Особенности развития мышления подростков в условиях профильного обучения

Матюшкина, Елена Яковлевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития мышления подростков в условиях профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Матюшкина, Елена Яковлевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития мышления подростков в условиях профильного обучения"

Па правах рукописи

МАТЮШКИНА ЕЛЕНА ЯКОВЛЕВНА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре практической психологии Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Научный руководитель: доктор психологических наук

В.И. Бкимова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Д.Б. Богоявленская;

кандидат психологических наук, профессор И.А. Петухова

Ведущий организация: Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится ■« /¡Р» -2005 г.' В /3~ часов на заседании

диссертационного совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан /6

Ученый секретарь диссертационного Совета кандидат психологических наук

И.А. Левочкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования, принятая в 2002 году, предполагает проведение широкомасштабного федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. В этой связи важнейшей практической задачей в 2003-2005 гг. является переход средней общеобразовательной школы к системе предпрофильного и профильного обучения. Большое значение в организации профильного обучения имеют определение структуры и направлений профилизации, а также создание условий и выбор формы организации обучения.

В то же время повсеместное создание профильных классов осуществляется, как правило, на основе имеющихся образовательных ресурсов учебных заведений, которые далеко не всегда соответствуют задачам модернизации образования. Внедрение профильного обучения зачастую проводится без диагностики способностей и профессиональных предпочтений учащихся, а оценка эффективности обучения осуществляется без серьезного анализа психологических последствий ранней профессионализации.

Таким образом, современная образовательная ситуация характеризуется противоречием между недостаточной изученностью опыта профильных образовательных учреждений и влияния ранней профессионализации обучения на интеллектуальное и личностное развитие учащихся и повсеместным, активным внедрением профильного обучения в систему школьного образования.

По мнению отечественных педагогических психологов (Г.А. Берула-вы, 1991; Н.С. Якиманской, 1985; И.И. Юдашиной, 1989 и др.) процесс-обучения должен строиться как дифференцированное развитие различных видов мышления, т.е. содержание образования на определенном этапе обучения должно определяться в зависимости от преимущественного развития у учащихся тех или иных видов мышления. Особый интерес в этой связи имеет подростковый возраст, в котором завершается формирование операциональной структуры мышления и происходит сближение мышления и воображения в процессе творчества (Л.С. Выготский, 1983).

В отечественной психологии исследования мышления традиционно осуществляются в процессуально-деятельностной парадигме (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, А.В. Брушлинский, Н.Ф.Талызина, O.K. Тихомиров, Н.А. Абульханова-Славская и др.), согласно которой процессы мышления человека изучаются в их взаимосвязи с внешними условиями мыслительной деятельности.

В то же время большинство эмпирических исследований возрастной динамики изменений структуры и отдельных компонентов мышления проводится без должного учета условий и контекста его развития (В.И. Еки-

мова, 2000).

В связи с этим нами определена тема исследования: «Особенности развития мышления подростков в условиях профильного обучения».

Проблема исследования: влияние профильного обучения на интеллектуальное и творческое развитие учащихся.

Объект исследования: мышление и его развитие в подростковом возрасте.

Предмет исследования: особенности развития операциональной и творческой сторон мышления подростков в условиях профильного обучения.

Целью настоящей работы является изучение особенностей развития операционального и творческого аспектов мышления подростков в условиях профильного обучения.

В ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:

- профильное обучение, характеризующееся углубленным, изучением предметов, соответствующих дифференцированным интересам учащихся создает благоприятные условия для развития мышления подростков,

- профильное обучение способствует формированию у школьников положительной внутренней мотивации учебной деятельности,

- функциональная система мышления, формирующаяся у подростков, зависит от содержания обучения и характера обучающей деятельности.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам мышления, творчества и особенностям развития мышления в подростковом возрасте.

2. Провести экспериментальное исследование операционального и творческого аспектов мышления подростков в условиях профильного обучения.

3. Оценить развитие отдельных характеристик творческого мышления подростков в их взаимосвязи с интеллектуальными и личностными особенностями подростков.

4. Осуществить структурно-функциональный анализ мышления подростков, обучающихся в профильных и общеобразовательных классах.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. В своей работе мы опирались на теоретические и практические исследования структуры и процесса мышления отечественных и зарубежных авторов (А.В. Брушлинского, К. Дункера, П.Я. Гальперина, Д.Н. Зава-лишиной, А.М, Матюшкина, Ж.Пиаже, Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова

и др.), а также на концепции творчества и творческого мышления, разработанные Д.Б. Богоявленской, Д. Гилфордом, Л.Л. Гуровой, П. Торренсом.

Современный этап развития отечественной психологической науки характеризуется отсутствием единого концептуального подхода к пониманию проблемы взаимосвязи и взаимовлияния операциональной и творческой сторон мышления. В то же время эмпирические исследования творческого мышления опираются, в основном, на работы зарубежных психологов, обнаруживая методологическое противоречие процессуально-деятельностной парадигмы и западных концепций креативности.

Теоретическая значимость данной работы заключается:

- в углублении представлений о характере взаимодействия и взаимовлияния операциональной и творческой сторон мышления;

- в уточнении и конкретизации условий и особенностей проявления основных закономерностей развития мышления в подростковом возрасте.

Научная новизна исследования заключается:

- в построении структурно-функциональных моделей взаимодействия операциональной и творческой сторон мышления подростков в различных условиях обучения;

- в выявлении факторов, способствующих и препятствующих переходу мышления подростка на более высокий уровень обобщения и творчества;

-- в определении особенностей взаимосвязи мотивационно-личност-ного аспекта мышления с его операциональными и творческими характеристиками в различных условиях обучения.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов педагогами для оптимизации образовательного процесса в профильных классах, педагогами-психологами для организации психологического сопровождения профильного обучения, а также при подготовке будущих учителей и психологов, в системе повышения квалификации педагогов и психологов.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью эксперимента, репрезентативностью выборки, использованием валидных, стандартизированных психодиагностических методов, применением взаимодополняющих методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Условия профильного обучения, а именно, опора процесса обучения на дифференцированные интересы учащихся, углубленное изучение предметов профилирующего направления являются благоприятными для развития мышления подростков.

2. Высокий уровень развития у учащихся отдельных мыслительных операций сочетается с некоторым снижением показателей, не связанных с задачами профильного обучения: понятийного и образного мышления в физико-математических классах и формальнологического мышления в классах естественнонаучного профиля.

3. Мотивационно-личностный аспект мышления учащихся профильных классов целенаправленно не формируется и не зависит от профиля обучения.

4. Вербально-логическое мышление подростков тесно связано с вербальными творческими характеристиками и оказывает сдерживающее влияние на творческую вербальную продуктивность, в то же время показатели невербальной креативности относительно независимы от абстрактного мышления.

5. При недостаточном уровне развития абстрактного мышления происходит нарушение основных закономерностей развития в подростковом возрасте: перехода мышления на более высокий уровень обобщения и творчества.

Методы исследования.

Основными методами исследования были: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, сравнительный эксперимент, осуществленный посредством психодиагностических срезов, и структурно-функциональный анализ мышления подростков.

