автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Основные стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях

Автореферат диссертации по теме "Основные стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ - : ' ;" ПСИХОЛОГИИ ЙНО УКРАИНЫ " '

На^правах рукописи ЧЕРНОБРОВКИН Владимир Николаевич

ОСНОВНЫЕ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В НАПРЯЖЕННЫХ

СИТУАЦИЯХ

Специальность 19.00.07 —

педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Киев-

1992

Рг.бат-а выгояа.сна в Научно-исследовательском институте психологии Украины.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор В. А. МОЛЯКО.

Официальные оппоненты — доктор психологических

. наук, профессор А. В. СКРИП-ЧЕНКО,

— кандидат психологических наук Е. И. ПЕНЬКОВА

Ведущее учреждение — Сумской государственный педагогический институт им. А. С. Макаренко

Защита состоится 23 июня 1992 г. в 11.00 часов на заседании специализированного совета К 113.04.01 в Научно-исследовательском институте психологии Украины по адресу: 252033, г. Киев-33', ул. Паньковская, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии Украины.

Автореферат разослан 23 мая 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

М. И. АЛЕКСЕЕВА.

>рмирование эффективного направления поиска решёнйя напря-знных ситуаций педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составляют работы, [скрывающие: сущность и содержание категории деятельности I. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн др.), структурно-функциональные особенности личности и дея-льности учителя (В. А. Кан-Калик, А.;Б. Киричук, Н. В. Кузь-ша, К). Н. Кулюткии, Д. Ф. Николеико, В. А. Сластспин, С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.); принципы стратегиаль-го и заданного подхода к анализу мыслительной деятельности и<. Брупер, Ж. Гудпау, Д. Остин, 10. Козелецкип, Г. А. Балл, . II. Кулюткии, В. А. Моляко, А. В. Скртпчепко, О. К. Тихомн-в .и др.); сущность творческого процесса (Л. С. Выготский,. А. Моляко, Я- А. Пономарев и др.).

В процессе исследования использовались методы: экспери-нт, метод моделирования, анкетирование, метод экспертной енкн, тестирование, метод интроспекции. В формирующей части следования использовался творческий тренинг. Была проведена мистическая обработка полученных данных.

Научная новизна работы определяется анализом педагогичес-, 1 деятельности в контексте системно-стратегического подхода, раскрытии психологического содержания основных >атегий и тактик мыслительной деятельности учителя в напря-нны.ч ситуациях, а также особенностей их функционирования штеллектуальном поведении педагога; в выявлении способов [агогических решений, связанных с реализацией стратегий поис-аналогов, комбинаторных действий, реконструирования, слу-[ных подстановок и универсальной стратегии.

Теоретическое значение исследования заключается в расшн-ии сферы инструментального прилол<ения системно-стратеги-кой концепции — в анализе деятельности учителя, в углублс-: представлений о факторах, влияющих на стратегию деятель-ти, а также теоретическом обосновании применения творчес-о тренинга с целью формирования эффективного направления ска решения напряженных ситуаций педагогической деятель-ги.

Практическая ценность работы состоит в определении спосо-формирования эффективного направления поиска решения ряженных ¡ситуаций деятельности учителя по методике К.АРУС, иагностических возможностях примененного подхода к выяв-ию преобладающих стратегий и тактик,педагогической,деятель -гн, а также возможности их использования в системе профос-мльной подготовки будущих учителей или в процессе повыше-квалификации педагогических работников.

а

Надёжность И достбвёрность получейных результатов обусловлена последовательностью реализации теоретических положений в,решении задач эмпирического исследования, репрезентативной выборкой н использованием методов статистической обработки полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Деятельность учителя в напряженных ситуациях опрсдс-" ется системой его мыслительных действий, то есть стратегий. Стра тсгия деятельности учителя в напряженных ситуациях проявляется в предпочтении одних интеллектуальных действий другим х может быть,связана с поиском аналогов, комбинированием, ре конструированием, универсализацией пли случайными подстановками.

2. В деятельности учителя стратегия может выступать кзл система ситуативно реализуемых мыслительных действий, а так же. как преобладающая тенденция интеллектуального поиска Тактика есть совокупность действий, направленных на реализа дню стратегии.

