автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Обучающая деятельность учителя как фактор развития мышления старших подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Меньшиков, Петр Викторович, 2000 год

Введение

Глава 1. Проблема продуктивного взаимодействия учителя и ученика в сфере развития мышления.

1.1. Взаимосвязь обучающих функций учителя и умственного развития учащихся в контексте зарубежных исследований.

1.2. Деятельностный подход к проблеме управления умственным развитием учащихся.

Глава 2. Исследование психологических аспектов обучающей деятельности по управлению умственным развитием учащихся.

2.1. Исследование прогностического аспекта деятельности учителя по развитию мышления учащихся.

2.2. Проблема изменения эмпирических прогнозов педагога о формируемых параметрах мыслительной деятельности учащихся.

2.3. Исследование процессуального аспекта деятельности учителя по развитию мышления учащихся.

2.4. Сопоставительный анализ результатов исследования психологических аспектов обучающей деятельности учителя по управлению умственным развитием учащихся.

Глава 3. Диагностическое обследование структур мыслительной деятельности учащихся, формирующихся в условиях учебного взаимодействия.

Введение диссертации по психологии, на тему "Обучающая деятельность учителя как фактор развития мышления старших подростков"

Современной педагогической психологией глубоко и многосторонне обоснован факт детерминирующего влияния обучения на процесс психического развития учащегося, в ходе которого существенные содержательные, структурные и динамические изменения претерпевает и познавательная сфера, в частности, процессы мыслительной деятельности учащихся. Именно в школьном возрасте происходит формирование основ мышления, складывается система научных понятий, выступающая в качестве базы последующего профессионального обучения.

По прошествии указанного периода, сензитивного для развития процессов мышления, формирующие и корректирующие воздействия на познавательную сферу, как показывает практика, оказываются уже не столь продуктивными.

Формирование, «закладка» фундаментальных основ мыслительной деятельности осуществляется под руководством учителя.

Педагог, реализуя нормативные требования общества к уровню и характеристикам умственного развития учащихся, отраженные в программах конкретных дисциплин, осуществляет при этом широкий репертуар планирующих, диагностирующих и корректирующих функций.

Иными словами, «характер умственной деятельности учащихся обеспечивается соответствующей работой учителя» [98; 5].

Необходимость использования сложного комплекса формирующих педагогических воздействий затрагивает проблему психологической компетентности педагога, которая к настоящему времени далека от окончательного разрешения.

Недостаточно проработанным остается и вопрос о психологических механизмах продуктивного взаимодействия учителя и ученика в познавательной сфере.

К настоящему времени в концепциях, разрабатываемых ведущими школами отечественной педагогической психологии, определены два основных направления исследований по указанной проблеме.

Первое направление рассматривает формирующее влияние учителя в аспекте создания оптимальных условий для развития мыслительной деятельности учащегося путем организации специфического содержания обучения. Как отмечают исследователи, придерживающиеся данной теоретической установки, «наиболее значительные исследования мышления . развертывались в рамках экспериментальных систем обучения, направленных на выделение в обучении условий, способствующих достижению детьми относительно высокого уровня сформированности мыслительной деятельности» [51; 117]. Использование новых «педагогических технологий» и экспериментальных обучающих программ ставит учителя, в этой связи, перед необходимостью ориентироваться на нетрадиционные приемы активизации мыслительной деятельности. Возрастают также требования к психологической компетентности педагога, особенно к умению строить объективный прогноз динамики развития мышления ученика в связи с адекватностью развертывания программного материала.

Второе направление сосредотачивает основное внимание на изучении психологических механизмов «прямого» воздействия учителя на процессы формирования и функционирования мыслительной деятельности [23]; [72]; [98]. При этом акцентируется функция учителя в управлении познавательным развитием школьников.

Данное направление корреспондирует с развиваемым в настоящее время пониманием процесса обучения, и процесса формирования мыслительной деятельности, в частности, как продуктивного взаимодействия в системе: учитель - ученик, - которое предполагает не репродукцию знаний, а учебное сотрудничество [94].

Последнее из указанных направлений предусматривает теоретико-экспериментальное определение функций и задач учителя в процессе формирования у школьников структур мыслительной деятельности. Интерес исследователей привлекает также психологический механизм взаимодействия индивидуально-личностных, в том числе стилевых, особенностей мыслительной деятельности субъектов учебного процесса [111]. Так, например, обосновывается значимость представлений учителя об особенностях мышления учащихся для эффективности формирующих и корректирующих воздействий, для его работы с «субъективной логикой» учащихся [36].

Не менее важную проблему, в этой связи, представляет вопрос о роли учителя в преодолении факторов, снижающих интеллектуальную активность учащихся и, как следствие этого, школьную успеваемость.

Несмотря на имеющиеся к настоящему времени исследования, большая часть вышеуказанных проблем остаётся недостаточно проработанной. Не умаляя позитивной роли педагога в процессе познавательного развития учащегося, вместе с тем, нельзя не отметить, что ориентация исключительно на методические аспекты процесса обучения без учета психологических факторов формирования мыслительной деятельности оказывается явно недостаточной. Зачастую в практике обучения отмечаются факты негативного влияния стереотипов профессионального опыта учителя на развитие сферы мышления учащихся. Более того, формальная репродукция знаний без содержательного их осмысления принуждает учеников прибегать к «замещающим», компенсаторным формам умственной активности, что придает их мыслительной деятельности черты трафаретности, способствует формированию разного рода «псевдопонятий» [1].