В ходе исследования использовался комплект стандартизированных и проективных психодиагностических методик для оценки операциональной структуры мышления (тест Амтхауэра), творческого мышления (тесты Гилфорда, Торренса), интересов и склонностей (авторская модификация метода неоконченных предложений), а также методики оценки учебной мотивации, самооценки и личностной тревожности учащихся.

В исследовании приняли участие 152 учащихся, обучающихся в школах г. Тулы и Тульской области, в том числе мальчиков - 106 человек, девочек 46 человек.

Для обработки полученных данных были использованы методы математической статистики (с помощью стандартного статистического пакета Statistika for Windows): описательные статистики, проверка статистических гипотез, а также корреляционный, факторный и кластерный анализ.

Апробация и внедрениерезультатов исследования.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре общей психологии МГСУ (Москва, 2004), на ежегодных научных чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, 2002, 2003), на совместном заседании кафедр психологии образования, специальной психологии и практической психологам ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2003), на кафедре психологических проблем образования ИПК и ППРО ТО (Тула, 2003),

на научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы современной практической психологии» (Тула, 2003), на региональной научно-практической конференции «Проблемы качества образования» (Тула, 2004), на расширенном заседании кафедры практической психологии (Тула, 2004).

Результаты исследования включены в программы курсов повышения квалификации педагогов и психологов и апробированы в рамках спецкурса «Психологические основы предпрофильного и профильного обучения» п ИПК и ППРО ТО (2003-2004 гг.). Результаты исследования внедрены в работу ряда образовательных учреждений Тульской области, переходящих на систему профильного обучения.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 207 источников. В тексте содержится 3 таблицы, 17 рисунков и диаграмм. Объем основного содержания текста диссертации, включая список литературы, составляет 186 страниц.

Основное содержаниеработы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования мышления» анализируются сложившиеся в психологии подходы к исследованию мышления, обосновывается необходимость введения в контекст исследования мышления понятий «операционального» и «творческого» аспектов мышления, дается развернутая психологическая характеристика данных аспектов.

Анализ литературы, посвященной проблеме мышления, показывает, что в различных научных школах существуют различные подходы к исследованию категории мышления. Мышление рассматривается как ассоциация представлений (Д. Пристли, А. Бэн, Д. Милль), как феномен поведения (Дж. Уотсон), как внутреннее действие (О. Кюльпе, К. Бюлср), как функционирование интеллектуальных операций (О. Зельц), как акт перс-структурирования проблемных ситуаций (В. Келер, К. Дункер), как мотивированный процесс (3. Фрейд), как система операций (Ж. Пиаже).

В отечественной науке проблема мышления традиционно рассматривается в рамках процессуально-деятельностного подхода, который реализуется в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера, А.В. Брушлинского, И.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова, Н.А. Абульхановой-Славской и др.

Обобщая основные положения процессуалыю-деятелыюстиого подхода к изучению мышления, можно сказать, что мышление:

- это особая теоретическая деятельность человека, результат преобразования внешней практической деятельности во внутреннюю, идеальную форму;

- как и остальные психические процессы, мышление является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозгу человека (т.е. высокоорганизованной материи);

- в процессе мышления происходит поэтапное развертывание мыслительного акта с применением арсенала операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и др., направленного на решение той или иной задачи.

В многочисленных работах отечественных психологов, посвященных вопросу структуры мышления, выделяется процессуальный (динамический) и личностный (мотивационный) аспект мышления. Операциональный аспект с этой точки зрения — одна из сторон более общего, процессуального аспекта мышления, так как любые интеллектуальные операции и действия (логические, математические, лингвистические и т.д.) и их системы возникают и формируются в процессе мышления как его продукты и включаются в его дальнейшее протекание. (А.В. Брушлинский, 1982,). Многие психологи обращались к вопросу о конкретных формах взаимосвязей между процессуальными, в том числе операционными, аспектами мышления и его мотивационными механизмами (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, К.А. Абульхано-ва-Славская, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су-хобская, Д.Б. Богоявленская, и др.), однако, данная проблема еще далека от разрешения.

В настоящей работе мышление рассматривается с позиции процессу-ально-деятельностного подхода как свойство сложной функциональной системы и как идеальная деятельность, в которой операциональная, творческая и мотивационная стороны находятся в состоянии динамического взаимодействия.

В качестве рабочего понятия используется также понятие интеллекта, который определяется в узком смысле слова как операциональная структура мыслительной деятельности.

Проблема изучения особенностей и характеристик творческого мышления широко обсуждается в психологической литературе, но является в значительной степени дискуссионной. По данным Я.А. Пономарева насчитывается более 20 определений творческого мышления. Столь же велики различия в определении его критериев. Основными из них являются субъективная новизна получаемого продукта и формируемость (в противоположность заданности) основных структурных компонентов (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн). Отсутствует также единообразие в терминологии, используемой для описания процессов творческого мышления и отдельных его видов. В той или иной степени к разработке проблемы творческого мышления с учетом его основных критериев относятся исследования, посвященные изучению продуктивного мышления (З.И. Калмыкова), дивергентного мышления (Д. Гил-

форд, Д.Б: Богоявленская), нешаблонного (Э.де Боно), интуитивного мышления (Я.А. Пономарев), теоретического мышления (В.В. Давыдов) и др.

Успешная теоретическая разработка проблемы проходит на фоне малого числа работ, посвященных психологической диагностике творческого мышления. До сих пор практически все варианты экспериментальных исследований творческого мышления опираются на теоретические и практические подходы Дж. Гилфорда и П. Торренса.

Анализ различных направлений и линий исследования творческого мышления (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова; Г.С. Альт-шуллер, ЯЛ. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.) свидетельствует, что оно выступает как сложноструктурированный и многокомпонентный вид мышления, описываемый зачастую различными психологическими понятиями.

В качестве основных свойств творческого мышления, определяющих формирование и динамику его компонентов, во многих исследованиях отмечают гибкость, беглость, самостоятельность, экономичность, пластичность, оригинальность, относящиеся не столько к характеристикам собственно мыслительной деятельности, сколько к качествам личности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д. Гилфорд, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленке, А.Н. Лук, Н.А. Менчинская, П. Торренс и др.). Это позволило нам выделить операциональный (функциональная система операций мышления) и творческий (система творческих качеств личности) аспекты мышления.

Взаимосвязь операционального и творческого аспектов мышления не имеет однозначной трактовки: одни авторы рассматривают творческие способности в операциональной структуре интеллекта как одну из его форм, а другие - считают интеллект необходимым компонентом творческих способностей, включенным в их структуру.

Вторая глава «Мышление подростков: концептуальные подходы и экспериментальные исследования» раскрывает основные подходы к выявлению взаимосвязи мышления и творчества в подростковом возрасте.

Подростковый возраст является одним из ключевых периодов формирования абстрактного и творческого мышления.

В психологической литературе подростковый возраст описывается как трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании подростка начинают происходить значительные изменения: появляется чувство взрослости, психологическая готовность к новым более высоким требованиям.

Основы личности в подростковом возрасте закладываются в значительной степени в результате изменений в формах и содержании мышления, связанных с переходом к мышлению в понятиях. Развитие мышления имеет решающее значение для всех изменений, происходящих в психологии подростка: овладение понятийно-логическим мышлением способст-

вует преобразованию как интеллектуальных, так и других психических функций и процессов (JI.C. Выготский).

