автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Редлих, Сергей Михайлович, 1999 год

Введение.

Глава I. Теоретические и практические проблемы социально -профессиональной адаптации учителя.

1.1. Процесс социально-профессиональной адаптации и его генезис.

1.2. Противоречия в процессе подготовки учителя.

1.3. Качество подготовки учителей.

Выводы по I главе.

Глава II. Модель и структура социально-профессиональной адаптации учителя.

II. 1 Модель личностного и профессионального развития учителя.

II.2 Модель социально-профессиональной адаптации учителя. f II.3 Критериально-оценочный аппарат.

II. 4 Социально-профессиональная адаптация начинающих учителей юга Кузбасса.

Выводы по главе II.

Глава III Педагогические средства, способствующие успешной социально-профессиональной адаптацию начинающего учителя.

Ь» Ш. 1 Педагогическая направленность школьников, как средство успешной социально-профессиональной адаптации будущего учителя.

1П.2 Особенности подготовки к педагогической деятельности, обеспечивающие успешную социально-профессиональную адаптацию будущего учителя.

1П.З Особенности образовательной среды, обеспечивающие успешную социально-профессиональную адаптацию начинающего учителя.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя"

Актуальность исследования. Ежегодно десятки тысяч выпускников заканчивают педагогические вузы России, большая часть из них вливается в сферу образования, к ним добавляется значительная часть выпускников университетов, желающих связать свою деятельность со сферой образования. Научные исследования показали, что начальный период вхождения в профессиональную среду специфичен своей напряженностью, важностью для личностного и профессионального развития начинающего педагога. От того, как пройдет этот период, зависит, состоится ли новоявленный педагог как профессионал, останется ли он в сфере образования или найдет себя в другом деле (подобная ситуация во многом типична для начинающих специалистов и других сфер деятельности). Именно в этот период меняется одна из ведущих деятельностей: учебную заменяет производственная, педагогическая и др. Но имеются и характерные особенности работы учителя:

• педагогическая деятельность не допускает скидок на недостаточную квалификацию: высокие и жесткие требования к профессиональной компетентности со стороны образовательной среды действуют с первого и до последнего дня работы;

• педагог не имеет возможности остановить педагогический процесс, отсрочить его для того, чтобы, например, получить консультацию;

• в связи с большой изменчивостью образовательной среды, наличием в ней большого числа трудно учитываемых флуктуаций в деятельности педагога не бывает значительных повторений;

• педагогическая деятельность требует зачастую мгновенной, но профессионально точной реакции;

• высокая цена ошибок и значительный период проявления окончательных результатов педагогической деятельности;

• постоянная работа в условиях высокого уровня неопределенности (при сходных начальных условиях и аналогичных технологиях итоговые результаты зачастую могут быть разными);

• существенное значение внутренней мотивации (это частично связанно с ограниченными возможностями внешней мотивации).

Перестройка социально-экономической жизни России повысила требования к личностному и профессиональному развитию учителя (как начинающего, так и маститого). Еще существеннее стала значимость начального этапа вхождения молодого учителя в образовательную среду. Поэтому естественно то внимание, которое уделяется учеными и педагогами-практиками личности учителя, его подготовке, профессиональному и личностному развитию, процессу его вхождения в образовательную среду и социум в целом.

Проблеме формирования учителя (как личности и профессионала) в системе высшего педагогического образования посвящены многочисленные исследования у нас в стране и за рубежом. Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах О. А. Абдуллиной, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, Н. А. Касаткиной, Б. П. Невзорова, Н. Д. Никандрова, Н. В. Кузьминой, М. М. Левиной, К. М. Левитана, А. М. Новикова, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, С. Д. Смирнова, В. Д. Шадрикова, В. А. Якунина и др.

Особенности воспитания и формирования профессиональной педагогической культуры учителя освещены в работах С. Г. Вершловского, И. Е. Видта, Э. А. Гришина, И. А. Зимней, И. Ф. Исаева, Н. Я. Канторовича,

Г. М. Коджаспировой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Е. И. Рогова, И. А. Якунина и др.

Пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя к усложняющимся реалиям современного образования рассмотрены в работах И. Г. Абрамовой, В. П. Беспалько, И. Д. Богаевой, К. Ю. Вазиной, М, Т. Громковой, JI. Н. Захаровой, М. В. Кларина, В. Г. Подзолкова, В. Д. Симоненко, В. А. Сластенина, Д. В. Чернилевского, Н. А. Шайденко, Р. М. Шерайзиной, Г. П. Щедровицкого, А. И. Щербакова и др.

Особенности профессионально важных качеств учителя исследуются в работах Т. Ф. БелоусОвой, Ф. Н. Гоноблина, Г. А. Засоблиной, Ю. Н. Кулюткина, К. М. Левитана, О. П. Морозовой. И. П. Раченко, Т. С. Поляковой, М. Н. Станкина и др.

Творческий характер деятельности учителя и его влияние на процесс обучения воспитания и развития учащихся исследован в работах Г. В. Абросимовой, Б. Г. Ананьева, С. Г. Вершловского, М. М. Зиновкиной, В. А. Кан-Калика, А. Г. Ковалева, Ю. Л. Львовой, А. Е. Кондратенкова,

A. Ю. Козыревой, Н. Д. Никандрова, М. М. Поташника, Т. С. Прозорова,

B. А. Просецкого, Е. И. Рогова, В. Г. Рындака, М. А. Холодной,

A. В. Хуторского, А. И. Щербакова и др.

•т

Социально-профессиональная адаптация учителя, вопросы его вхождения в профессиональную среду освещены в ' работах

B. Т. Ащепкова, Г. А. Балла, А. А. Баранова, В. И. Трудного, Н. М. Голянской, Л. Г. Земцовой, Л. Г. Егоровой, М. А. Кузнецова, П. С. Кузнецова, И. Д. Лушникова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. Г. Мороза, В. А. Полякова, С. Н. Чистяковой, Е. В. Руденского и др.