3. Стратегии и тактики деятельности педагога в напряжен ных ситуациях характеризуются определенными способами педа гогических решений, эффективность которых зависит не тольк< от избранной стратегии и тактики, но и от степени соответствн; их содержания общей цели педагогической деятельности.

4. Стратегии и тактики деятельности учителя обусловлен! объективными и субъективными факторами. Объективные' фактор! определяются условиями, в которых протекает деятельность (ха рактером напряженных ситуаций: временной, информационной не достаточностью, эмоциональной и интеллектуальной напряжен ностью и т. д.), а субъективные связаны с особенностями деятель ноет и и личности педагога (его опытом, (стажем), уровнем ин теллектуалыюго развития и др.).

5. Тенденции интеллектуального поиска педагогов в опреде ленной степени поддаются обучающему воздействию. Творчески тренинг может выступать средством формирования эффективног направления поиска решения напряженных ситуаций пе.дагогичес кой деятельности. ;

Апробация работы. Основные результаты исследования был представлены на Всесоюзных конференциях «Психологически условия профессионального становления личности в свете реформ) общеобразовательной и профессиональной школы» (Москва, 1988; «Психологическая наука: проблемы и перспективы» (Киев, 19Г' «Проблемы психологии} творчества в работе с людьми» (Гродис 1990), «Творчество: теория и практика» (Киев, 1991), на межв)

зовских конференциях «Проблемы педагогического общения» (Кировоград, 1990), «Формирование педагогического мастерства в системе профессиональной подготовка будущего учителя» (Киев, 1991), на заседаниях лаборатории психологии творчества, теоретических и практических семинарах, проводимых в НИИ психологии Украины.

Публикации.!Основное содержание работы отражено в 7 ну! ликацнях.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, включает список литературы, содержащей 161 наименование и приложения. В работе имеется 12 таблиц и 2 графика. Общин объем диссертации составляет 142 машинописных страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационной работы, выделяется объект, предмет, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, определяется теоретическое и практическое значение работы, представлена аппробация результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования педагогической деятельности» раскрываются основные подходы к психо- логическому анализу деятельности учителя, обосновывается возможность и целесообразность рассмотрения педагогической деятельности в контексте системно-стратегического подхода.

■ В психологической литературе педагогическая деятельность рассматривается с позиций фундаментальных теоретических направлений отечественной психологии, связанных с деятельностным и системным подходами, а также теорией управления. Деятельность учителя описывается в терминах психологической теории деятельности; вместе с тем, выделяются ее специфические особенности (ограниченность во времени, жесткость условий, в которых осуществляется эта деятельность, субъект-субъектные связи, отсро-ченность результатов, напряженность и др. (Н. В. Кузьмина, А. С. Макаренко, В. А. Сластении, В. А. Сухомлпнский и др.).

При исследовании педагогической деятельности как системы выделяются ее структурные и функциональные компоненты (Н. В. Кузьмина, Т. С, Полякова, А. И. Щербаков и др.).

Рассмотрение педагогической деятельности как процесса управления обучением и воспитанием представлено в работах

В.'Л. Кан-Калика, А. В. Кпр.ичука, Ю. Н. Кулюгкина, Л. Ф, Спирина, Г. С. Сухобской.

Общей особенностью двух последних подходов является выделение такой структурной единицы деятельности учителя, как педагогическая задача. При заданном подходе к анализу деятельности последняя рассматривается как непрерывный процесс решения встающих перед субъектом- задач. (Г. А. Балл, Ю. Козелецкий и др.), а деятельность учителя — как процесс решения педагогических задач (Н. В. Кузьмина, Б. С. Рершунский, Ю. Н. 'Кул ют -киц, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Г. С. Сухобскдя). Разработка общих подходов- к изучению процесса решения задач осуществляется в работах Б. Ф. Ломова, Л. Л., Гуровой, Ю. Козелецкого, О. К. Тихомирова, Ф. Хайдера, Л. Фестина и др. Принятие решений в педагогической деятельности изучается Ю. Н. Кулюткпным, Г. С. Сухобской и др.