Центральным новообразованием в интеллектуальной сфере является способность к гипотстико-дедуктивному мышлению, приводящая к изменениям в интенсивности развития и в иерархии познавательных процессов и способствующая изменению операциональной структуры абстракции и генерализации (Я. Кюрти, Ж. Пиаже).

С развитием абстрактного мышления в подростковом возрасте его конкретно образные и практические компоненты не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин).

Развитие продуктивного мышления подростков (З.И. Калмыкова) начинается с его интуитивно-практического компонента, затем происходит сближение интуитивно-практического и словесно-логического компонентов мышления, и, наконец, повышается степень абстрагированное™ и обобщенности словесных суждений и умозаключений.

В экспериментальных исследованиях мышления подростков наряду с изучением его структуры отмечается несколько направлений. Представители одного из них изучают взаимодействие операционального и личностного аспектов мышления. (В.А. Аверин, Т.Ю. Андрущенко, В.Н. Дружинин, А.В. Захарова). В рамках второго исследуется взаимосвязь между типологическими свойствами и особенностями мышления подростков (Э.А. Голубева, КП. Гусева, B.1I. Морозов). Третье направление рассматривает развитие мышления учащихся в зависимости от условий обучения (В.И. Абраменко, И.В. Дубровина, С.А. Изюмова, Е.Ф. Рыбалко, Г.М. Юшкова).

Анализ результатов вышеназванных исследований позволяет сделать вывод о все большей интеграции познавательного и личностного развития в подростковом возрасте и о достаточной устойчивости функциональной системы мышления подростков с высокой учебной успешностью.

Подростковый возраст является переломным и для развития творчества; его отличительная черта - сближение мышления и воображения и их соединение в творческом процессе (Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, Д.И. Фельдштейн).

В исследованиях, посвященных взаимовлиянию интеллекта и творческого мышления подростков, отмечается несколько подходов.

Представители первого считают, что уровень развития креативности определяется уровнем развития интеллекта, в особенности вербального, т.е. существует «верхний порог» интеллекта, ограничивающий проявление творческого мышления (Дж. Гилфорд, П. Кристиансен). Сторонники гипотезы «нижнего порога» (И. Болтон, П. Торренс, К. Ямамото) придерживаются мнения, что интеллект ограничивает проявления творческого мышления при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого «порога» творческие достижения от интеллекта не зависят. Представители третьего подхо-

да считают, что интеллект и креативность у подростков проявляются как независимые факторы (Н. Коган, М. Воллах).

Новый и оригинальный взгляд на проблему соотношения интеллекта и творческого мышления вносит B.C. Юркевич, используя понятие «наивной и культурной креативности». Считая «наивную креативность» возрастной характеристикой маленького ребенка, у которого отсутствуют стереотипы, B.C. Юркевич рассматривает «зрелую» креативность как результат особого познавательного и личностного развития, в котором задача усвоения и адаптации уступает место потребности в творческой деятельности, а, значит, и преодоления сложившихся стереотипов мышления.

Явление диссинхронии интеллекта и креативности во многом определяется характерными различиями в психологических механизмах преодоления трудностей (Ю.Д. Бабаева). На формирование у детей психологических механизмов преодоления преград существенно влияют особенности их осознания ребенком, эмоционально-мотивациониые факторы, особенности Я-концепции, ценностные ориентации, стиль семейного воспитания и т.п.

В многочисленных экспериментальных исследованиях творческого мышления подростков прослеживается тесная взаимосвязь и взаимовлияние творческой и операциональной сторон мышления при их относительной независимости и самостоятельности, влияние мотивационных и личностных показателей на продуктивность интеллектуальной и творческой деятельности, а также зависимость функциональных элементов мышления от условий обучения (Е.К. Лютова, О.Л. Беляева, П.В. Меньшиков).

Таким образом, подростковый возраст является периодом все большей интеграции различных линий психического развития: интеллектуального и творческого, познавательного и личностного, и решающим этапом для формирования активной, творческой позиции субъекта познавательной деятельности.

В третьей главе «Экспериментальное исследование операционального и творческого аспектов мышления подростков в условиях профильного обучения» сформулированы цели и задачи эксперимента, описываются и обосновываются методики и методы исследования, приводится развернутое описание, анализ и интерпретация полученных результатов.

Экспериментальное исследование проводилось в 2002-2003 гг. в муниципальных образовательных учреждениях г.Тулы: в пяти девятых классах — двух физико-математического и двух естественнонаучного профиля, в одном общеобразовательном классе (контрольная группа 1), а также в специальной школе закрытого типа (контрольная группа 2), воспитанники которой соответствовали по возрасту учащимся девятого класса.

В своем исследовании мы рассматривали структуру мышления старших подростков с точки зрения взаимодействия его операциональной и творческой сторон. В соответствии с целью исследования нами был ис-

пользован тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (в обработке Л.А. Ясю-ковой), направленный на содержательную характеристику операциональной структуры мышления, согласно которой с помощью субтестов Амт-хауэра можно оценить уровни развития следующих видов и операций мышления:

- практическое мышление, общая осведомленность (субтест 1);

- интуитивное понятийное мышление, интуитивный анализ (субтест 2);

- понятийное логическое мышление, аналогии (субтест 3);

- понятийно-категориальное мышление, обобщение (субтест 4);

- математическое мышление, математическая интуиция (субтест 5);

- формально-логическое мышление, абстракция, (субтест 6); . - образное мышление, невербальный синтез (субтест 7);

- пространственное мышление, невербальный анализ (субтест 8).

Для изучения творческого мышления использовались:

-краткий тест творческого мышления П. Торренса (адаптация Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной);

-тест вербального творческого мышления (необычное использование) Дж. Гилфорда (адаптация Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной).

В качестве дополнительных методик применялись:

-шкала самооценки личности (модификация А.М. Прихожан методики Дембо-Рубинштейн);

- опросник «Личностная тревожность», (A.M. Прихожан);

- опросник школьной мотивации (М.В. Матюхина);

-методика «Незаконченные предложения», переработанная в соответствии с задачами исследования.

На первом этапе исследования проводилось сравнение результатов тестирования учащихся профильных классов и контрольных групп. Статистическая достоверность различий показателей тестирования, полученных в разных группах учащихся, оценивалась с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни.

Как показало исследование, большинство показателей операциональной стороны мышления учащихся профильных классов находятся на высоком уровне развития, что свидетельствует об устойчивом функционировании у них практически всех интеллектуальных операций. Это способствует полноценному пониманию учащимися содержания учебных предметов, хорошей успеваемости и успешному углубленному изучению профильных предметов.

При сравнении групповых профилей структуры интеллекта подростков (рис. 1) оказалось, что в физико-математических классах у учащихся активно формируется математическое мышление (5) и пространственные представления (8), в первую очередь формально-логические операции (6), в меньшей степени развиты понятийно-категориальное (4) и образное (7) мышление. То есть у учащихся прекрасно подготовленных к решению ма-

тематических задач в меньшей степени развиты способности к созданию объективных классификаций, многомерность и комплексность мышления.

Баллы

Гимназия Спецшкола

■ Физико-математический класс

'Химический лицей 'Общеобразовательная шкояа Политехнический класс

2 I

Суб-ккты

Рис. 1. Групповые профили структуры интеллекта подростков разных классов

В классах естественнонаучного профиля, напротив, доминирует нопя-тийно-категориальное мышление (4), а математическое мышление (5) несколько отстает в своем развитии, что может затруднять понимание учащимися материала, соответствующего современному высокому научному уровню и снижать возможности оперирования большими массивами эмпирических данных при решении задач.