Вместе с тем, проблемы социально-профессиональной адаптации учителя изучены, на наш взгляд, недостаточно. В подавляющем большинстве работ по этой проблеме социально-профессиональная адаптация учителя исследуется в аспекте его педагогической деятельности, при этом выделяются профессионально важные функции учителя, ключевые моменты его деятельности, с помощью различных критериев проверяется уровень их реализации, на основании чего делаются выводы о той или иной степени адаптированности учителя. При этом, как правило, недостаточно освещаются вопросы изменения образовательной среды, личности самого учителя, его личностного и профессионального развития. Изучая процессы адаптации в живой природе, Ж. Пиаже обратил внимание на то, что они естественным образом распадаются на процессы двух типов:

• аккомодации - приспособления организма к среде;

• ассимиляции - изменения самой среды и ее приспособления к организму.

И чем на более высокой ступени развития стоит организм, тем более рельефно проявляются процессы ассимиляции.

Деятельность учителя неразрывно связана с образовательной средой, причем по специфике этой деятельности она носит исключительно активный характер, поскольку учитель, формируя, развивая, обучая и воспитывая учеников, взаимодействуя с коллегами и администрацией, преобразует, развивает и изменяет образовательную среду. Таким образом, учитель в процессе своей деятельности активным образом ассимилирует образовательную среду. Причем ассимиляция (преобразование образовательной среды) является одним из показателей его личностного и профессионального развития, качества его профессиональной подготовки и деятельности. Естественно, что процесс социально-профессиональной адаптации учителя, как частный случай адаптационных процессов вообще, тоже состоит из двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов -аккомодации и ассимиляции. Но поскольку процесс ассимиляции происходит при активном участии самого учителя как личности й профессионала, постольку он может осуществляться только в процессе его педагогической деятельности. И поэтому мы приходим к выводу о том, что процесс социально-профессиональной адаптации учителя распадается на три составляющих: процесс аккомодации, процесс ассимиляции и связующее их звено - процесс педагогической деятельности. Это и послужило основой для разработки модели социально-профессиональной адаптации учителя, предусматривающей взаимосвязь развития личности учителя, его педагогической деятельности и образовательной среды.

Основой и движущей силой всякого развития являются противоречия и совершенно естественно, что в качестве оценки интенсивности адаптационных процессов выступает их глубина. В данной работе основными противоречиями, определяющими напряженность и интенсивность протекания процессов социально-профессиональной адаптации учителя, рассматриваются противоречия между его потребностями, способностями и нормами, своеобразными "хочу", "могу" и "должно быть".

В соответствии с выявленными противоречиями был разработан критериально-оценочный аппарат успешности процесса социально-профессиональной адаптации учителя, позволивший оценить напряженность адаптационных процессов.

Анализ научно-педагогической литературы, существующей практики позволил сделать вывод о недостаточной проработанности феномена социально-профессиональной адаптации учителя в разрезе развития личности учителя, образовательной среды и Цедагогической деятельности, а также ее связи с процессами развития и оценивания качества педагогического образования. Это и определило актуальность нашего исследования и выбор темы: "Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя".

Цель исследования - выявление педагогических основ успешной социально-профессиональной адаптации учителя.

Объектом исследования является процесс личностного и профессионального развития учителя.

Предметом исследования является сущность, процесс и педагогические условия социально-профессиональной адаптации учителя.

Гипотеза исследования состоит в том, что успешность социально-профессиональной адаптации учителя в процессе его подготовки и вхождения в образовательную среду повысится, если:

• выявлены основные противоречия в подготовке учителя, влияющие на успешность процесса его будущей социально-профессиональной адаптации;

• педагогическая мотивированность и педагогическая направленность абитуриентов рассматриваются как важный фактор при поступлении в педагогический вуз;

• социально-профессиональная адаптация учителя рассматривается в неразрывной связи с процессом его личностного и профессионального развития;

• важнейшим интегративным показателем качества психолого-педагогической подготовки учителя рассматривается достижение уровня деятельности в стандартных ситуациях;

•создается комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих вхождение учителя в образовательную среду: максимальный учет личностных особенностей и уровня его профессиональной подготовки; активная поддержка личностного и профессионального роста; мониторинг уровня напряженности адаптационных процессов; тесная связь с вузом; закрепление наставника; профессиональная и личностная поддержка на основе специальной целевой программы.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения в процессе исследования следующих задач:

1. Определить основные противоречия в процессе подготовки учителя, влияющие на успешность его социально-профессиональной адаптации.

2. Выявить особенности социально-профессиональной адаптации учителя.

3. Обосновать теоретическую сущность процесса социально-профессиональной адаптации учителя.

4. Разработать модель социально-профессиональной адаптации учителя и соответствующий критериально-оценочный аппарат для диагностики социально-профессиональной адаптации учителей.

5. Выявить состояние социально-профессиональной адаптации учителей (на примере Юга Кузбасса).

6. Определить педагогические средства, способствующие успешной социально-профессиональной адаптации учителей.

7. Разработать и реализовать целевую программу повышения адаптационных ресурсов студентов педвузов и начинающих учителей.