Реализуемый в нашем исследовании стратегиальный подход (В. А. Мол я ко) позволяет выделить структурную единицу процесса решения педагогической задачи — его стратегию.

В психологии нет общепринятого определения понятия «стратегия». С одной стороны, стратегия рассматривается как способ приобретения, сохранения и использования информации (Дж. Бру-нер), совокупность1 правил и положений (10. Козелецкий), способ решения проблемы (И. Лингарт, Ф. Клике), план действий (Л. Л. Гурова,-Т. В. Корнилова), система правил рекомендаций) по преобразованию объектов (М. Л. Смульсон), общая схема решения (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. К. Горобец). Нам представляется. что определение стратегии посредством таких терминов. как схема, план, 'набор правил, способов, рекомендаций и т д является мало продуктивным, поскольку предусматривает рас смотрение стратегии в качестве статичной характеристики деятель ности.

С другой стороны, стратегия определяется как более пли ме нее гибкая система действии, в которой существует тенденция I предпочтению субъектом одних умственных действий другим, Т1 есть как доминирующая тенденция интеллектуальной деятельное ти личности (В. А. Моляко), как индивидуальная характеристик; процесса принятия, решения субъектом, своеобразие тех-путей, п< которым движется его мысль (Ю. Н. Кулюткнн, Г. С. Сухобская) В таком понимании \стратегия представляет собой более или ме нес устойчивое, личностное образование.

Исходя из общепринятых определении понятия «стратегия применительно к педагогической деятельности, мы рассматривав стратегию как систему мыслительных действий учителя, котора

характеризуется единым отношением, к результату деятельности (цели), обусловливает определенный уровень творчества в процессе деятельности и определяет индивидуальный стиль деятельности педагога.

Тактика деятельности определяется как действие, направленное на решение отдельной задачи, или ее фрагмента.. Если стратегия является личностным образованием, то тактика — ситуативное, пригодное для решения конкретной задачи действие или их совокупность (В. А. Моляко)".

В системно-стратегической концепции выделяется пять стратегий интеллектуальной деятельности: 1) стратегия поиска аналогов; 2) стратегия комбинаторных действий; 3) стратегия реконструирования;.4) универсальная стратегия;, 5) стратегия случайных подстановок. .

В основе стратегии поиска аналогов лежит аналогия как эври стический прием, когда вся мыслительная деятельность направлена на построение объектов, аналогичных тому, который по определенным признакам берется за основу.'.В деятельности учителя стратегия поиска аналогов проявляется в следовании педагогическим нормам, стандартам и образцам, стремлении строить деятельность по хорошо усвоенным методам,,1 приемам и принципам. Новые педагогические идеи и технологии используются либо с незначительными изменениями, либо.без них.

Содержанием стратегии комбинаторных действий является преобразование, «сочетательное» использование самых разнообразных действий при решении задачи. В педагогической деятельности эта стратегия выражается в тенденции к изменению, установлению новых связей и отношений в учебно-воспитательном процессе.

Психологической основой стратегии реконструирования является склонность к самостоятельному, поиску различных вариантов решения задач; ей характерно противоречивое, неалгоритмизиро-. ванное сочетание умственных действий по установлению аналогий, комбинаторных действий и действий противопоставления. В деятельности учителя стратегия реконструирования проявляется в нестандартном, оригинальном, пшшципнально новом подходе к решению педагогических ситуаций.

В основе универсальной стратегии лежит способность в равной степени владеть умственными действиями по на,хождению аналогий, комбинированием и реконструированием. В деятельности учителя универсальная стратегия проявляется как в стандартном тодходе к решению профессиональных задач, так и в элементах юваторства.

Стратегия случайных подстановок характеризуется отсутствием последовательности и детерминированности умственных действий. В педагогической деятельности эта стратегия связана с нецеленаправленным поиском решения проблем.

Описанные стратегии интеллектуальной'деятельности реализуются с помощью конкретных действий, которые составляют определенную мыслительную тактику. Между стратегиями и тактиками существует диалектическая связь. В большинстве случаев стратегия определяет тактику деятельности, но возможно и обратное влияние тактики на стратегию.