Кроме того, перегрузка подростков учебным материалом высокого уровня сложности приводит к некоторому снижению интуитивной (2) и образной (7) сторон мышления.

По сравнению с учащимися профильных классов показатели развития понятийно-категориального (4), математического (5) и пространственного (8) мышления у учащихся средней школы достоверно снижены, однако общий уровень интеллектуального развития, оказавшийся выше среднего свидетельствует о возможности хорошей успеваемости при ориентации мышления на решение, в основном, практических или формальных задач.

У социально-неблагополучных подростков, относительно нормально развиваются практический интеллект (1), интуитивное (2) и образное (7) мышление, но мышление не переходит на более высокий уровень обобщения из-за недостаточной сформированности абстрактно-логических операций (3,6).

Сравнение показателей творческого мышления учащихся профильных классов и контрольных групп (рис. 2) показало, что у учащихся физи-

ко-математического профиля при высоком уровне развития формальнологического мышления лучшие в выборке показатели вербальной креативности. В естественнонаучных классах высокий уровень понятийного интеллекта сдерживает общую творческую продуктивность и вербальную креативность учащихся.

1 - химический лицей, 3 - политехнический класс, 5 - общеобразовательная школа,

2 - гимназия,

4 - физико-математический класс, 6 - спецшкола.

Рис. 2. Профили креативности учащихся по классам

Хорошие творческие возможности, особенно невербальные, проявляют учащиеся общеобразовательной школы, а учащиеся спецшколы имеют высокую невербальную креативность. То есть невербальное творческое мышление может активно развиваться при низком уровне сформированно-сти логических и математических операций, а общее снижение уровня интеллектуального развития отрицательно сказывается в большей степени на вербальной креативности и детализации образных творческих идей.

Сравнение мотивационных и личностных характеристик учащихся профильных и общеобразовательного классов показало, что ни в одном из обследованных классов мотивация учебной деятельности не является оптимальной (рис. 3) У учащихся физико-математического профиля она внешне ориентированная, незрелая, в контрольной выборке и медицинском классе - конкурирующая, а в химико-биологическом - внутренне ориентирбванная, но подавленная.

Учащиеся профильных классов отличаются повышенным интересом к новому и неизвестному, а также стремлением к самостоятельному преодолению трудностей.

Общеобразовательная школа

Рис. 3. Структура мотивации учебной деятельности подростков по классам

При общем среднем уровне самооценки и тревожности во всех обследованных классах учащиеся физико-математического профиля более уверены в себе, однако, имеют несколько повышенный уровень межличностной тревожности.

Учащиеся естественнонаучных классов характеризуются несколько сниженными самооценочными показателями при большей эмоциональной стабильности.

Структурно-функциональный анализ мышления подростков, обучающихся в различных условиях, показал, что в структуре мышления учащихся физико-математических классов имеются тесные взаимосвязи операций внутри невербально-математического блока (0,41-0,52), а в классах естественнонаучного профиля - внутри вербально-логического блока (0,43-0,80).

При этом в функциональной системе мышления подростков наблюдается изолированность отдельных блоков - математического и пространственного в классах химико-биологического профиля, а также слабая взаимосвязь показателей внутри блоков - вербально-логического в физико-математических классах и невербального - в естественнонаучных.

Системообразующими в естественнонаучных классах является понятийное логическое мышление, а в математических — практическое и понятийно-категориальное мышление.

В обеих контрольных выборках в структуре мышления «опорным» является «практический интеллект», а вербально-логические операции образуют общий блок с невербальными при изолированности пространственного мышления. У учащихся общеобразовательного класса вербальный и невербальный блоки образуют устойчиво функционирующую (0,49-0,61) смешанную систему.

В спецшколе тесно взаимосвязаны только три показателя: вербально-интуитивное, абстрактно-логическое мышление и практический интеллект (0,49-0,77) остальные элементы системы слабо интегрированы и изолированы, что свидетельствует о структурно-функциональной дефицитар-ности системы.

Корреляционные связи между творческими вербальными характеристиками оказались сходными во всех исследуемых группах. Все показатели («беглость», «гибкость», «оригинальность») взаимосвязаны на высоком уровне значимости (0,64-0,89), а их вклады в суммарный индекс вербальной креативности максимально высоки (0,70-0,98), что свидетельствует о жесткости и слабой дифференцированности структуры.

В классах химико-биологического профиля в тесной взаимосвязи находятся также показатели невербальной креативности (0,43-0,88). При этом у учащихся физико-математических классов невербальный блок творческого мышления расструктурирован: его показатели не связаны друг с другом.

В общеобразовательном классе блок невербального творческого мышления расщеплен: имеются положительные и отрицательные связи между творческими характеристиками. Взаимосвязь показателей невербальной креативности учащихся спецшколы оказалась наиболее жесткой (0,62-0,94), что свидетельствует об их слабой дифференцированности и эффективности.

Исследование взаимосвязи операциональной и творческой сторон мышления показало, что во всех профильных классах имеются только отдельные корреляции интеллектуальных и творческих характеристик, что свидетельствует об их относительной независимости.

В контрольных группах взаимосвязи более жесткие: в общеобразовательной школе - между всеми блоками интеллекта и креативности, а в спецшколе — преимущественно в вербальном компоненте.

При оценке взаимосвязи операциональных, творческих и мотиваци-онно-личностных аспектов мышления подростков было выявлено, что в двух профильных классах при повышении интеллектуальных и творческих показателей у учащихся снижается учебная мотивация и самооценка (в химико-биологическом и политехническом классах). В физико-математическом классе и в меньшей степени в гимназии обнаружены противоречивые тенденции: одни интеллектуальные и творческие показатели способствовали повышению самооценки и мотивации учащихся, а другие - их снижению.

В контрольных группах влияние интеллектуальных и творческих показателей на мотивационно-личностные характеристики подростков оказалось противоречивым, но более слабым.

В результате кластеризации показатели мышления учащихся естественнонаучных классов сгруппировались в четыре относительно самостоятельных блока: невербальной креативности («беглость», «гибкость», «оригинальность»), вербально-образного синтеза (суб. 1,2,4,7,6 и 8), логических операций (суб. 3 и 5), в который вошел также показатель «вербальной гибкости», и - блок понятийной креативности (суб. 4 и «вербальная беглость»). Учитывая общее снижение творческих вербальных показателей у учащихся естественнонаучного профиля, можно говорить об определенном сдерживании вербальной креативности за счет преимущественного развития понятийно-категориального мышления.

У учащихся физико-математических классов сближение операциональной и творческой сторон мышления происходило иначе, чем в естественнонаучном профиле: операций вербально-понятийного мышления - с невербальной, а математического - с вербальной креативностью. То есть в общие подмножества объединились, с одной стороны, менее развитые, а с другой - хорошо сформированные показатели, относящиеся к разным типам и видам мышления.

Довольно близкими были суммарные индексы интеллекта и образной креативности, что можно интерпретировать как «сдерживание» творческого невербального мышления за счет преимущественного развития его абстрактно-логических видов, В то же время суммарный показатель вербальной креативности, образовавший единый блок с «невербальной разработанностью» и «вербальной оригинальностью», обладал наибольшей автономией.