Методологической основой исследования являются: фундаментальные работы в области философии и социологии образования, современные научно-философские взгляды на адаптацию; идеи гуманизации образования, активной роли среды в личностном развитии; принципы и достижения акмеологии в области образования; современные достижения и взгляды на проблемы обучения, воспитания и развития. В исследовании использовались: системный, деятельностный, исторический, личностный и моделирующий подходы.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по теме исследования, педагогического опыта; моделирование; аналогия и эвристические рассуждения. Эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, изучение социологических и статистических данных, индивидуальные и групповые беседы, пробные выборочные обследования. Частные эмпирические методы дополнялись общими, опытной работой и педагогическим экспериментом.

Исследование проводилось с 1990 по 1999 годы и включало ряд этапов:

Первый этап (1990 - 1993 г.г.) был посвящен анализу значимости проблемы, ее актуальности и востребованности, состоянию ее разработанности в психолого-педагогических исследованиях.

Второй этап (1993 - 1997 г.г.) включал в себя разработку теоретических положений по социально-профессиональной адаптации учителей, изучение состояния социально-профессиональной адаптации учителей (на примере Юга Кузбасса).

Третий этап (1997 - 1999г.г.) предусматривал практическую проверку разрабатываемых теоретических положений и их коррекцию. Разработку и апробацию педагогических средств, обеспечивающих успешную социально-профессиональную адаптацию учителей, а так же литературное оформление работы.

Базой исследования является Новокузнецкий государственный педагогический институт, педагогические классы и педагогическая гимназия № 62, гимназии № 44 и № 48 города Новокузнецка. Выбор базы исследования определялся темой и задачами, стоящими перед исследованием.

Научная новизна состоит в следующем:

1. Выявлены основные противоречия в процессе подготовки учителя, влияющие на успешность его социально-профессиональной адаптации: между творческим характером будущей деятельности учителя и слабой ориентацией на педагогическую профессию большей части творчески одаренной молодежи; между требованиями, предъявляемыми к личности образовательной средой, и их игнорированием при формировании контингента студентов; между индивидуальной типологией студента и общим сценарием его подготовки к будущей работе и др.

2. Обоснована теоретическая сущность процесса социально-профессиональной адаптации учителя, предусматривающая тесную взаимосвязь процессов социально-профессиональной адаптации учителя и его личностного и профессионального развития (адаптационные процессы определяются интенсивностью противоречий и задают вектор и скорость личностного и профессионального развития учителя).

3. Разработана модель социально-профессиональной адаптации учителя, основанная на взаимосвязи социально-профессиональной адаптации его с личностным и профессиональным развитием; выявлена ее структура, состоящая из начальной фазы развития личности учителя, образовательной среды и педагогической деятельности. Разработан 1 соответствующий критериально-оценочный аппарат для диагностики процесса социально-профессиональной адаптации учителя, основанный на учете особенностей его личностного и профессионального развития, педагогической деятельности и образовательной среды.

4. Установлено (на примере учителей естественно математического профиля), что наиболее острый период первоначального вхождения учителя в образовательную среду преодолевается за год, а уровень социально-профессиональной адаптации достигает соответствующего уровня среднего учителя за три года (в среднем).

5. Определены педагогические условия, способствующие успешной социально-профессиональной адаптации учителей, позволяющие сформировать адекватную зону актуального развития, достаточную мотивацию и соответствующие особенности образовательной среды (систематическая работа по выявлению педагогически одаренных детей для выращивания педагогической мотивированности и направленности, мониторинг их уровней; создание на базе педагогических классов' и педагогических гимназий особой образовательной среды; актуализация педагогической мотивированности и педагогической направленности личности абитуриента как важный фактор при поступлении в педагогический вуз; улучшение качества психолого-педагогической и предметной подготовки будущего учителя с акцентом на достижение уровня деятельности в стандартных ситуациях; обеспечение для начинающего учителя условий, снижающих напряжение процесЗса вхождения в образовательную среду: максимальный учет личностных особенностей и уровня профессиональной подготовки учителя, активная поддержка личностного и профессионального роста, мониторинг уровня напряженности адаптационных процессов; тесная связь с вузом; профессиональная и личностная поддержка, наличие наставника).

6. Разработана целевая программа повышения адаптационного ресурса начинающих учителей, успешность реализации, которой определяется взаимосвязью их педагогической направленности, уровня личностного и профессионального развития, а также особенностей образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлена теоретическая сущность социально-профессиональной адаптации учителя, разработана ее модель и соответствующий критериально-оценочный аппарат.

Практическая значимость исследования.

Разработанная модель социально-профессиональной адаптации и критериально-оценочный аппарат позволяют определить состояние адаптационных процессов в образовательном учреждении или регионе, вывить основные источники напряжений и провести коррекцию уровня личностного и профессионального развития учителя и особенностей образовательной среды. Разработана и проверена на практике программа повышения адаптационного ресурса студентов и начинающих учителей.