В этой связи дальнейшее исследование психологических закономерностей взаимодействия субъектов учебной деятельности в сфере развития мышления, одного из ведущих психических процессов, помимо теоретической значимости имеет и практическое значение, так как создает необходимую базу для улучшения используемых учителем приемов формирующего воздействия и для оптимизации учебного процесса в целом.

Вышеуказанное свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы.

В качестве объекта данного исследования выступила обучающая деятельность по управлению познавательным развитием учащихся.

Предметом исследования послужили прогностические и процессуальные аспекты деятельности учителя, направленной на развитие мышления учащихся.

Цели исследования заключались в изучении критериев продуктивного взаимодействия субъектов обучения в познавательной сфере и определении взаимосвязи аспектов обучающей деятельности с характеристиками умственного развития учащихся.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить эмпирические представления учителей-предметников о ключевых параметрах мыслительной деятельности учащихся, которые служат ориентирами при осуществлении формирующих воздействий;

2. Исследовать психологическую структуру комплекса формирующих воздействий, направленных на активизацию мыслительной деятельности учащихся;

3. Выявить критериальные показатели мыслительной деятельности учащихся, отражающие степень эффективности формирующих воздействий педагога.

Гипотезами исследования выступили таковые:

1. Представления учителя о критериальных показателях мышления учащегося значимо коррелируют с используемой педагогом системой формирующих воздействий;

2. Прогностические и процессуальные аспекты обучающей деятельности оказывают опосредствованное влияние на развитие мыслительной сферы учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагоги, вне зависимости от специфических особенностей преподаваемой дисциплины, ориентируются на развитие операциональных структур мыслительной деятельности учащихся.

2. Базовые структуры мышления, такие как целепринятие, содержательная рефлексия и содержательное обобщение, не занимают ведущих позиция в прогнозах учителей-предметников при определении ими стратегий формирующего воздействия.

3. Система эмпирических представлений учителя о структурах мышления учащегося, подлежащих формированию, характеризуется выраженной неоднородностью.

4. Формирующие воздействия наиболее комплексно осуществляются по тем параметрам мыслительной деятельности, которые рассматриваются педагогом в качестве ключевых.

5. Уровень умственного развития учащихся приближается к социально-психологическому нормативу по тем характеристикам, которые выступают объектами систематических формирующих воздействий педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены необходимостью отказаться от изолированного рассмотрения особенностей обучающей деятельности и психологических характеристик познавательных процессов учащихся. Существующий подход, согласно которому мыслительная деятельность ученика многосторонне исследуется, а роль педагога в ее формировании принимается во внимание как один из факторов, но без учета особенностей обучающей деятельности, или же, напротив, объектом анализа выступают закономерности профессионального мышления учителя, а новообразования мышления учащихся, познавательным развитием которых руководит педагог, учитываются как «фоновый» показатель, по-видимому, не может считаться вполне удовлетворительным.

Процесс реального педагогического взаимодействия разворачивается в системе: группа учителей - группы учащихся различного возраста. В этой связи влияние учителя на процесс умственного развития учащегося представляется многоаспектным и опосредствованным специфическими особенностями преподаваемой дисциплины, педагогическим стажем, индивидуально-стилевыми особенностями профессиональной деятельности.

Вместе с тем, каждый учитель-предметник при должном уровне развития педагогической направленности и профессиональной мотивации ориентирован на формирование процессов мышления учащегося в соответствии со сложившимися у него по мере накопления педагогического опыта эмпирическими критериями, на базе которых выстраивается система формирующих воздействий. Используемые педагогом приемы формирующего воздействия могут при этом обладать различной релевантностью в отношении особенностей функционирования структур мыслительной деятельности учащихся.

Иными словами, эмпирические представления учителя, ориентирующие обучающую деятельность, система формирующих педагогических воздействий и критерии, отражающие динамику новообразований мыслительной сферы учащихся при экспериментальной разработке проблемы должны рассматриваться не автономно, а как комплексный объект исследования.

Практическая значимость исследования закономерно следует из методологической установки, признающей деятельность учителя ведущим фактором умственного развития в школьных возрастах.

Поэтому не теряет актуальности проблема совершенствования используемых учителем приемов формирующего воздействия с целью предупреждения и коррекции интеллектуальной пассивности учащихся. Обращает на себя внимание и необходимость постепенной замены комплекса эмпирических представлений педагога о характеристиках умственного развития собственно психологическими понятиями.

Также остается значимой проблема обеспечения педагога необходимым «диагностическим инструментарием», призванным контролировать динамику новообразований мыслительной сферы учащихся, поскольку декларируемая в ряде исследований «диагностическая функция» учителя не всегда подкрепляется необходимым диагностическим арсеналом (картами наблюдения, схемами анализа урока, опросниками и др.).

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены структурой исследования, применением методов статистической обработки данных и их анализа.