Кластеризация результатов тестирования общеобразовательного класса позволила обнаружить тесную связь творческих и операциональных характеристик мышления: близость «невербальной беглости» с вербальными операциями (суб. 1, 2 и 3), «вербальной гибкости» с понятийным (суб. 4) и пространственным (суб. 8) мышлением и «невербальной оригинальности» с формально-логическим (суб. 6). Отличительной особенностью данной подгруппы было «связывание» отдельных интеллектуальных показателей творческими элементами мышления, препятствующее их обобщению. Так, «невербальная беглость» непосредственно примыкала к «вербальной интуиции», «вербальная гибкость» - к «понятийной категоризации», «невербальная гибкость» - к «пространственному мышлению» и «невербальная оригинальность» - к «формально-логическому мышлению».

Скорее всего, недостаточное развитие в общеобразовательном классе операций понятийного и абстрактного мышления привело к нарушению основной закономерности его развития в подростковом возрасте - перехода на новый, более обобщенный, понятийно-логический уровень.

В спецшколе близость творческих и интеллектуальных показателей оказалась наименьшей: 7 из 8 интеллектуальных субтестов образовали единый блок, а в общее подмножество творческих характеристик - вербальных и невербальных, вошла единственная операция, имеющая уровень развития выше среднего - невербальный анализ.

При этом большей автономией обладали отнюдь не самые развитые, как в других выборках, компоненты. Так, отдельное подмножество образовали суммарные индексы интеллекта и вербальной креативности с невербальной разработанностью, уровень которых был исключительно низким, то есть происходила изоляция и взаимное сдерживание развития наиболее дефицитарных структур мышления.

Таким образом, несформированность у учащихся спецшколы формально-логических (суб. 3, 6) и математических (суб. 5, 6) операций препятствовала сближению интуитивно-практического и словесно-логического мышления и его переходу на более высокий уровень обобщения и творчества.

На основании результатов факторного анализа был сделан вывод о специфике проявления возрастных закономерностей развития мышления подростков в различных условиях обучения. Так, в условиях профильного обучения при хорошем уровне сформированности абстрактного мышления сближение операциональной и творческой сторон мышления приводит в дальнейшем к их относительной автономизации и самостоятельности.

В системе общеобразовательной школы при недостаточном развитии абстрактно-логического мышления учащихся его сближение с творческим аспектом осуществляется как подчинение мыслительных операций доминирующему влиянию творческих характеристик, что препятствует в дальнейшем их автономизации.

И, наконец, при стихийном развитии мышления у социально неблагополучных подростков угрожающее снижение абстрактного и понятийно-логического мышления блокирует процесс сближения операциональных и творческих характеристик, и переход мышления на более высокий уровень обобщения и творчества не происходит.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Экспериментальная выборка учащихся профильных классов может быть охарактеризована как имеющая высокий уровень интеллектуального развития, хорошо развитое системно функционирующее мышление с отдельными слабо интегрированными или изолированными элементами.

2. В классах физико-математического профиля у учащихся активно формируется математическое мышление и пространственные представления, однако, не достаточно внимания уделяется образному синтезу, необходимому для формирования целостных представлений и научного обобщения эмпирических данных.

3. В классах естественнонаучного профиля основной упор делается на понятийно-категориальное мышление, но не обращается должного внимания на необходимость параллельного развития математического и интуитивного мышления.

4. В структуре мышления учащихся профильных классов вербальные и невербальные операции выделены в отдельные функциональные блоки при некоторой «расструктурированности» невербального компонента в классах химико-биологического профиля и вербального - в классах физико-математического профиля.

5. Функциональная система мышления учащихся общеобразовательной школы является смешанной: в ней не выделены в самостоятельные блоки вербальный и невербальный компоненты, а отдельные ее элементы изолированы.

6. Усиленное развитие понятийно-категориального мышления у учащихся естественнонаучного профиля приводит к сдерживанию творческой продуктивности, особенно вербальной, а активное формирование формальнологических мыслительных операций у учащихся математического профиля оказывает'тормозящее воздействие на невербальную креативность.

7. Мотивационно-личностный аспект мышления подростков сформирован не достаточно: мотивация носит конкурирующий, незрелый или подавленный характер, однако, учащиеся профильных классов отличаются повышенным интересом к новому и неизвестному и стремлением к самостоятельному преодолению трудностей.

8. В условиях профильного обучения сближение операциональной и творческой сторон мышления подростков происходит с опорой на хорошо сформированное абстрактное мышление, что способствует их относительно независимому развитию и взаимодействию в творческой деятельности.

9. 13 условиях общеобразовательной школы при недостаточном развитии абстрактно-логического мышления его сближение с креативностью происходит как подчинение мыслительных операций доминирующему влиянию творческих характеристик; что препятствует их дальнейшей ав-тономизации. При стихийном развитии мышления и дефицитарности его абстрактных видов невербальная креативность вступает в конкурирующие отношения с вербальным логическим и творческим мышлением.

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Матюшкина Е.Я. Особенности развития познавательной сферы и самосознания старших подростков // Возрастная психология: Учебно-методическое пособие. - Тула-Пенза: ТГПУ, ПГПУ, 2004. - С.24-28 (в соавт.)

2. Матюшкина Е.Я. Культурно-исторический подход и проблемы развития детского творчества // Эффективная педагогика. Муниципальное образование в аспекте управления: проблемы теории и практики. 2003 г. -Тула, № 2, С. 18-21 (в соавт.).

3. Матюшкина Е.Я. Сравнительные исследования операционального и творческого мышления старших подростков. // Теоретические и прикладные проблемы практической психологии. - Тула. 2003. - С. 36-43 (в соавт.)

4. Матюшкина Е.Я. Условия развития творческого мышления // Культурно-исторический подход и проблемы творчества: Материалы третьих чтений, посвященных памяти Л.С. Выготского, Москва 17-20 ноября 2002 года. М.2003,с.191-192.

Матюшкина Елена Яковлевна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Автореферат диссертации (на правах рукописи)

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого 300026, Тула, пр. Ленина, 125 Тираж 100 экз. Заказ 04/113

Р2484 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Матюшкина, Елена Яковлевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования мышления

1.1. Психология мышления: общий обзор теорий и научных подходов

1.2. Формы, виды и структура мышления

1.3. Творческое мышление как специфический вид мышления

Глава 2. Мышление подростков: концептуальные подходы и экспериментальные исследования

2.1 Особенности развития мышления в подростковом возрасте

2.2. Обзор экспериментальных исследований мышления в подростковом возрасте

2.3. Обзор экспериментальных исследований творческого мышления подростков

Глава 3. Экспериментальное исследование операционального и творческого аспектов мышления подростков в условиях профильного обучения

3.1. Цели, задачи и методы исследования

3.2. Сравнительное исследование особенностей развития мышления учащихся профильных классов

3.3. Структурно-функциональная характеристика мышления подростков

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития мышления подростков в условиях профильного обучения"

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования, принятая в 2002 году, предполагает проведение широкомасштабного федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. В этой связи важнейшей практической задачей в 2003/2004 учебном году является переход к муниципальной системе предпрофильного и профильного обучения. Большое значение в организации профильного обучения имеют определение структуры и направлений профилизации, а также создание условий и выбор формы организации обучения.