На защиту выносятся: теоретическая сущность процесса социально-профессиональной адаптации учителя; модель социально-профессиональной адаптации учителей; критериально-оценочный аппарат успешной социально- профессиональной адаптации; педагогические условия, определяющие успешность социально-профессиональной адаптации начинающих учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки и практики; разумным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; поэтапным педагогическим экспериментом; сравнительным анализом данных, накопленных в различных педагогических исследованиях, и соответствием результатов, полученных в реальнЬй педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования: Ход и результаты исследования на всех этапах его проведения обсуждались и получили одобрение на различных семинарах, конференциях: Санкт-Петербург (1999), ИОСО РАО - Москва (1999), Кемерово (1995), Новокузнецк (1997-1999), Новосибирск (1995,1996), Омск (1997), Красноярск (1994), Барнаул (1998), Бийск 1999, на заседаниях ассоциации педагогических вузов Сибири. Материалы исследования используются в совершенствовании процесса подготовки учителей в Новокузнецком, Ишимском и Бийском педагогических институтах, Кемеровском областном институте усовершенствования учителей, при проведении спецкурсов и спецсеминаров со студентами, написании дипломных и курсовых работ, в работе управления образованием заводского района Новокузнецка, комитете образования городов Междуреченска и Ленинска-Кузнецкого.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе III

В данном главе были рассмотрены педагогические средства, обеспечивающие успешную социально-профессиональную адаптацию начинающего учителя, среди которых выделены три группы:

1. Средства, обеспечивающие отбор наиболее подготовленной и мотивированной части молодежи:

• систематический поиск педагогически одаренных и педагогически мотивированных школьников;

• создание по этим учащимся региональной, постоянно обновляемой базы данных;

• создание на базе педагогических классов и педагогических гимназий особой, педагогически ориентированной образовательной среды, позволяющей выращивать и закреплять педагогическую мотивированность и направленность учащихся;

• реальный учет при поступлении на педагогические специальности вузов феноменов педагогической одаренности и направленности.

2. Средства, обеспечивающие успешную социально-профессиональную адаптацию, будущего выпускника:

• отбор и выращивание педагогической направленности;

• рост потенциала здоровья;

• умение работать самостоятельно;

• достаточная культура собственной деятельности;

• потребность в самообразовании;

• высокая творческая активность;

• значительная общая культура;

• соответствующая специальная и психолого-педагогическая подготовка;

• наличие у каждого выпускника своеобразного «посредника», облегчающего вхождение в образовательную среду;

• создание в вузе специфичной, педагогически ориентированной образовательной среды, решающей определенные задачи (выращивание и диагностика педагогической одаренности и мотивированности; развитие культуры общения, в том числе и педагогического; самопознание своего организма и собственного «я»; развитие культуры самостоятельной деятельности; поощрение стремления к самообразованию и саморазвитию; развитие творческих начал в каждом студенте; диалогичность и многовариантность образовательного процесса; наращивание специальной и психолого-педагогической подготовок).

3. Средства, снижающие напряженность адаптационных процессов непосредственно в нише, через которую начинающий учитель входит в образовательную среду:

• предварительное (до начала занятий) освоение особенностей образовательной среды на уровне школы, класса и т.д.;

• наличие характеристики личностного и профессионального развития выпускника, предоставленной вузом;

• создание личносгно-ориентированных условий (определение нагрузки в соответствии с интересами, и наклонностями учителя, его уровнем профессионализма; сопровождение вхождения начинающего учителя в образовательную среду со стороны наставника и администрации образовательного учреждения; мониторинг его достижений и трудностей; создание атмосферы доброжелательности и успешности со стороны администрации и коллег; разумная минимизация количества подготовок; облегчение доступа к педагогической и методической литературе, передовому опыту других учителей; составление расписания, дающего возможность начинающему учителю для самостоятельной работы и самообразования; систематический анализ выполнения плана профессионального и личностного развития и саморазвития; система поощрений за достижения) для успешного саморазвития начинающих учителей;

• наличие квалифицированного наставника;

• план личностного и профессионального развития начинающего учителя;

• взаимодействие начинающего специалиста с вузом.

Заключение

В Заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Основные противоречия процесса подготовки учителя, влияющие на успешность его социально-профессиональной адаптации, заключаются в следующем: между творческим характером будущей деятельности учителя и слабой ориентацией на педагогическую профессию большей части творчески одаренной молодежи; между требованиями, предъявляемыми к личности образовательной средой, и их игнорированием при формировании контингента студентов; между индивидуальной типологией студента и общим сценарием его подготовки к будущей работе.

2. Социально-профессиональная адаптация личности играет важную роль в жизни современного общества, а в становлении, личностном и профессиональном развитии учителя - особенно на этапе его вхождения в образовательную среду. Наиболее острый период социально-профессиональной адаптации начинающих учителей продолжается в среднем около года, а напряженность адаптационных процессов достигает средних значений после трех лет работы.

3. Сущность процесса социально-профессиональной адаптации учителя основана на тесной взаимосвязи процессов социально-профессиональной адаптации учителя и его личностного и профессионального развития. Развитие процесс, сравнительно протяженный во времени, а адаптация относительно скоротечна. Социально-профессиональная адаптация - предвестница развития, определяющая его вектор и интенсивность, а относительно учителя рассматривается как процесс его перехода из зоны актуального в зону потенциального личностного и профессионального развития.

4. Основными факторами, определяющими успешность процесса социально-профессиональной адаптации учителя, являются: уровень его личностного и профессионального развития; уровень мотивации; особенности образовательной среды. Это позволяет рассматривать социально-профессиональную адаптацию как начальную фазу личностного и профессионального развития учителя (и не только начинающего) и утверждать, что социально-профессиональная адаптация учителя - процесс непрерывный, продолжающийся на всех этапах его жизни. Успешность процесса социально-профессиональной адаптации начинающего учителя определяется внешней оценкой качества первоначальной профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза.

5. Построенная модель социально-профессиональной адаптации учителя, его личностного и профессионального развития раскрывает их структуру, отражает своеобразное единство личности учителя, его педагогической деятельности и образовательной среды. Предложенный критериально-оценочный аппарат позволяет оценить уровень напряженности адаптационных процессов по трем компонентам структуры социально-профессиональной адаптации: личности учителя, образовательной среды и педагогической деятельности. Степень напряженности при личностном и профессиональном развитии учителя в любой момент времени определяется уровнем противоречий между способностями, потребностями и общепринятыми нормами ("хочу", "могу" и "должно быть").