Результаты проведенного исследования, включая разработанные диагностические методики, прошли соответствующую апробацию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования уровня познавательной мотивации учащихся «традиционных» и «профильных» классов

Классы % учащихся, ориентированных на решение сложных заданий разными способами % «демотивированных» учащихся

9а 14 —

96 — 6

9д 4 14 математический» 20 — гуманитарный» 17 9

Полученные данные свидетельствуют о неодинаковой успешности выполнения контрольно-диагностических заданий учащимися «традиционных» и «профильных» классов. В ответах учеников «традиционных» классов отмечается сравнительно низкий уровень выраженности процессов целепринятия и целеполагания, что обнаруживается в затруднении при необходимости самостоятельно «поставить учебную задачу». Обобщения, производимые учащимися «традиционных» классов, носят, в основном, эмпирический характер. Это находит выражение в частом использовании поверхностных аналогий, в рядопо-ложении существенных и несущественных признаков понятий, в своеобразном «застревании» на несущественном, с точки зрения выполнения задания, фактическом материале при отсутствии поиска общей закономерности. На это, в частности, указывает и отсутствие в «традиционных» классах правильных решений для заданий, разработанных с использованием «нематематического» материала, в которых общую закономерность необходимо было эксплицировать.

Ответам учащихся «традиционных» классов также присуща относительно низкая рефлексивность суждений. Задания с «интеллектуальным затруднением», в этой связи, обнаруживают низкую «чувствительность к противоречиям», доминирование шаблонных, стереотипных способов решения. Большинство обследованных школьников «традиционных» классов избрали интуитивный путь решения, отказавшись выстроить систему собственных суждений. Несмотря на то, что в своих ответах ряд учащихся указанных классов проявили определенную рефлексивную инициативность, рефлексивной самостоятельности в их суждениях не диагностируется.

Напротив, результаты выполнения контрольно-диагностических заданий учениками «профильных» классов указывают на большое количество решений с выраженным целеполаганием. Так, например, практически все учащиеся «математического» класса сумели «поставить учебную задачу» при выполнении заданий с «избыточными данными» и заданий на доказательство, правильно определив искомое. Различия по числу успешно выполненных заданий данного типа между учащимися «математического» класса и «традиционных» классов статистически значимы при Р = 0,99. Ответы учеников «математического» класса свидетельствуют о довольно частой ориентации на общую закономерность при работе с заданиями, сформулированными «в общем виде». Различия «традиционных» классов и «математического» класса в успешности выполнения данных заданий также статистически значимы.

Вместе с тем количество рефлексивных ответов, демонстрирующих нешаблонную систему суждений, на задания «с интеллектуальным затруднением» по сравниваемым выборкам учащихся сопоставимо: контрольно-диагностические задания, предполагающие содержательную рефлексию мыслительных действий, недостаточно успешно выполнялись как учащимися «традиционных» классов, так и в «профильных» классах (различия статистически незначимы при Р = 0,99).

Следует также отметить, что относительно успешности выполнения заданий на «анализ исторического явления», на «сравнение исторических событий», заданий с «альтернативной постановкой вопроса» и заданий, требующих сравнения исторических понятий, количественные различия между учащимися «гуманитарного» класса и «традиционных» классов не могут быть признаны статистически значимыми, хотя показатель %2 для заданий, предполагающих содержательное обобщение, близок критической точке при Р = 0,95. Только 8% учеников «гуманитарного» класса безошибочно сравнили ряд фундаментальных исторических понятий, что согласуется с низким уровнем выполнения (33%) заданий на «сравнение исторических событий», объединенных общей закономерностью.

Таким образом, по итогам количественного анализа результатов 1 серии обследования сравниваемые выборки учащихся не обнаруживают резких расхождений в уровне развития «целевых», «содержательно-понятийных» и «рефлексивных» структур мышления. Как показывают данные предыдущих этапов исследования, именно эти параметры мыслительной деятельности школьников недостаточно отчетливо представлены в эмпирических прогнозах педагогов и не выступают объектом систематических формирующих действий при управлении умственным развитием учащихся.

Критериальные особенности мыслительной деятельности сравниваемых выборок учащихся отражает качественный анализ результатов выполнения контрольно-диагностических заданий, позволяющий выделить ряд повторяющихся ответов учеников «традиционных» и «профильных» классов:

Задания с «избыточными данными»

Практически все обследованные учащиеся «математического» класса верно определили избыточные количественные данные относительно одной из сторон треугольника, использовав правило о неравенстве треугольника. Реализованная стратегия указывает на осознание ими искомого задачи (цели системы мыслительных действий), которое должно отвечать свойствам «правдоподобной» геометрической фигуры. Учащиеся «традиционных» классов ограничились перебором количественных данных.

Задания на доказательство

Большинство учащихся «традиционных» классов испытывало затруднения при решении «задачи о параллелограмме», в которой требовалось не только использовать знания свойств четырехугольников, частично совпадающие у различных их типов, но и выработать стратегию доказательства. Определенная часть учащихся смогла воспроизвести лишь свойства параллелограмма, но не выстроила четкого доказательства. Лишь незначительная доля выборки «традиционных» классов сформулировала решение, хотя бы интуитивное во многих звеньях. При этом часто встречались такие его варианты: доказательство путем рассмотрения равенства образующихся при построении треугольников и прием «доказательства от противного»: ученики отталкивались от того, что фигура -параллелограмм. Некоторые ученики осуществляли доказательство, основываясь на том, что диагонали искомой фигуры перпендикулярны (здесь они путали свойства четырехугольников: диагонали перпендикулярны не у параллелограмма, а у ромба).

Иными словами, учащиеся «традиционных» классов, акцентируя, в основном, общую цель мыслительной деятельности («доказать»), испытывали затруднения при постановке частных целей.