В системно-стратегической концепции выделяется 16 мыслительных тактик: интерполяции, экстраполяции, редукции, гиперболизации, дублирования, размножения, замены, модернизации, конвергенции деформации (трансформации), интеграции, базовой детали, автономизацин, последовательного подчинения, смещения (перестановки) и дифференциации.

В связи с тем, что целью нашего исследования является изучение стратегий и тактик педагогической деятельности в напряженных ситуациях, в\оаботе представлен анализ определения понятий «напряженность», «напряженная ситуация», «готовность к деятельности в напряженных ситуациях» (М. И. Дьяченко, Л. Д. Кандыбович,, Т. С. Кириленко, Н. Д. Левитов, Н. И. Наен-ко, К. К. Платонов). Напряжение в педагогической деятельности рассматривается в литературе как характерный признак затруднений (трудностей) педагогов (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Т. С. Полякова). Напряженность является одной из важнейших .характеристик педагогической деятельности, она может оказывать как позитивное (стимулирующее), так и негативное (тормозящее) влияние на эффективность деятельности.

Названные теоретические положения легли в основу экспериментального исследования основных стратегий и тактик деятельности учителя в напряженных ситуациях.

Во'второй главе «Экспериментальное исследование основных стратегий и тактик деятельности учителя в напряженных ситуациях» изложена методика исследования, основные результаты изучения стратегий и тактик педагогической 'деятельности в напряженных ситуациях, а также обоснована возможность использования творческого тренинга как средства формирования эффективного направления поиска решения напряженных ситуаций.

В исследовании приняли участие 123 учителя (48 мужчин и 75 женщин),. стаж деятельности которых составляет от 1 до 20 и более лет, .

Исследование состояло из констатирующего, формируюЩегб я контрольного этапов.' Констатирующий — был направлен нй выявление реализуемых и преобладающих1 стратегий в деятёль--юсти испытуемых педагогов и тактик рёшения задач. Формирую-дий и контрольный этапы имели целью формирование эффективно направления поиска решения напряженных ситуаций и опре-1елеиие обучающих возможностей творческого тренинга по мето-шке КАРУС. - .

В исследовании применялись следующие методики:

Система, педагогических задач (3 серии по 5 задач в каждой, [спользуемые на трех, этапах исследования).

При экспертной оценке решений' использовались разработан-:ые критерии (эмпирпческйе-корреляты), • включающие в себя сказатели реализации стратегий поиска аналогбв;: комбинатор-ых действий, реконструирования и случайных подстановок на рех этапах решения задач (при ознакомлении с условием, при ыработке гипотезы 'и ее'прбвёркё). Единицей' количественной ценки выступала разовая реализация определеннбй стратегии на дном (каждом) этапе решения одной (каждой) задачи.

' ■ С помощью подобной процедуры выявлялись тактики решения или. ' " .......■■

В ходе анализа экспертами предлагаемых испытуемым ! ре-юинн фиксировались ' оцредёленйыё''"способы педагогических ешени'й:' привлечение к решгенйю. Сйтуадйи ' авторит'етаых лиц,, эиск и наказание" тШговных, убёЖдё'ййё, предъявление учащимся ункцповальных' требований,' оскорбление "и ' угроза, включение щщихся' в "другие" вндй' деятельности,1 неожиданное преобразо-ан'ие ситуации й отсрочивание' ее решения, уход от решения, под-фжанне учителем- собственного авторитета (самоутверждение) др. (всего выявлен 21 способ).- . . .

С целью диагностики реализации стратегии и тактики деятель-|'сти учителя •на различных этапах решения задачи использовалась жета. С ее помощью выявлялись такие существенные моменты к: наличие в опыте испытуемого'педагога подобной напряжен-|й; ситуации; было ли принятое'решение сформулировано в про1 ссе эксперимента1 (или оно-уже имелось в готовом биде); было : это решение первым пришедшим- в голбву или явклось резуль-том анализа различных вариантов; соответствовало ли приня-е решение, по мнению испытуемого, той цели, которую оно прес-довало. , . . ■>: ■

Схема самоанализа педагогической деятельноСЙ;исНользова-сь с целью получения субъективной-оцёЯкй'"(самооценки-)"испы-гмыми основных тенденций их профессиональной деятельности.