В то же время повсеместное создание профильных классов зачастую проводится без диагностики способностей и профессиональных предпочтений учащихся, а оценка эффективности обучения осуществляется без серьезного анализа психологических последствий ранней профессионализации.

По мнению отечественных педагогических психологов (Г.А. Берула-вы, 1991; Н.С. Якиманской, 1985; И.И. Юдашиной, 1989 и др.) процесс обучения должен строиться как дифференцированное развитие различных видов мышления, т.е. содержание образования на определенном этапе обучения должно определяться в зависимости от преимущественного развития у учащихся тех или иных видов мышления. Особый интерес в этой связи имеет подростковый возраст, в котором завершается формирование операциональной структуры мышления и происходит сближение мышления и воображения в процессе творчества (JI.C. Выготский, 1983).

В отечественной психологии исследования мышления традиционно осуществляются в процессуально-деятельностной парадигме (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, JI.A. Венгер, А.В. Брушлинский, Н.Ф.Талызина, O.K. Тихомиров, Н.А. Абульханова-Славская и др.), согласно которой процессы мышления человека изучаются в их взаимосвязи с внешними условиями мыслительной деятельности.

Проблема исследования: влияние профильного обучения на интеллектуальное и творческое развитие учащихся.

Объект исследования: мышление и его развитие в подростковом возрасте.

В ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:

- профильное обучение, характеризующееся углубленным изучением предметов, соответствующих дифференцированным интересам учащихся, создает благоприятные условия для развития мышления подростков;

- профильное обучение способствует формированию у школьников положительной внутренней мотивации учебной деятельности;

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные труды JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна. В своей работе мы опирались на теоретические и практические исследования структуры и процесса мышления отечественных и зарубежных авторов (А.В. Брушлинского, К. Дункера, П.Я. Гальперина, Д.Н. Зава-лишиной, A.M. Маттошкина, Ж.Пиаже, Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова и др.), а также на концепции творчества и творческого мышления, разработанные Д.Б. Богоявленской, Д. Гилфордом, JI.JI. Гуровой, П. Торренсом.

Современный этап развития отечественной психологической науки характеризуется отсутствием единого концептуального подхода к пониманию проблемы взаимосвязи и взаимовлияния операциональной и творческой сторон мышления. В то же время эмпирические исследования творческого мышления опираются, в основном, на работы зарубежных психологов, обнаруживая методологическое противоречие процессуально-деятель-ностной парадигмы и западных концепций креативности.

Теоретическая значимость данной работы заключается:

Научная новизна исследования заключается:

- в определении особенностей взаимосвязи мотивационно-личност-ного аспекта мышления с его операциональными и творческими характеристиками в различных условиях обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Условия профильного обучения, а именно, опора процесса обучения на дифференцированные интересы учащихся, углубленное изучение предметов профилирующего направления, являются благоприятными для развития мышления подростков.

2. Высокий уровень развития у учащихся отдельных мыслительных операций сочетается с некоторым снижением показателей, не связанных с задачами профильного обучения: понятийного и образного мышления в физико-математических классах и формально-логического мышления в классах естественнонаучного профиля.

3. Мотивациошю-личностный аспект мышления учащихся профильных классов целенаправленно не формируется и не зависит от профиля обучения.

4. Вербально-логическое мышление подростков тесно связано с вербальными творческими характеристиками и оказывает при этом сдерживающее влияние на творческую вербальную продуктивность, в то же время показатели невербальной креативности относительно независимы от абстрактного мышления.

Методы исследования.

Основными методами исследования были: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, сравнительный эксперимент, осуществленный посредством психодиагностических срезов и структурнофункциональный анализ компонентов мышления посредством методов математической статистики.

В ходе исследования использовался комплект стандартизированных и проективных психодиагностических методик для оценки операциональной структуры мышления (тест Амтхауэра), творческого компонента мышления (тесты Гилфорда, Торренса), интересов и склонностей (авторская модификация метода неоконченных предложений), а также методики оценки учебной мотивации, самооценки и личностной тревожности учащихся.

В исследовании приняли участие 152 учащихся, обучающихся в школах г. Тулы и Тульской области, в том числе мальчиков - 106 человек, девочек - 46 человек.

Для обработки полученных данных были использованы методы математической статистики (с помощью стандартного статистического пакета Statistika for Windows): проверка статистических гипотез, а также корреляционный, факторный и кластерный анализ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1. Экспериментальная выборка учапщхся профильных классов мо жет быть охарактеризована как имеющая высокий уровень интеллектуаль ного развития, хорошо развитое системно функционирующее мышление с отдельными слабо интегрированными или изолированными элементами.2. В классах физико-математического профиля у учащихся активно формируется математическое мышление и пространственные представле ния, однако, не достаточно внимания уделяется образному синтезу, необ ходимому для формирования целостных представлений и научного обоб щения эмпирических данных.3. В классах естественнонаучного профиля основной 5^ор делается на понятийно-категориальное мышление, но не обращается должного внимания на необходимость параллельного развития математического и ин туитивного мышления.4. Несмотря на высокий уровень развития отдельных компонентов мышления и творчества, они не всегда связаны в единую функциональн>то систему познавательного действия и могут в значительной степени оста ваться потенциальными.5. В структуре мышления учащихся профильных классов вербаль ные и невербальные операции выделены в отдельные функциональные блоки при некоторой <фасструктурированности» невербального компонен та в классах химико-биологического профиля и вербального - в классах физико-математического профиля.6. Функциональная система мышления учащихся общеобразова тельной школы является смешанной: в ней не выделены в самостоятель ные блоки вербальный и невербальный компоненты, а отдельные ее эле менты изолированы,