6. Успешной социально-профессиональной адаптации начинающего учителя способствуют следующие педагогические средства:

• целенаправленное выращивание и отбор при поступлении на педагогические специальности вузов педагогически одаренных и педагогически направленных будущих абитуриентов;

• обеспечение личностноориентированной и практикоориентированной специальной й психолого-педагогической подготовки студентов;

• наличие ориентира - характеристики личностного и профессионального развития выпускника для администрации образовательного учреждения, предоставленной вузом;

• создание образовательной средой комплекса условий, обеспечивающих успешное саморазвитие начинающих учителей;

• наличие квалифицированного наставника и условий для поощрения стремления начинающего учителя к самосовершенствованию со стороны коллег и администрации;

• взаимодействие начинающего специалиста с вузом.

7. Разработанная целевая программа повышения адаптационных ресурсов студентов педвузов и начинающих учителей позволяет снизить напряженность этих процессов и повысить качество процесса их социально-профессиональной адаптации.

Результаты теоретического анализа и проведенного педагогического эксперимента подтвердили справедливость гипотезы о возможности повышения уровня социально -профессиональной адаптации педагогическими средствами.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Направлением дальнейших исследований может стать уточнение ключевых потребностей-способностей учителя, привлечение в рамках построенной модели иных параметров образовательной среды и педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Редлих, Сергей Михайлович, Москва

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1990,- 299 с.

2. Абдуллина О.А Комплексная экспертиза состояния и перспективы развития общепедагогической подготовки учителя. //Педагогическое образование. М.: МПГУ, 1992. С. 7-11.

3. Абдульханова-Славская К. М. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Абдульханова-Славская К. М. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

5. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 264 с.

6. Абрамова И. Г. Риск в профессии учителя. СПб.: Образование, 1994. -55 с.

7. Абрамова И. Г. Теория педагогического риска: Автореферат дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. СПб., 1996. - 36 с.

8. Абросимова Г. В. Формирование творческих педагогических умений у студентов младших курсов. Автореф. дисс.канд.пед.наук Челябинск, 1990. - 17 с.

9. Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для профессорско-преподавательского состава высшей школы. -М., 1995.-95 с.

10. Авдеев B.C. Профессиональная подготовка учителя математики сельской мало комплектной школы в педагогическом институте. М., 1995,- 320 с.

11. Айштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. 1999. №3. С. 34 42.

12. Алексеева В. Г. На пороге самостоятельной жизни. М. Московский рабочий, 1979. - 142 с.

13. Алешина Е. С. Проблема диагностики педагогических способностей //Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. Л., 1988. - 150 с.

14. Алферов Ю. С. и др. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 146 с.

15. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. -М., 1997. -80 с.

16. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-230 с.

17. Андреева Г. А. Социальная психология. М., 1997. - 373 с.

18. Андреева Г. А. О понятии адаптации. //Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. JL, 1973. -184 с.

19. Ануфриев А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. М Ось-89, 1997.-221 с.

20. Артюхов М. В. Дифференциация образования: региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. Новокузнецк, 1996. 442 с.

21. Артюхов М. В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе. Кемерово, 1997. - 232 с

22. Артюхов М. В. Формирование модели выпускника в условиях инновационных процессов в образовании. Новокузнецк, 1998. - 298 с.

23. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

24. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -158 с.

25. Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. Ростов-на-Дону, 1997. - 144 с.

26. Ащепков В. Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед.наук. Ростов-на-Дону, 1998. -43 с.

27. Бабаева Т. И. и др. Педагогика (педагогические системы, теории, технологии). М.: Академия, 1999. - 534 с.

28. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. -М, 1989 558 с.

29. Багаева И. Д. Профессиональная педагогическая деятельность и основы ее формирования у будущих учителей: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед.наук. -Ленинград, 1991.- 36 с.

30. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., 1998. - 250 с.

31. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии. 1989. №1. С. 92 100.

32. Баранов А. А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск, 1997. - 108 с.

33. Батаршев А. В. Организаторские и коммуникативные качества личности (для деловых людей). Таллин, 1998.

34. Батаршев А. В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб., 1996. - 88 с.

35. Белухин Д. А. Учитель: от любви до ненависти. М., 1994. - 143 с.

36. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли Вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. -176 с.

37. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. М., 1988. - 267 с.

38. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих отношений. Красноярск, 1994. - 173 с.

39. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

40. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995. 336 с.

41. Беспалько В. П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. 1996. №2. С. 31 - 36.

42. Богдан И. Формирование ценностных ориентаций, влияющих на жизненную и профессиональную карьеру молодежи в Польше: Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. М., 1997. - 32 с.

43. Богуславский М. В. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997. №5. С. 17-21.

44. Божович JI. И. Проблемы формирования личности (Избранные психологические труды). М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 349 с.

45. Большой энциклопедический словарь. / под ред. А. М. Прохорова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1997.- 1456 с.

46. Бордовский В. А. организационно управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.- 180 с.

47. Бордуков М. И., Гендин А. М., Майер Р. А. Причины отсева студентов из педагогических вузов. Красноярск: Изд - во Красноярского педуниверситета, 1992. - 221 с.

48. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. -М.: Знание, 1991.-80 с.

49. Бочарова О. Учитель как субъект педагогического общения. -Кемерово, 1994. 70 с.

50. Брудный В. И. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., 1975. - 43 с.