Принтом, выявлялись: 1) склонность испЫтуёмШ к предпочтенй ^.отработанных и устоявшихся • методов и -приемов деятельносг 2) стремление к анализу различных методических подходов и в] ^ бору, наиболее .приемлемого для себя и условий своей деятельност ' 3) ■ потребность в поиске д нахождении новых, собственных при мов и способов деятельности.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра использовался для д агностики уровня интеллектуального развития испытуемых пед гогов. При обработке результатов тестирования мы- опирались I статистическую норму, приведенную в оригинальном вариан теста. • , ... . ...„

При обработке эмпирических данных мы использовали следу] щие .статистические показатели: среднее арифметическое, диспе сию л. среднее квадратическое отклонение; критерий X2; коррел днрнный анализ. . ,

В исследовании получены следующие результаты.

Изучение реализации стратегий деятельности учителя в на ряженных ситуациях показало, что в процессе решения . задач целом и на трех его этапах наибольшей частотой реализации пре ставлена стратегия поиска аналогов, затем — стратегия комб наторных действий, далее — стратегия реконструирования и сл чайные подстановки. ' "

Изучение связи реализуемых стратегий с характером напр женных ситуаций с помощью критерия X2 свидетельствует о о тистнческо.й значимости этой связи на уровне р^0,05. Качестве ный анализ установил, .что стратегия поиска .аналогов чаще ре лизу.етря в- ситуациях , связанных с дефицитом времени и неож данностью- стратегия комбинаторных действий — в условиях ; фицита информации, при эмоциональной и интеллектуальной г пряженности; стратегия реконструирования — при интеллектуал ной напряженности ; стратегия случайных подстановок — в ( туациях,' связанных с элементами неопределенности и времен} го дефицита; ' ' • ;

Исследование содержательных особенностей -педагогичеек деятельности, связанных с функционированием в ней определ« ных стратегий, выразилось в выделении .систем способов педа) гических решений, соотносящихся с теми или иными стратегия»

При анализе реализации стратегии поиска аналогов были е явлены следующие способы. педагогических решений: выяснег причины проступка (разбирательство) — 37,2% случаев;- предъ: лсние-улащимся- функциональных требований ■— 15,4%; воашг тельная беседа — 12,8%; поиск и наказание виновных — 12,6

10

1

Принуждение — 6,4 привлечение к решению авторитетных лиц -— 5,1%; убеждение — 3,85%; компромисс — 3,85%; оскорбление, угроза — 2,6%.

Специфика стратегии комбинаторных действий заключается не в отдельном использовании перечисленных способов решений, а в их комбинации (сочетании).

Иначе выглядят Способы педагогических решений, связанные со стратегией реконструирования: включение учащихся в другие виды деятельности — 25%; остроумная эмоциональная разрядка напряженной ситуации — 20%; неожиданное преобразование ситуации и "отсрочивание ее решения — 15%; принятие позиции ученика с целыо осознания ситуации и поиска разумного решения — 15%; отказ от участия в решении ситуации, предоставление учащимся возможности ее самостоятельного решения — 10%; апелляция к чувству собственного достоинства учащихся — 10%; включение в урегулирование ситуации «учитель — ученик» коллектива класса *— 5%.

Выявленные способы педагогических решений при реализации стратегии реконструирования не во всех случаях позитивны и педагогически целесообразны. В 15% случаев избранный способ решения, несмотря на его нестандартность и оригинальность, противоречил цели воспитания и оказывал негативное воздействие на школьников. Это позволило сделать вывод о том, что в сепове эффективности педагогической деятельности лежит не только стратегия, по и ■ соответствие принятого решения цели деятельности.

Стратегия -случайных подстановок, в отличие от описанных выше,.связана скорее не со способами решения ситуаций, а с моделями поведения в ней, так как характеризуется стихийностью и неорганизованностью поиска. При реализации стратегии случайных подстановок- в 35,2% случаев педагоги предпочитают бездействие, в 23,5% — прибегают к формальному нравоучительному высказыванию, в 17,7% — ограничиваются анализом своего места в возникновении напряженной ситуации, что не переходит в активные действия, в 11,8% — их действия направлены только на поддержание, собственного авторитета, самоутверждение, в 5,9% — учителя демонстрируют свое негодование, обиду и прибегают к оскорблению, или угрозе.