Большинство учащихся «математического» класса использовало рациональную стратегию доказательства, взяв за основу рассуждений свойство средней линии треугольника и рассмотрев в этой связи треугольники, образующие искомую фигуру. При решении задачи о «вписанной в окружность трапеции» многие учащиеся-«математики» реализовали прием доказательства, который оказался более «экономичным», чем ожидаемый нами. А именно, они не рассматривали равенства образующихся треугольников (если в трапеции провести диагонали, то в двух треугольниках боковые стороны трапеции - объект доказательства - являются структурными элементами), а сразу, «в один шаг» доказали, что трапеция равнобедренная, потому что ее диагонали равны как диаметры окружности.

Задания, выполняемые в «общем виде»

Отсутствие числового материала в условиях заданий данного типа не только не «облегчило», но, как выяснилось в ходе решения, затруднило работу с ними учащихся «традиционных» классов. Ученики не ориентировались на общую закономерность - теорему о равенстве площади фигуры сумме площадей составляющих ее фигур, хотя данная закономерность, как правило, фронтально сообщается учителями математики. В этой связи при решении задачи о «вписанном в треугольник квадрате» учащиеся не актуализировали знания о площадях фигур, образующихся при построении. Отмеченные попытки решения обнаруживали эмпирический подход: ученики необоснованно приравняли сторону вписанного квадрата половине основания остроугольного треугольника. Иными словами, учащиеся, пытавшиеся выполнить данное задание, «поспешили» выйти на итоговое решение.

Следует отметить, что задания данного типа оказались критериальными и для учащихся «математического» класса, которые также испытывали затруднения при необходимости использования общей закономерности. Особенно отчетливо это проявилось в ходе решения задачи «об углах треугольника» (в «традиционных» классах практически не решена). Часть учеников «математического» класса ограничилась построением фигуры треугольника и даже определила, что его биссектриса является высотой, так как треугольник равнобедренный. Некоторые учащиеся несколько дальше продвинулись в своих рассуждениях и попытались использовать тригонометрические функции, связывающие стороны и углы треугольников, образующих данный, но не смогли состаг вить необходимой системы уравнений, поскольку не ориентировались на общую закономерность - теорему синусов. Очевидно, по причине эмпирического подхода к решению ряд учащихся в качестве итогового предлагали «многовариантный ответ»: углы равны 30°, 60° (правильный ответ!), 90°.

Таким образом, несмотря на прохождение углубленного курса дисциплин физико-математического цикла, знания учащихся «математического» класса об общих закономерностях во многих отношениях слабо операционализированы и «декларативны».

Задания с «интеллектуальным затруднением»

Большая часть учащихся «традиционных» классов подошла к выполнению задания шаблонно: хотя ученики верно указывали количество окружностей (6), ответ был получен путем построения и не обнаруживал поиска альтернативных путей решения. Успешно справились с заданием, заключающим «интеллектуальное затруднение», лишь небольшое число учащихся. В этой связи, заслуживает внимания решение, предложенное ученицей Мариной С.: «треугольники, образующиеся при соединении центров окружностей, - равносторонние, так как стороны их образованы радиусами равных окружностей. Углы равностороннего треугольника составляют 60°. Так как градусная мера окружности равна 360°, то таких окружностей, которые касались бы данной и попарно друг друга, потребуется

360° . -= 6.

60°

Это число и составляет ответ задачи».

Среди учащихся «математического» класса, как показывает качественный анализ решений, несколько чаще интуитивно «схватывалась» взаимосвязь количества окружностей со свойствами треугольников, но строгая система рассуждений при этом не выстраивалась. Лишь некоторыми учащимися задание выполнялось вышеуказанным способом.

Задания с привлечением «нематематического материала»

Как уже отмечалось, с данными заданиями, выполнение которых предполагало конкретизацию усвоенной общей закономерности, учащиеся «традиционных» классов не справились. Напротив, многие ученики «математического» класса нашли решение, выделив общую закономерность: правило преобразования фигур на плоскости. Далее учащиеся, определившие «искомое отношение», выражали его «геометрическим языком» (фактически осуществив моделирование) и получали путем преобразований итоговую расчетную формулу.

Задания на анализ исторического явления

На данные задания учащиеся «традиционных» классов преимущественно давали ответы-«рассказы», напоминающие репродукцию усвоенного ранее материала. По-видимому, ими недостаточно отчетливо осознавалась поставленная задача («аргументировать», а не «рассказать»), в связи с чем в ответах комплексный анализ исторического явления отсутствовал или заменялся одно-плановым, как, например, в следующем:

Куликовская битва началась в 1380 году. Она была между монголо-татарами и русскими на реке Калке (ошибка: у Северного Донца). Значение Куликовской битвы состоит в том, что Россия выиграла эту войну».

Учащиеся «гуманитарного» класса также зачастую формулировали описательные ответы, отличие которых заключается в большей информативности: «Победа русских воинов над монголо-татарами. Возвышение Дмитрия Ивановича Донского».

По обеим выборкам учащихся получено сравнительно небольшое и сопоставимое число ответов, в которых изложение фактического материала выступает не «самоцелью», а необходимой аргументацией при разрешении поставленной задачи, что можно проследить на таком примере:

Значение Куликовской битвы: а) ослабила монголо-татарское иго, б) народ поверил в свои силы, в) объединение земель вокруг Москвы. Рост авторитета Дмитрия Донского.»