51. БызовВ. М. Психолого-педагогические условия социально-профессиональной адаптации учащихся в школе-лицее: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Брянск, 1993. - 207 с.

52. Бублик Н. В., Панина Т. С. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. Кемерово, 1993.-76 с.

53. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - Нижний Новгород, 1990. - 196 с.

54. Васильев Ю. К. Политехническая подготовка учителя средней школы. М.: Педагогика, 1978. - 176 с.

55. Вербицкий А. А. Активные методы обучения в высей школе: контекстный подход. М., 1991. - 204 с.

56. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. -335 с.

57. Вершловский С. Г. Учитель крупным планом. СПб., 1994. 133 с.

58. Вершловский С. Г., Лесохина Л. Н. Профессиональная деятельность молодого. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

59. Весна Е. Б., Киселева О. О. Профессионально-педагогическая практика. М.: Модек, 1999. - 80 с.

60. Видт И Е. Общая культура учителя как фактор усиления педагогической деятельности: Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата пед.наук. Екатеринбург, 1995. -17 с.

61. Волович М. Б. Наука обучать. Технология преподавания математики. -М., 1995.-278 с.

62. Выготский JI. С. Собрание сочинений. Т. 1. М., 1982 - 488 с.

63. Вузовские вести № 12, 1998.

64. Вульфсоон Б. JI., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. -Москва-Воронеж, 1996. 256 с.

65. Гапонова С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения//Психологический журнал. 1994. №3. Т. 15. С. 131-135.

66. Гейжан Н. Ф. О задачах трудового воспитания учащихся профтехучилищ в современных условиях // Социология образования. -М„ 1990. Ч. 1. С. 30-34.

67. Гессен С. И. Основы педагогики. Берлин: Слово, 1995. - 448 с.

68. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. М., 1976. - 496 с.

69. Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 1 2. - М.: Мир, 1992. - 492370 с.

70. Гоноблин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

71. Гордеева А. Мы себя такими не представляем // Директор школы. -1997. №5. С. 86-92.

72. Гордеева А. Диагноз профессиональная депрессия. // Директор школы. 1997. №4. С. 114-118.

73. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме //Высшее образование в России. 1999. №3. С. 60-66.

74. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Педагогическое образование. Сборник нормативных документов. М., 1995.-384 с.

75. Гришанов Jl. К. Цуркан В. Д. Социологические аспекты адаптации студентов младших курсов //Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990. 136 с.

76. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993 -164 с.

77. Громкова М. Т. Если вы преподаватель: . позиция, .модели, . технологии. М.: Диз-Арт, 1998. - 152 с.

78. Громкова М. Т. Организационное поведение. М.: Юнити-Дана, 1999. -207 с.

79. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. -240 с.

80. Диагностика успешности учителя. /Под ред. Т. В. Морозовой. М. Педагогический поиск, 1998. - 94 с.

81. Диагностика школьной дезадаптации. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1995,- 126 с.

82. Дмитриева М. В. Психологический анализ системы «человек -профессиональная среда» //Вестник Ленинградского ун-та. 1990. Сер. 6. Вып. 1. С. 82-90.

83. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997. - 342 с.

84. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных условиях: Психологический аспект. Минск, 1985. - 206 с.

85. Егорова Л. Г. Методические указания по социальной и профессиональной адаптации студентов в техническом вузе. Казань, 1983.-48 с

86. Егорова Л. Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу в техническом вузе: Автореф. дисс. на соиск ученой степени канд. пед. наук. Л., 1978. - 21 с.

87. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Практическая психология Псков, 1994. - 280 с.

88. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

89. Жмыриков А. Н. Диагностика социально-психологической адаптированности в новых условиях деятельности и общения: Автореф дисс. на соиск. ученой степени канд. психол. наук. JI., 1989. - 15 с.

90. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.- 176 с.

91. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. -168 с.

92. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184.

93. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактических исследований. М., 1982. - 134 с.

94. Загузов Н. И. Докторские диссертации по педагогике. (1937 1997 гг.). - Самара, 1998. - 153 е.

95. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед.наук. -СПб., 1995. 35 с.

96. Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании // Бюллетень государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию. 1996. №10.

97. Захаров Ю. А., Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П. Чурекова Т. М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (на примере деятельности КемГУ). -Кемерово, 1996. 160 с.

98. Захарова JI. Н., Соколова В. В., Соколов В. М

99. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Нижний Новгород, 1995. - 136 с.99.3емцоваЛ. Г. Подготовка кадров в педагогическом институте. Орск, 1993.- 156 с.

100. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Р/Д.: Феникс, 1997. -384 с.

101. Зиновкина М. М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. №3. С. 101 -104.

102. Зиновкина М. М. Инженерное мышление (теория и инновационные технологии). М.: МГУ, 1996. -283 с.

103. Зюзько М. В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. - 207 с.

104. Зверева В. И. Диагностика педагогической деятельности учителя, (фрагменты будущей книги). М.: Новая школа, 1995. - 68 с.

105. Ибрагимов X. Теоретические основы самовоспитания будущего учителя в педучилище и педколледже: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед.наук. М. 1996. - 36 с.

106. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М., 1991. -240 с.

107. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. -Белгород, 1993. - 219 с.

108. Калайков И. Цивилизация и адаптация. М.: Прогресс, 1984. - 239 с

109. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель учению). - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 78 с.

110. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

111. Канторович Н. Я. Путешествие в мир педагогики. Книга для тех, кто хочет стать учителем. Москва - Новокузнецк, 1999. - 110 с.