Универсальная стратегия предполагает наличие в деятельности учителя способов решений, относящихся ко всем четырем выделенным группам.

Выявление преобладающих стратегии было основано на учете частоты реализации в деятельности каждого испытуемого стра-

и

тегии поиска аналогов, комбинаторных действии, реконструирования и случайных подстановок. Преобладание одной стратегии в деятельности учителя связано с наибольшей частотой ее реализации по сравнению с остальными. Установлено, что среди преобладающих стратегий педагогической деятельности наиболее статистически представлена стратегия поиска аналогов (37,4%), вторую позицию занимает стратегия комбинаторных действий (28,8%), третью — универсальная стратегия (14,6%), на четвертом месте — стратегия реконструирования (12,1%), и, наконец, стратегия случайных подстановок (8,9%).

Таким образом, у большей части педагогов преимущественно развиты такие мыслительные операции и действия, как аналогия, следование алгоритму, педагогической норме, образцу, а также действия, связанные с комбинированием аналогов, их разнообразным сочетанием, отбором наиболее приемлемых. В то же время лишь незначительная часть учителей проявила в исследовании склонность к инновациям, умение находить нестандартные решения в напряженных ситуациях педагогической деятельности.

Преобладающие стратегии мыслительной деятельности были положены в сснову выделенных нами типов учителей, среди которых мы выделяем: 1) подражательный тип (в его основе — стратегия поиска аналогов); 2) собирательный (при преобладании стратегии комбинаторных действий); 3) творческо-поисковый (в его основе — стратегия реконструирования); 4) универсальный (на основе -универсальной стратегии); 5) ситуативный (при преобладании стратегии случайных подстановок).

Исследование деятельности в напряженных -ситуациях выявило функционирование в ней одиннадцати тактик, из которых наиболее значимо представлены тактики модернизации (23,8%), дублирования (21,8%) и экстраполяции (17,8%).

Между стратегиями и тактиками педагогической деятельности существует определенная связь, которая статистически значима нз уровне р^-0,01. Качественный анализ этой зависимости установил, что стратегия поиска аналогов преимущественно связана с тактикой дублирования, стратегия комбинаторных -действий и универсальная — с тактикой модернизации, стратегия реконструирования — с тактикой замены, стратегия случайных под-стгнозок — с тактикой экстраполяции. Следовательно, стратегия деятельности задает таксе направление поиска, реализация которого возможна с помощью определенных, конкретных тактических г.сйст'зий.

В исследовании была предпринята попытка изучения тех факторов, которые оказывают влияние на стратегию деятельности учителя (стажа, пола и уровня интеллектуального развития).

Анализ данных показал, что существует определенная дшга-тка каждой стратегии с возрастанием стажа педагогической дея-льности. Так, количество учителей с преобладанием стратегии >иска аналогов и случайных подстановок снижается с увеличе-;ем стажа педагогической деятельности; вместе с тем, проклеивается тенденция к явному возрастанию показателей страте-[и реконструирования и универсальной после 10—15 лет педа-)гичес|<ой деятельности. По нашему мнению, это связано с воз-астанцем упорядоченности и организованности процесса поиска аиболее эффективных решений, ростом творческих возможно-гей и снижением алгоритмизации мыслительного процесса учи-зля.

Нами были сопоставлены также показатели реализации стра-ггий поиска аналогов, комбинаторных действий, реконструиро-ания и случайных подстановок в женской и мужской подвыбор-ах. Значимость различий проверялась с помощью критерия X2, оказатели которого свидетельствуют о том, что эти различия не-уществспны

В исследовании была выявлена и изучена связь между пока-ателями реализации стратегий поиска аналогов, комбинаторных (ействий, реконструирования и случайных подстановок с тесто-1ымн значениями уровня интеллектуального развития (коэффи-шеит корреляции Пирсона), а также зависимость между иреоб-1адагощнмн стратегиями и . показателями интеллекта учителей ю тесту Амтхауэра (критерии X2). Полученные данные свпде-гельстнуют, что показатели стратегии поиска аналогов и случай-¡ых подстановок находятся в обратной корреляционной зависимости с показателями уровня интеллектуального развития учителей (при р^0,01). Стратегии комбинаторных действий и реконструирования, напротив, положительно коррелируют с уровнем интеллектуального развития педагогов (при р¿0,(35 и р<0,01 соответственно). Установлена также статистически- значимая '-вязь между преобладающей стратегией деятельности учителя и тестовыми показателями интеллекта (на уровне значимости р<0,01).