Задания на сравнение исторических событий

В ответах учеников как «традиционных» классов, так и «гуманитариев» преобладает обобщение по несущественным, «внешнеописательным» признакам исторических событий. Несмотря на то, что учащиеся «гуманитарного» класса указывали больше «оснований» для сравнения исторических явлений, качественный анализ ответов обнаруживает преимущественно эмпирический характер производимых ими обобщений. Иллюстрацией служат ответы учащихся обеих выборок на задание, связанное с «эпохой дворцовых переворотов»:

Это дворцовые перевороты. Все правили всего несколько лет. Не было устойчивого правителя» (сохранено авторское словоупотребление);

Это дворцовые перевороты. Общее - внезапность»;

Дворцовые перевороты. Участие в них армии»;

Престолонаследие. Ему присущи последующие реформы».

Об использовании существенных признаков исторического понятия «переворот» свидетельствует меньшая доля полученных ответов (например, близких следующему, построенному на основе знания общей закономерности: «Общее в дворцовых переворотах - захват власти»).

Задания с альтернативной постановкой вопроса

Частота отказов выполнять данные задания среди обследованных выборок учащихся наибольшая в «традиционных» классах. Вместе с тем многие ученики «гуманитарного» класса ограничивались односложными ответами: «да», «нет», «я так считаю». Столкнувшись с интеллектуальным затруднением, большинство обследованных школьников пыталось использовать шаблонные и, отчасти, «житейские» суждения.

Развернутые ответы, сформулированные на основе системы нестереотипных и рефлексивных суждений, давались учащимися значительно реже (для «гуманитарного» класса, опять-таки, дополнительным фактором успешности решения выступала более высокая осведомленность). Ответ одной ученицы необходимо выделить особо, поскольку он характеризуется выраженной рефлексивностью суждений: «Я думаю, что, в какой-то мере реформы оправданны, потому что благодаря им Россия поднялась в глазах европейских стран. Но, в какой-то мере, и нет, потому что благодаря «стараниям» Екатерины I, Анны Иоанновны, Елизаветы Петровны Россия потеряла свой авторитет. В построении Петербурга тоже есть что-то хорошее и что-то плохое. Хорошее - то, что Россия закрепила свои северные границы. Плохое - город был построен «на костях» людей».

Задания на пространственно-временную оценку исторического события

Сравниваемые выборки учащихся обнаружили при выполнении данного типа заданий одинаковый недостаток, а именно: правильно отмечая, что выска-* зывание принадлежит А.В. Суворову, они не привели каких-либо аргументов в пользу своей точки зрения. О том, что учащиеся интуитивно «усматривали» исторический контекст высказывания, остается лишь судить по ошибочным ответам, поскольку высказывание часто «приписывалось» Анне Иоанновне, Багратиону и Кутузову. То есть, даже для учащихся «гуманитарного» класса осмысление изучаемого материала, показателем которого является пространственно-временной анализ исторического события, серьезно уступает его заучиванию с последующей репродукцией.

Задания на сравнение исторических понятий

При сравнении ряда исторических понятий, которые можно считать «сквозными» для школьного курса истории («раб», «крепостной», «наемный рабочий»), многие учащиеся обеих выборок продемонстрировали недостаточное владение существенными признаками указанных понятий. Так, например, значительная часть учеников «гуманитарного» класса «посчитали», что наемный рабочий не является лично свободным, а крепостной крестьянин не владеет средствами производства. Ошибки некоторых учащихся «традиционных» классов носили еще более серьезный характер («рабы получают плату за труд»).

Иными словами, актуальный уровень развития системы понятий, которыми оперируют учащиеся обеих исследованных нами выборок, не является достаточным для изучения более сложных разделов гуманитарных дисциплин, что, тем не менее, практикуется учителями «гуманитарного» класса.

Таким образом, качественный анализ выполнения контрольно-диагностических заданий учащимися «традиционных» и «профильных» классов указывает на сходный тип интеллектуальных затруднений и допущенных ошибок.

Использование диагностического приема «выбор заданий различной сложности» позволило выявить более высокую мотивационную включенность в процесс мыслительной деятельности учащихся «профильных» классов, что находило выражение в преимущественном выборе ими сложных заданий, в поиске различных путей выполнения, низкой частоте отказов от процесса решения в случае интеллектуальных затруднений, позитивном отношении к осуществляемой мыслительной деятельности. Следует отметить, что учащиеся «гуманитарного» класса оказались менее замотивированными по сравнению с учениками «математического» класса: ряд «гуманитариев», по-видимому владея необходимыми знаниями, преждевременно отказывались продолжить поиск решения ввиду «сложности задания».

Познавательную мотивацию учащихся «традиционных» классов можно охарактеризовать как невысокую и ситуативную, поскольку многие ученики ограничивались выполнением несложных задач и зачастую использовали стереотипные приемы решения. Среди учащихся данной выборки преобладало индифферентное отношение к процессу мыслительной деятельности.

Во 2 серии обследования учащиеся «традиционных» и «профильных» классов выполняли задания субтестов ШТУР. Количественные результаты представлены в Табл. 25 - 30 и на Рис. 1-5:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественной педагогической психологией обучающая деятельность учителя рассматривается как «метадеятельность», так как в русле ее реализуются процессы планирования и управления другой деятельностью: учебной.