7. Усиленное развитие понятийно-категориального мышления у учащихся естественно-научного профиля приводит к сдерживанию их творческой продуктивности, особенно вербальной, а активное формирова ние формально-логических мыслительных операций у з^апщхся матема тического профиля оказывает тормозящее воздействие на невербальнзто креативность.8. Мотивационно-личностный аспект мышления подростков сфор мирован не достаточно: мотивация носит подавленный, конкурирующий или незрелый характер, однако, учапдаеся профильных классов отличаются повышенным интересом к новому и неизвестному и стремлением к само стоятельному преодолению трудностей.9. В условиях профильного обучения сближение операциональной и творческой сторон мышления подростков происходит с опорой на хоро шо сформированное абстрактное мышление, что способствует их относительно независимому развитию и взаимодействию в творческой деятель ности.10. В условиях общеобразовательной школы при недостаточном раз витии абстрактно-логического мышления его сближение с креативностью происходит как подчинение мыслительных операций доминирующему влиянию творческих характеристик, что препятствует их дальнейшей ав тономизации.11. При стихийном развитии мышления и дефицитарности его абст рактных видов невербальная креативность вступает в конкурирзоощие от ношения с вербальным логическим и творческим мышлением.12. Возможными причинами недостатков интеллектуального и твор ческого развития учащихся профильных классов являются: • отработка отдельных интеллектуальных операций и блоков информации без их достаточной интегрированности в целостную систему познавательной деятельности учащихся; • недостаточное внимание со стороны педагогов к образному компоненту мышления учапщхся, излишняя вербализация обучения; • высокая структурированность учебного материала при де фиците времени, блокирующие интуитивный поиск, возможность нахож дения нестандартных решений и детальную их проработку; • несоответствие системы оценки успешности учебной дея тельности интеллектуальному потенциалу учащихся.13. Для гармоничного развития мышления подростков в условиях профильного обучения педагогам необходимо обращать внимание не только на отработку отдельных интеллектуальных операций и блоков ин формации, но и на возможность их интегрирования в целостную систему познавательной деятельности з^ащихся. Кроме того, необходимо избегать излишней вербализации, рафинированности, структурированности учебноГО материала и дефищгга времени, блокирующих творческий поиск уча щихся.14. Перечисленные выше проблемы, а также эмоциональная неста бильность и мотивационная незрелость учащихся профильных классов указывает на необходимость уделять больше внимания всем сторонам психического развития подростков: собственно интеллектуальной, творче ской и эмоционально-личностной.Дальнейшая разработка проблемы развития мышления подростков в условиях профильного обучения обогатит представления исследователей о влиянии содержания обучения и характера обучающей деятельности на функциональную систему мышления учащихся в различных условиях профилизации. Перспективным является направление исследований, свя занное с изучением влияния мотивационно-личностной позиции учащихся на особенности формирования структуры мышления и его творческой со ставляющей в условиях обучения, при которых уделяется внимание не только интеллектуальному, но в первую очередь эмоционально-лич ностному развитию подростков. И, наконец, специального исследования требует проблема диагностиьси творческого мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Матюшкина, Елена Яковлевна, Москва

1. Абраменко В.И. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера // Вопросы психологии. 1970. № 4.

2. Абрамова Г.С.Введение в практическую психологию. М., 1996.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1980.

5. Абульханова-Славская К.А. ЛичностЕпле типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М.Д987., с. 98-130.

6. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. Спб., 1998.

7. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. М., 1996.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ индивидуальных особенностей мышления старшеклассников с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра. // Детский практический психолог. 1994. № 5.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция >тмст- венного развития школьников. М., 2000.

10. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. 1999. №1, с. 21-32.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

12. Анастази А. Дифферешщальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении /пер. с англ. М., 2001.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1,2. М., 1982.

14. Антонова Г.П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенностей их высшей нервной деятельности. // Вопросы психологии. 1966. №1, с.49-61.

15. Анцыферова Л.И. Новые аспекты развития личности в процессе целостного жизненного пути // Принцип системности в современной психологической науке и практике. Т.2. М.,1996.

16. Атаханов Р.А. К диагностике развития математического мышления. //Вопросы психологии. 1992. Nst 1-2, с.60-67.

17. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности. // Основные со- временые концепции творчества и одаренности. М.,1997, с. 275 - 295.

18. Беляева О.А. Дингмика логических и творческих компонентов мышления школьников - подростков. Дис... кап. психол. наук. М.,1998.

19. Березанская Н.Б. Системный анализ психологических закономерностей творческого решения «жизненных задач» // Принцип системности в современной психологической науке и практике. Т.1. М.,1996.

20. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1992.

21. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления. / Под ред. К.М. Гуревича. Томск,1991.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. М.,1975.

23. Блонский П.П. Возрастные особенности детей. Избранные педагогические произведения. М.,1961, с.371-526.

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.,1964.

25. Блонский П.П. Педология. М., 3-е изд., 1936.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на Дону, 1983.

27. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей; Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., «Академия», 2002.

28. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества. //Вопросы психологии. 1999. №2.

29. Богоявленскя Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. // Психологический журнал. 1995. №5.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

31. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации детей и подфостков. М.,1972.с.7 —44.

32. Боно де Э. Латеральное мышление. СПб., 1997.

33. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Качественный анализ результатов тестирования на примере Группового интеллектуального теста для младших подростков // Детский практический психолог, 1994. № 5.

34. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

36. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

37. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

38. Венгер Л.А. Развитие обпщх познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л.А. Венгера. М.,1986.

39. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.,1987.

40. Виноградова Т.В., Семенов В.В, Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов //Вопросы психологии. 1993. №2, с.63-71.

41. Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных характеристик у школьников: Автореферат дис. канд. психол. наук. Л., 1983.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.,1996.

43. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. В кн.: Избранные психологические исследования. М.Д956, с. 438-452.

44. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4, М., 1984.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.2. М., 1984.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 236-277.

49. Гальперин П.Я., Данилова В.И. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач //Вопросы психологии. 1980. №1.

50. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

51. Гинзбург М.Р. Некоторые возможности и методы формирования учителями мотивационной сферы подростков. // Изучение особенностей психического развития и воспитания учащихся. М., 1987, с.31-39.

52. Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков. М., 1988.

53. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Т.1. М., 1992.

54. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989. Т.10, №34, с.75-87.

55. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

56. Голубева Э.А., Изюмова А., Кабардова М.К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами диф-ферешщащш обучения //Вопросы психологии. 1991. № 2.

57. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1998.

58. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления /Психологический журнал. 1994. Т. 15. K^l.

59. Гуревич К.М. Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.

60. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности //Вопросы психологии. 1991. №6, с.14-20.

61. Гусева Е.П. Психофизиологическое исследование музыкальных способностей / Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна, 1997.

62. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении /Логико- психологические проблемы построения учебных предметов, М., 1972.

63. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

64. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте. //Принцип развития в психологии. М., 1978.

65. Джемс У. Мышление //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981.

66. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структзфа, диагностика, развитие. М., 2001.

67. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002.

69. Дрз^ жинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальные исследования формирования влияния микросреды на креативность //Психологический журнал, 1994. № 4 .

70. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

71. Дункер К. Качественное (эмпирическое и теоретическое) исследование продуктивного мышления. // Психология мышления. / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

72. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

73. Екимова В.И., Демидова А.Г. Превентивная психодиагностика в экологически неблагоприятных районах: Научно-методическое пособие. Тула, 1997.

74. Екимова В.И., Пономаренко Э.В. Влияние повышенной учебной нагрузки на состояние психики подростка. // Тульская школа, 1997. №4, с.12-18.

75. Екимова В.И. Психологическая экология и экологическая психология - объект и предмет исследования // Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание. Тула, 2000, с. 183-189.

76. Енюков И.С, Методы, алгоритмы, программы многомерного статистического анализа. М., 1986.

77. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.

78. Задорина Е.Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренности школьников (в i^ fys. и матем. школах): Автореферат дис. канд. психол. наук М., 1994.

79. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

80. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996.

81. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 4, с. 90-99.

82. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. № 2, с. 16-24.

83. Изюмова А. К проблеме природы способностей: задатки мне- мических способностей у школьников литературных и математических классов //Психологический журнал. 1995. Т.16. № 6, с. 55-71.

84. Изюмова А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями./ Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Тешюва. Дубна, 1997.

85. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.

86. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. Ленинград, 1988.

87. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Психофизиологические исследования. Ташкент, 1990.

88. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

89. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

90. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М., 1987.

91. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

92. Козленке В.Н. К вопросу диагностики креативности учалщхся. //Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. М., 1981, с.116-125.

93. Козленко В.Н., Лаптиев Р.П. О влиянии некоторых свойств личности, способствующих творческой деятельности учащихся.//Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. М., 1981, с. 100-106.