Таким образом, преобладание в деятельности учителя стратегий поиска аналогов и случайный подстановок связано со средним и низким уровнем интеллектуального развития педагогов, стратегии реконструирования — с высоким, стратегии комбинаторных действии — со средним. Универсальная стратегия представлена большей половиной учителей с низкими и средними показателями по тесту Амтхауэра и меньшей половиной педагогоз — с высокими. -

Вместе с тем, установлены случаи несовпадения индивидуальных вариантов соотношения преобладающей' стратегии с уровнем интеллектуального развития с указанными тенденциями. В связи с этим можно предположить, что уровень развития интеллекта является важным, но не единственным фактором функционирования определенных стратегий в деятельности учителя.

Задачей формирующей части нашего исследования явилось формирование у учителей эффективного направления поиска решения напряженных ситуаций. Под эффективным направлением поиска мы понимаем формирование одного или нескольких адекватных замыслов, реализация которых приводит к оптимальному, принципиально решающему задачу результату. Одним из главных критериев такого решения является снятие напряженности.

Использованная в исследовании методика творческого тренинга КАРУС включает в себя систему воздействий на деятельность личности посредством затрудняющих условий. (В. А. Мо-ляко). Из всей системы методов затрудняющих условий нами применялись временные ограничения, внезапные запрещения, метод новых вариантов и метод ситуационной драматизации.

В экспериментальную группу вошли педагоги с преобладанием стратегии поиска аналогов, поскольку эта стратегия, согласно данным констатирующего эксперимента, наиболее статистически представлена в выборке испытуемых, а также связана с недостаточно эффективными способами педагогических решений.

В основу определения степени эффективности творческого тренинга было положено сравнение основных показателей частоты реализации стратегий поиска аналогов, комбинаторных действий, реконструирования и случайных подстановок до и после обучения. Было установлено, что в результате творческого тренинга сократилась средняя частота реализации стратегий поиска аналогов (X2 значим на уровне р<0,01) и случайных подстановок (на уровне тенденции), и возрос этот показатель по стратегиям комбинаторных действий и реконструирования (также на уровне тенденции).

Качественный анализ полученных данных позволил выделить три категории испытуемых на основе степени обнаруженной ими обучаемости в процессе формирования нового направления поиска решения напряженных ситуаций: 1) устойчивые (15%); 2) отно: сигельно обучаемые (55%); обучаемые (30%).

В целом, творческий тренинг привел к изменениям в предпочтениях способов педагогических решений, которые можно охарактеризовать как возрастание демократических тенденций в об-

щепии учителем со школьниками и снижение авторитарных аттц-тюдов педагогов.

Согласно результатам нашего исследования, творческий тренинг позволяет задать новое направление, тенденцию поиска решения, но, вместе с тем, интериоризация формирующихся в нем умственных действий требует более длительного времени н больших усилий.

В заключении сформулированы основные выводы экспериментального исследования стратегий и тактик деятельности учителя, намечены перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Проведенное исследование, в целом, подтвердило выдвинутые в гипотезе предположения и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Деятельность учителя в напряженных ситуациях определяется стратегией интеллектуального поиска, представляющей собой систему мыслительных действий, в которой осуществляется предпочтение одних интеллектуальных действий другим. Напряженность как важная характеристика педагогической деятельности может выступать стимулирующим и блокирующим фактором интеллектуального поиска,.оформленного в стратегию. Стратегия деятельности учителя п напряженных ситуациях может быть связана с поиском аналогов, комбинаторными действиями, реконструированием, универсализацией или случайными подстановками.