Поэтому для эффективности как обучающей, так и учебной деятельности представляется важным, насколько компетентен педагог в выборе содержания обучения, адекватного, по его мнению, познавательным ресурсам учащихся, и в использовании стратегий формирующего воздействия, активизирующих развитие структур мышления школьников. Разрабатывая содержательные и методические «контуры» каждого урока, учитель сталкивается с необходимостью трансформировать декларируемые дидактикой задачи интеллектуального развития ученика в оперативные задачи, непосредственно связанные с формированием мышления средствами преподаваемой дисциплины. Указанное формирующее воздействие учителя является сложным и многоплановым процессом, в своем оптимальном варианте предполагающим управление познавательной деятельностью учащихся.

Последнее требует наличия у педагога адекватных представлений о структурах мыслительной деятельности учащихся, на основании которых он осуществляет прогнозирование динамики ее развития и планирование комплекса формирующих воздействий.

Вместе с тем знание учителем требований, предъявляемых социумом к умственному развитию личности, само по себе не обеспечивает эффективности прогностического аспекта его обучающей деятельности.

Как показали результаты проведенного исследования, педагоги, ожидая от учащихся ответов, свидетельствующих о высокой интеллектуальной активности, недостаточно отчетливо представляют значимость таких структур мыслительной деятельности, как целеполагание, содержательная рефлексия, содержательное обобщение, ориентировочная основа умственного действия, внутренний план действий. Помимо этого можно констатировать, что в представлениях учителей слабо выражена ориентация на развитие мотивационно-личностных структур мыслительной деятельности учащихся, в то время как даже относительно высокий уровень «отработанности» умственных действий не предопределяет ее успешности при отсутствии должной познавательной активности.

В эмпирических представлениях обследованных нами педагогов ведущая роль отводится операциональным структурам мыслительной деятельности учащихся, что является недостаточным для прогнозирования динамики развития мышления школьников. Несмотря на многочисленность методических предписаний, предусматривающих апробированные приемы развития мыслительных операций, формирование последних не выступает конечным результатом обучающей деятельности. Операциональные структуры способствуют переходу мыслительной деятельности учащихся на более высокий уровень лишь в единстве с «целевыми», «рефлексивными», «мотивационными» и «содержательно-понятийными» компонентами.

Иными словами, методический аспект обучающей деятельности должен сопрягаться с психологической компетентностью педагога в вопросе управления умственным развитием учащихся.

В ходе исследования установлено, что прогностическая активность учителя в отношении познавательной сферы учащихся тесно связана с процессуальным аспектом формирующего воздействия, а именно: обследованные нами педагоги интенсифицировали развитие тех структур мыслительной деятельности школьников, которые занимают ведущие позиции в эмпирических прогнозах. При активизации «менее значимых» компонентов мышления учащихся большая часть выборки педагогов реализовывала формирующие воздействия эпизодически или ограничивалась «развивающим потенциалом» преподаваемой дисциплины: привлекательностью ряда тем, практической значимостью материала и др.

Указанная особенность психологических аспектов обучающей деятельное' ти присуща и учителям, преподающим в «профильных» классах. Несмотря н! высокую методическую подготовку и профессиональную направленность, вы ражающуюся в стремлении максимально «подвести» учащихся к норматива] умственного развития, их эмпирические представления о параметрах мыслительной сферы учащихся значимо не отличаются от таковых для учителей, ориентированных на использование «традиционных» методов преподавания. В то время как отечественной педагогической психологией на большом экспериментальном материале подтвержден тезис о том, что «знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее рациональные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения» [104; 103 - 104].

Говорить о планомерном управлении умственным развитием учащихся в ходе реализации обследованными нами педагогами формирующих воздейст-** вий, в этой связи, можно лишь с большой долей условности, на что, помимо данных исследования прогностических и процессуальных аспектов обучающей деятельности, указывают и результаты диагностики характеристик мыслительной деятельности школьников.

В частности, использованные диагностические процедуры по выборкам учащихся «традиционных» и «профильных» классов выявляют сходный характер интеллектуальных затруднений, являющийся следствием стихийного развития структур мыслительной деятельности учащихся.

Таким образом, по итогам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Обучающая деятельность учителя, направленная на развитие процессов мышления учащихся, реализуется в единстве методических, прогностических и процессуальных аспектов. При этом ориентация педагога исключительно на методический аспект является недостаточной для эффективного управления процессом умственного развития.

2. Исследование не выявило значимых различий между выборками учителей в особенностях их эмпирических представлений о параметрах мышления учащихся. Несмотря на специфику методических требований конкретной учебной дисциплины (истории и математики), в эмпирических представлениях учителей обеих выборок доминирует направленность на формирование операциональных структур мыслительной деятельности. Представления педагогов о значимости для продуктивности мыслительной деятельности учащихся ее базовых, мотивационных, структурных и динамических компонентов менее системны.

3. В эмпирических представлениях учителей о базовых структурах мышления учащихся отмечается выраженная противоречивость: педагоги ожидают от ответов учеников высокого уровня целеполагания и содержательность производимых обобщений, но не акцентируют значимость указанных структур в своих прогнозах успешности мыслительной деятельности школьников. Помимо этого только часть педагогов обнаруживает направленность на достижение учащимися высокого уровня рефлексивности умственных действий.

4. Прогностический аспект обучающей деятельности по управлению умственным развитием учащихся характеризуется определенной динамичностью.