94. Козырева А.Ю. Леющи по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.

95. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М., Воронеж, 1997.

96. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

97. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. М., 1995.

98. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М., 1998.

99. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965.

100. Крюкова Е.А. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Автореферат дис. канд. психол. наук. Пермь, 2001.

101. Кузьмина Н.А. Некоторые вопросы креативности подростков // Журнал практической психологии, 1998. № 2, с.38-41.

102. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления. Л., 1967.

103. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет. // Психологические исследования познавательных процессов личности. М., 1983, с. 79-83.

104. Лёвочкина И.А., Гусева Е.П. Индивидуально-типологические особенности как фактор обучаемости учащихся математических классов //Журнал прикладной психологии, 2000. № 4, с.8-16.

105. Лёвочкина И.А.. Математические способности и их природные предпосьшки /Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна, 1997.

106. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М., 1997.

107. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст, М., 1971.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

109. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

110. Леонтьев А.Н. Мышление. // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981.

111. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального развития исследования мышления. М., 1954.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

113. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

114. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старпшх подростков музыкальных школ: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 2001.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

116. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

117. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

118. Лютова К, Развитие личности и креативности школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. Канд. дис, СПб., 2000.

119. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

120. Матюшкин A.M. Ваш умный ребенок.//Семья и школа. 1996. №.3.

121. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993.

122. Матюшкин А.М. Интуиция и творчество//Мир психологии. 1996. № 4, с. 28-36.

123. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6.

124. Матюппсин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обз^ении. М., 1972.

125. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

126. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989.

127. Меньшиков П.В. Обучающая деятельность учителя как фактор развития мышления старших подростков: Дне. канд. психол. наук. 2000.

128. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности //Вопросы психологии. 1994. № 5, с.86-95.

129. Моляко В.А. Стратегия решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности. //Психологический журнал. Т. 16. № 1,1995, с.84-95.

130. Морозов В.П. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы на модели музыкального искусства. Художественный тип человека (комплексные исследования). М. 1994. с.86-102.

131. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1982.

132. Обухова Л.Ф. концепция Ж. Пиаже: За и против. М., 1981.

133. Обухова Л.Ф., Чурбанова СМ. Развитие дивергентного мышления. М., 1989.

134. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В. М., Слуцкого. М., 1991.

135. Особенности обучения и психического развития школьников 13- 17 лет. Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Крутлова. М., 1988

136. Пейсахов Н.М. Психолого-педагогические проблемы высшей школы и психодиагностики. // Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань, 1977.

137. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Серия психоогии,1984. № 4.

138. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

139. Пиаже Ж. Природа интеллекта.// Избранные психологичес1сие произведения. М., 1994.

140. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

141. Поддъяков Н.Н. Творчество - как проблема личности.//Вопросы психологии. 1985. № 1.

142. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. институтов./Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.

143. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии. M.,1996. № 1, с.20-33.

144. Пономарев Я.А Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. 1991. Т. 11. № 1, с. 37-42.

145. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества: общая дифференциальная, прикладная. М., 1990.

146. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.

147. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

148. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

149. Практическая психология образования. /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

150. Прихожан А.М., Толстых Н.П, Подросток в учебнике и в жизни. М.,1990.

151. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. / Под ред. Л. Рубинштейна. М., 1957.

152. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, М,, 2000.

153. Психологические исследования творческой деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1975.

154. Психология. Словарь./ Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.

155. Психология мышления //Хрестоматия по общей психологии /Под ред. Ю.Б, Гиппенрейтер. М., 1979.

156. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991.

157. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивне свойства при экспериментальном определении уровня креативности // Вопросы психологии. 1999. №5, с.130-139.

158. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994.

159. Рубинштейн Л. Бытие и сознание. М., 1957.

160. Рубинштейн Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

161. Рубинштейн Л. О мышлении путях его исследования. М., 1958.

162. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. Т.1. М., 1989.

163. Рубцов В.В. Психология и современная образовательная ситуация // Детский практический психолог. 1996. № 1-2. с.14-18.

164. Руденко Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности / На материале школьников различного пола и возраста / Автореферат дис. канд. психол. наук. Пермь, 1996.

165. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кетгелла. СПб., 1998.

166. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб., 2001.

167. Рыбалко Е.Ф., Кулешова Л.Н., Прохоренко Т.В., Баланшина Ж.А. Личностный фактор в развитии интеллектуального потенциала /Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1. СПб., 1995.

168. Сафонцева СВ., Воронин А.Н. Влияние экстраверсии-интровер- сии на взаимосвязь интеллекта и креативности (> - -

169. Семёнов В.Е. Социальная психология искусства. Л., 1988.

170. Справочник по прикладной статистике. В 2-х т./Под ред. Э. Ллойда, У. Ледермана, Ю.Н. Тюрина М., 1990.

171. Суворова В.В., Кепалайте А.П. Некоторые специальные способности и эмоциональность в подростковом возрасте / Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Тегоюва. Дубна, 1997.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

173. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.

174. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Дисс. докт. психол. наук. М., 1993.

175. Телегина Э.Д., Терехов В.А. Исследование креативности как свойства мышления. // Вопросы психологии познавательной деятельности. М., 1979, с.20-28.

176. Теплов Б.М. Избранные психологические труды: В 2 Т. - Т. 1. М., 1985.

177. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

178. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

179. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Пер. с англ. / Дж. О Ким, У. Мюллер, У.Р. Клекка и др. / Под ред. И.С. Енюкова. М., 1989.

180. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса. //Мир психологии и психология в мире. 1994, с.38-46.

181. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

182. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте. Диссер... канд. пси-хол. наук. М., 1994.

183. Хеллер К.А., Перлет.К.,Сиервальд В. Лонгитюдные исследования одаренности //Вопросы психологии 1991. № 2.

184. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. Томск, 1997.

185. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарзопение и восстановление интеллектуальной деятельности. М., 1995.

186. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1994.

187. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

188. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. // Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

189. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д., 1998.

190. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997, с.265-275.

191. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии 1998. №4, с.111-122.

192. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

193. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995

195. Юркевич B.C. О наивной и культурной креативности. // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997, с.127-143.

196. Юшкова Е.М., Когнитивное и личностное развитие учапщхся 11- 13 лет с разной успешностью обучения: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 2001.

197. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника // Педагогика и психология. 1985. Ш9, с.33-41.

198. Якиманская И.С, Юдапшна И.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного об)^ения / Вопросы психологии. 1989, №3, с. 26-32.

199. Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. // Вопросы психологии. 1994, № 5, с.37-42.

200. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971.

201. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии, 1985. № 6, с. 8-15.

202. Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Методическое руководство. СПб., 2002.

203. Cattell R.B. Theorv of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment//J. Educational Psychology. 1963. V.54. P.1-22.

204. Guillford J.P. The natwe of human intelligence. N.Y.: MC.Grawhill. 1967.

205. Sternberg R.J. Beyond IQ: a triarchic theory of human intelhgence. N.Y., 1985.

206. Torrance E.P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Stemberg (Ed.) The nature of creativity, N.Y. Canbridg University Press. 1988. P. 43-75.

207. Wollach M.A., Kogan N. A new look of the creativity - intelligence distinction. J. of Personality. 1965. V.33. № 3. P. 348-369.