Тактика есть' совокупность действий, направленных на реализацию стратегии.

2. В деятельности учителя стратегия выступает как система ситуативно реализуемых мыслительных действии, а также как преобладающая тенденция интеллектуального поиска. Наиболее часто реализуются педагогами стратегии поиска аналогов и комбинаторных действий; частота реализации стратегий реконструирования и случайных подстановок невелика.

Существуют различия в реализации стратегий деятельности учителя в зависимости от содержательных особенностей напряженных ситуаций '

Преобладание определенной стратегии с деятельности -педагога обусловлено наибольшей частотой ее реализации в -процессе интеллектуального поиска решения напряженных ситуации. Преобладающая стратегия мыслительной деятельности учителя

представляет собой достаточно устойчивое образование и може быть положена в основу типологической классификации педаго гов.

В деятельности учителя функционируют следующие тактики модернизации, ¡дублирования, .экстраполяции, дифференциации замены, интерполяции, редукции, гиперболизации, конвергенции интеграции и последовательного подчинения. Наиболее часто пе дагоги реализуют тактики модернизации, дублирования и экстра Ьоляции.

3. Деятельность учителя в напряженных ситуациях характе ризуется способами педагогических решений, которые соответст вуют определенным стратегиям интеллектуального поиска.

Эффективность педагогического решения зависит не толькс от реализуемой стратегии, но и от степени соответствия его со держания общей цели педагогической деятельности.

4. Преобладающая стратегия деятельности учителя подвер жена изменениям в зависимости от стажа работы педагога, су ществует определенная динамика функционирования стратегий < возрастанием стажа педагогической деятельности. В то же вре мя, на стратегию педагогической деятельности не оказывает су щественного влияния такой фактор, как пол учителя.

Стратегия деятельности учителя связана с уровнем интеллек туального развития педагога. Вместе с тем, уровень развития ин теллекта является важным, но не единственным фактором функционирования определенных стратегий в деятельности учителя.

5. Тенденция интеллектуального поиска педагогов, в определенной степени, поддается обучающему воздействию. Одним и; средств формирования эффективного направления поиска решения напряженных ситуаций является творческий тренинг пс методике КАРУС. Формирование адекватного цели педагогического процесса направления-поиска является предпосылкой перехода к новой стратегии деятельности учителя в напряженных ситуациях.

.Перспективы дальнейшего исследования рассматриваемо? проблемы заключаются, на наш взгляд, в конкретизации и уточнении выявленных закономерностей функционирования стратегш! интеллектуального поиска учид'ля в напряженных ситуациях, а более детальном анализе тактик педагогической деятельности, а также дальнейшем изучении способов педагогических решений, соотносящихся с определенными стратегиями мыслительной деятельности учителя, и влияния различных стратегий педагогической деятельности на ее эффективность. 16

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Влияние творческой активности будущего учителя на его профессиональное становление. (Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Тезисы науч. сообщений. — Москва; 1988. — Ч. 1. — С. 119—120 (в соавт.).

2. Решение учителем практических педагогических задач как творческий процесс (Психологическая паука: проблемы и перспективы: Тезисы науч. сообщений — Киев, 1990. — Ч. 3. — С. 128—129).

3. Творческий тренинг как метод формирования эффективных стратегий педагогической деятельности (Психология педагогического общения: Тезисы науч. докл. — Кировоград, 1990. — С. 40—41).

4. Роль мыслительных стратегии в творческой деятельности учителя (Проблемы психологии творчества в работе с людьми: Тезисы науч. докл. — Гродно, 1990. Ч. 3. — С. 80—81).

5. Стратегиальный подход к изучению психологической сути педагогического творчества (Формирование педагогического мастерства в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Тезисы докл. — Киев, 1991. — С. 25—26 (на укр. яз.).

6. Напряженные ситуации педагогической деятельности и пути выхода из них. (К вопросу о роли мыслительной стратегии учителя) (Початкова школа. — 1991. — № 7. — С. 13—16 (на укр. яз.).

7. Системно-стратегический подход как основа изучения творчества педагога (Творчество: теория и практика: Тезисы докл.— Киев, 1991. — С. 243—244 (в соавт.).