5. В процессе реализации обучающей деятельности педагоги обеих выборок преимущественно стимулируют операционально-логические структуры мышления. Приемы воздействия, связанные с актуализацией у учащихся целеполагания и содержательной рефлексии, с подведением к содержательному обобщению, с повышением уровня познавательной мотивации и интеллектуальной инициативы, напротив, задействуются педагогами реже и в узком диапазоне вербальных стратегий.

6. В результате исследования подтверждена гипотеза о взаимосвязи эмпирических представлений учителя относительно ведущих параметров мышления учащегося с реализуемыми педагогом стратегиями формирующего воздействия. Педагоги из обеих выборок не интенсифицируют воздействия по развитию тех структур мышления, которые не рассматриваются ими в качестве ведущих. Наибольшей частотой и систематичностью характеризуются формирующие воздействия, призванные активизировать операциональные структуры мыслительной деятельности, что соотносится с результатами исследования эмпирических представлений педагогов.

На основе проведенного исследования разработана и апробирована Схема анализа процессуального аспекта обучающей деятельности, позволяющая оценить психологические характеристики реализуемых учителем приемов активизации познавательной сферы учащихся.

7. Обследованные выборки учащихся «традиционных» и «профильных» классов продемонстрировали значимые различия в уровне развития операциональных структур мыслительной деятельности, ориентация на формирование которых при обучении «профильных» классов более вы* ражена. По базовым характеристикам мышления, актуализация которых не является ведущей стратегией даже при работе педагогов с «профильными» классами, различия между выборками носят частный характер и, в целом, незначимы.

Таким образом, подтверждена гипотеза о влиянии прогностических и процессуальных аспектов обучающей деятельности учителя на эффективность управления умственным развитием учащихся.

156

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Меньшиков, Петр Викторович, Москва

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Об «интеллектуально пассивных школьниках» // Детский практический психолог. - 1994, № 1. - с. 22 - 25.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1985, №5.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. 1999, №1. -с. 21-32.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: «Академия», 2000. - 160 с.

5. Ануфриев Е.А. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. М.: 1989.

6. Атаханов Р.А. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии, 1992, №1 - 2. - с. 60 - 67.

7. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: 1964.

8. Богданова Т.В. Целеобразование при различной мотивации. Автореф. канд. дисс. М.: 1978.

9. Богданова Т.В., Телегина Э.Д. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач // Вопросы психологии. 1980, №1.

10. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.

11. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971, № 1.

12. Бородина О.И., Щербакова О.М. Тесты по истории России. 19 в. -М.: 1999.

13. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -392 с.

14. Брадис В.М., Минковский В.Л., Харчева А.К. Ошибки в математических рассуждениях. -М.: Просвещение, 1967. 191 с.

15. Брунер Дж. Процесс обучения / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.-371 с.

16. Брунер Дж. Психология познания. М.: 1977.

17. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

18. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997, №5. - с. 28 - 44.

19. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопросы психологии. 1998, №3. - с. 91 - 104.

20. Васильев И.А., Терехов В.А. К характеристике процессов целеобразования при решении мыслительных задач // Вопросы психологии. 1975, №1.

21. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

22. Власюк Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса физики. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1997.

23. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения / Под ред. П.Н. Груздева, Ш.И. Ганелина. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1949.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

25. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.З. М.: 1983.

26. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: МГУ, 1985.

27. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий», М.: 1965.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.-М.: 1966.

29. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. -1980. №1.

30. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути ее реализации // Вопросы психологии. 1989, №3.

31. Гаркунов В.П. Приемы теоретического объяснения в обучении химии / Химия в школе. Сборник научных работ. JL: 1976.

32. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.

33. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск: 1998.-72 с.

34. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. М.: 1971.

35. Гусев В.А., Мордкович А.Г. Математика. М.: Просвещение, 1988. -416 с.

36. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. 1994, т. 15, №1.

37. Гуревич К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал. 1997, т.18, №4.

38. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: 1992. - 80 с.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: 1986.

41. Давыдов В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьника. М.: 1982.

42. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М.: 1966.

43. Дашковский Д.К. О самостоятельной деятельности учащихся 9-10 классов в усвоении курса математики. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963- 42 с.

44. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М.: Изд. «Совершенство», 1998.-160 с.

45. Донаддсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

46. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Изд. «Совершенство», 1997.-208 с.

47. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997, №4.

48. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 237 с.

49. Завалишина Д.Н. Интуиция и формирование обобщенного способа решения задач // Вопросы психологии. 1979, №2.

50. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. -1980, №5.

51. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 152 с.

52. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.-347 с.

53. Зыкова В.И. О диагностике умственного развития школьников (на материале геометрии) // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

54. Иванов Р. Развитие мышления школьников в процессе выполнения ими учебно-логических заданий. Куйбышев: 1978. - 72 с.

55. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1979. -26 с.

56. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: 1986.

57. История СССР / Под ред. Б.А. Рыбакова. М.: Просвещение, 1989.

58. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1968.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

60. Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России 8-15 вв.: Экспериментальный учебник. Смоленск: Русич, 1996. - 240 с.

61. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М.: Педагогика, 1987.-173 с.

62. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М.: 1989.

63. Киршнер Л.А. Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 111 с.

64. Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. -М.: Наука, 1986.

65. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: «Когито-Центр», 1997.-432 с.

66. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

67. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

68. Кревер Г.А. Эмпирический и теоретический пути познания при обучении истории / Преподавание истории в школе. 1973, №5.

69. Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике // Вопросы психологии. 1999, №1. - с. 32 - 42.

70. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М.: 1970.-168 с.

71. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

72. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.

73. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М.: Правда, 1950. 30 с.

74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: 1981.

75. Лернер И .Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982.

76. Лернер И .Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968.

77. Лингарт Й. Актуальные теории учения: психический процесс и психическое развитие // Вопросы психологии. 1984, №5.

78. Лу Ливер Б. Обучение всего класса / Пер. с англ. М.: Новая школа, 1995.-48 с.

79. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии. -1979, №2.

80. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

81. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

82. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1972.

83. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: 1988.

84. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: 1989.

85. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: 1994.

86. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -102 с.

87. Нагибин Ф.Ф. и др. Математическая шкатулка. М.: Просвещение, 1984. -160 с.

88. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

89. Островский А.И. 75 задач по элементарной математике. М.: Просвещение, 1966. -131 с.

90. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

91. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: 1976.

92. Подольский А.И. К вопросу об управлении сокращением действия // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М.: 1975.

93. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990.

94. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: Изд. НИИ ОП, 1980. -159 с.

95. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. O.K. Тихомирова.-М.: 1977.

96. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуре-вича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-360 с.

97. Психология усвоения истории учащимися / Под ред. А.З. Редько. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.

98. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников. Л.: Изд. ЛГПИ, 1976. - 134 с.

99. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Творчество, 1996. - 207 с.

100. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев: Вища школа, 1997. — 87 с.

101. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997, №3.

102. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: 1958.

103. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

104. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-342 с.

105. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: МГУ, 1980.

106. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985, №2. - с. 52 - 59.

107. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. -288 с.

108. Толлингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага: 1994.

109. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова. И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998, №6.-с. 18-24.

110. Фуше А. Педагогика математики / Пер. с фр. М.: Просвещение, 1969. -126 с.

111. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.Томск: Изд. «Барс», 1997. - 392 с.

112. Хабиб Р.А. О новых приемах обучения планиметрии. М.: Просвещение, 1969. -158 с.

113. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1994. - 192 с.

114. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Элькони-на-Давыдова // Вопросы психологии. 1998, №5. - с. 85 - 94.

115. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: 1963. - 255 с.

116. Штерн В. Умственная одаренность / Пер. с нем. С.-П.: Союз, 1997. -128 с.

117. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-224 с.

118. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. -М.: 1981.

119. Эрдниев П.М. Аналогия в математике. М.: Знание, 1970. - 30 с.

120. Hoffman J. Unbewuptes Lernen-eine besondere Lernform? // Psychologische Rundschau, 1993, s. 75 89.

121. Kagan J. Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo / Learning and the Educational process, 1965.

122. Kaufman A.S., Kaufman N.L., Goldsmith B. Kaufman Sequential or Simultaneous. Circle Pines, 1984.

123. Sawyer W.W. Prelude to Mathematics. Penguin Books, 1972.

124. Sternberg R.J. Mental self-government . // Human Development. V.31, 1988, p. 197-220.

125. Smith B. A hierarchical measure of cognitive complexity // British Journal of Psychology, V.63,1972, p. 561 568.

126. Witkin H.A. et al. Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications // Review Educational Researches, v.47,1979.

127. Объединение объектов и явлений на основе общих и существен123456789 10ных признаков

128. Осознание собственных умственных действий 12345678910

129. Способность выделять структурные элементы целого 12345678910

130. Способность к мысленному воссоединению целого из частей 12345678910 Умение относить объект или явление к определенному понятию 1 2345678910 Выраженная потребность в знаниях 12345678910

131. Способность мысленно опережать объяснения учителя 1 23456789 10

132. Гибкость мышления, использование нестандартных решений 12345678910 Способность выделить последовательные этапы решения 1 23456789 10

133. Способность осуществлять решение без наводящих действий со123456789 10стороны учителя

134. Устойчивые индивидуальные черты мышления (широта,123456789 10критичность и др.)

135. Способность к воспроизведению усвоенных знаний и123456789 10способов действий

136. Скорость протекания мыслительных процессов 1 23456789 10

137. Ключ для подсчета экспертной опенки урока: параметры наблюдения:

138. Активизация у учащихся процессов целеполагания: №1 постановка перед учащимися целей,2 выделение системы частных целей,3 контроль целепринятия и целеполагания учащихся.

139. Активизация рефлексивных процессов мышления учащихся:4 формирование у учащихся способности к рефлексивным суждениям, №5 - развитие у учащихся «чувствительности к противоречиям», №6 - побуждение учащихся к осмыслению умственных действий.

140. Подведение учащихся к содержательным обобщениям:7 актуализация содержательных обобщений в ходе объяснения материала,8. отработка содержательных обобщений путем постановки серии учебных задач,9 побуждение учащихся к моделированию общей закономерности.

141. Стимулирование педагогом логических операций учащихся: №10 побуждение учащихся к анализу материала,11 формирование у учащихся системы логических операций, №12 - учет «субъективной логики» учащихся.

142. Активизация познавательной мотивации учащихся: №13 создание у учащихся познавательного интереса,14 поддержание на оптимальном уровне познавательной активности учащихся,15 поощрение интеллектуальной инициативы учащихся.