112. Касаткина Н. Э, Невзоров Б. П., Халяпина JI. П. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете. Кемерово, 1996. - 129 с.

113. Касаткина Н. Э. Теория и практика профессионального самоопределния молодежи в условиях непрерывного образования. Автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук. -М., 1995 38 с.

114. Келасьев В. Н., Яковлева И. В., Полуэктова Н. М. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов. М., 1994. -128 с.

115. Кларин М. В. Методика оценки психолого-педагогической подготовки учителей. М., 1987

116. Кларин М. В Инновациионные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222 с.

117. Климов Е. А. Психология профессионализма. М.,1996. - 400 с.

118. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Изд -во МГУ, 1988.- 197 с.

119. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. - 342 с.

120. Коджаспирова Г. М. Педагогика в таблицах и схемах. М.: Альфа, 1993.-93 с.

121. Колесников JI. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -М„ 1995.-263 с.

122. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способности школьника к профессиональному самоопределению. /Под редакцией С. П. Зуевой. М., 1991. - 186 с.

123. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

124. Кондратова В. П. Некоторые психологические показатели адаптации студентов первокурсников к условиям обучения в вузе //Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики. Воронеж, 1972.- 132 с.

125. Конфликты в высшей школе. / Сост. О. А. Аксенова, А. В. Сиомичев. -М.: Уч. Центр Гособразования СССР, 1991. -16 с.

126. Концепция комплексного исследования по теме: «Новые принципы и технологии подготовки учителя в условиях перехода к непрерывному образованию». М.: МПГУ, 1990. - 58 с.

127. Концепция развития образования Кемеровской области. //Педагогический поиск, 1992.

128. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -Воронеж: НПО « Модек», 1998.- 128.

129. Костикова М. Н., Болотов В. А. Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград,, 1998,- 178 с.

130. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. Минск, 1997. - 223 с.

131. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования содержания обучения. М, 1977. - 264 с.

132. Красило А. И. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Москва - Воронеж, 1998. - 191 с.

133. Крупенин А. Л., Ерохина И. М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 478 с.

134. Кузнецов В. А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1995. - 267 с.

135. Кузнецов М. Е. Личностно ориентированное обучение школьников. Брянск, 1999. - 94 с.

136. Кузнецов П. С. Адаптация как функция развития личности. -Саратов, 1991. 76 с.

137. Кузьмина Н. В. Личность и педагогическая одаренность // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 122- 123.

138. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989. - 166 с.

139. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 117 с.

140. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. Г. Мышление учителя. М.: Просвещение, 1990.

141. Кундозерова Л. И. Педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средство их социальной защиты: Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. -М., 1999.-36 с.

142. Кундозерова Л. И., Редлих С. М. Активное обучение-основа современного образования //Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы второй Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул, 1998. С. 281-282.

143. Курбатов В. И. Искусство управлять общением. Ростов-на -Дону: Феникс, 1997.-349 с.

144. Куркин Е. Е. Управление образованием в условиях рынка М.: Новая школа, 1997. - 144 с.

145. Кухарев Н. В. на пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

146. Лазурский А. Ф. Классификация личности. Л., 1924. - 290 с.

147. Ландшир И. Отбор учителей // Перспектива. 1982. №1, 2.

148. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. М.: Изд - во полит, литературы. 1989. - 304 с.

149. Лебедев С. В точке бифуркации // Высшее образование в России. -1999. №3,-С. 88-94.

150. Левшин Л. А. Логика педагогического процесса. М, 1980. -90 с.

151. Левитан А. К. Личность учителя. Саратов, 1990. - 164 с.

152. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: «Институт практической психологии» - Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 288 с.

153. Леднев В. С. Содержание образования. -М., 1991. 224 с.

154. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988. - 424 с.

155. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик.: Эльфа, 1996. - 96 с.

156. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. -М., 1990. 304 с.

157. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980 96 с.

158. Лернер И. Я. Современная дидактика: теория и практика. М., 1993 - 288 с.

159. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. -Самара, 1998. -199 с.

160. Лукьянов Н. Ф., Лобова Е. Н., Третьяков Н. Б. О динамике свойств личности курсантов летных училищ // Психологический журнал. 1990. №1. Т.Н. С. 138- 146.

161. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. - 220 с.

162. Лушников И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991. - 206 с.

163. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 52 с.

164. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. М., 1998. - 49 с.

165. Маньков Ю. Ч. Экспериментальная оценка адаптивных реакций человека в предоперационном периоде //Физиология человека, 1989. №3. Т. 15. С. 151-157.

166. Маркова А. К. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

167. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. - 194 с.

168. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении , 1972.- 178 с.

169. Медведев Г. П., Рубин Б. П., Колесников Ю. Г. Адаптация важнейшая проблема педагогики // Советская педагогика. 1969. №3. С. 64-67.

170. Милославова Л. М. Структура социальной адаптации. Автореф. дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Л., 1974. - 19 с.

171. Митина Л. М. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996. - 160 с.

172. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215 с.

173. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. -М., 1993.-54 с.

174. Монахов В. М. Учебный курс «Математический анализ» в педагогическом университете. М., 1999. - 162 с.

175. Монахов В. М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград -Москва - Михайловка: Перемена, 1998. - 54 с.

176. Мороз А. Г. Профессиональная адаптация выпускников педвузов, Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. Киев, 1983. -50 с.

177. Мороз А. Г. Адаптация молодого учителя. Киев, 1990. - 52 с.

178. Морозова Н. А. Ступени мастерства. Воронеж, 1996. - 310 с.

179. Муравов И. В. Возможности организма человека. М., 1988. - 89 с.

180. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. -316 с.

181. Надточий А. П. Теоретические основы построения современной реальной школы: Дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. СПб., 1998.-390 с.

182. Надточий А. П. Теоретические основы построения современной реальной школы. СПб.: Образование, 1998. - 198 с.

183. Наумченко И. И. Из школяров в студенты // Народное образование. 1991. №9. С. 43-45.

184. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995. - 208 с.

185. Невзоров Б. П. Провессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования. Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. М., 1998 - 33 с.

186. Новиков А. М. Профессиональное образование России. М., 1997. -254 с.

187. Новиков А. М. Докторская диссертация? М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

188. Новикова JI. И. Воспитательная система: исходные позиции //Советская педагогика. 1991. №11. С. 61 65.

189. Новикова JI. И. Школа и среда. М., 1985. - 79 с.

190. Новые ценности образования: Тезаурус для учеников и школьных психологов. Вып. 1. М., 1995. - 114 с.

191. Новые ценности образования: Тезаурус для учеников и школьных психологов. Вып. 7. М., 1997. - 112 с.

192. Овладение педагогическим мастерством на педагогической практике. Методические рекомендации //Сост. Ю. И. Ильина. Новосибирск: НГПУ, 1995.-28 с.

193. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. - 85 с.

194. Окунев А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1995. - 444 с.

195. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителя. М.: Онега, 1994. - 268 с.

196. Орлов А. М. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед.наук. М, 1992. - 18 с.

197. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики . Москва - Нальчик, 1996. - 126 с.

198. Основы педагогики и психологии высшей школы. /Под ред. А. В. Петровского М., 1986. - 302 с.

199. Основы психодиагностики. /Под ред. А. Г. Шмелева Ростов на -Дону: Феникс, 1996. - 542 с.

200. Оценка эффективности профессиональной ориентации школьников. / Под ред. С. И. Вершинина. М., 1991. -62 с.

201. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996. - 130 с.

202. Панов В. Г., Днепров Э. Д., Лернер И. Я. и др. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, т. 1, 1993. - 608 с.

203. Петровский В. А. Личность в психологии. М.: Феникс, 1996. -510 с.

204. Петухов С. И. и др. Проблемы валеологизации образовательной среды. Кемерово.: Кузбассвузиздат, 1999. - 316 с.

205. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659 с.

206. Пидкасистый П. И. Педагогика. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

207. Пидкасистый П. И., Портнов М. А. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 184 с.

208. Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении и развитии. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 268 с.

209. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 254 с.

210. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М., 1970. - 264 с.

211. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999, №1 С. 13 20.

212. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 с.

213. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.-464 с.

214. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация. Словарь -справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

215. Поляков В. А. Российская общеобразовательная школа: Проблемы и перспективы. М., 1998. - 152 с.

216. Поляков В. А. Политехнический принцип в трудовом обучении. М : Просвещение, 1977. - 80 с.

217. Поляков В. А. Развитие содержания общего среднего образования. -М.: ИОСО РАО, 1997. 134 с.

218. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

219. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. -279 с.

220. Попова JI. В. Отбор кандидатов на педагогические профессии //Педагогическое образование. Вып. 4. Изд - во Mill У, 1991. С. 137 -142.

221. Портнов М. JI. Уроки начинающего учителя М., 1993. - 96 с.

222. Просецкий В. А. Психология подражания: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических, наук М., 1974. -53 с.

223. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. Москва-Воронеж, 1997. - 352 с.

224. Профессиональные проблемы образования: Концепции, подходы. Сб. научных трудов ИОСО РАО. Новокузнецк, 1998. - 103 с.

225. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, В. П. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

226. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие / Под ред. Л. М. Митиной. М.: Флинта, 1998. -181 с.

227. Раченко И. П. Диагностика качеств профессионально-педагогической деятельности преподавателя педвуза.- Пятигорск, 1990. -47 с.

228. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -Ленинград, 1996. 110 с.

229. Редлих С. М. Повышение адаптационных ресурсов в сфере профессиональной деятельности у студентов и начинающих учителей, (научно-практические рекомендации). Новокузнецк, 1998. - 27 е.

230. Редлих С. М. Качество подготовки специалистов и его контроль.//Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда, /под ред. Редлиха С. М. Новокузнецк.: НГПИ, 1997. С. 30 -34.

231. Редлих С. М. Конкурентоспособность учителя на рынке труда. .//Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда, /под ред. Редлиха С. М. -Новокузнецк.: НГПИ, 1997. С. 34 -37.

232. Редлих С. М. Новокузнецкий пединститут перспективы развития //Проблемы обучения и воспитания учащихся в условиях УВК «Единство» . - Междуреченск. 1995. С. 7 - 11.

233. Редлих С. М. К вопросу о гуманизации образования // Содержание и технологии многоуровневого образования: Материалы научно-практической конференции. Новокузнецк, 1995. Часть 1. С. 3 - 5.

234. Редлих С. М. Роль Новокузнецкого " государственного педагогического института в развитии образования региона // Дифференциация образования: региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. Новокузнецк, 1997. - С. 278 -281.

235. Редлих С. М. Принцип гуманизации в подготовке педагогических кадров //Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителей. Новокузнецк, 1998. С. 8 -19.

236. Редлих С. М. Адаптация начинающих педагогов //Профессиональные проблемы образования: концепции и подходы:

237. Сборник научных трудов / Под ред. JI. И. Кундозеровой. ИОСО РАО. -Москва- Новокузнецк, 1998. С. 88 - 102.

238. Редлих С. М. К вопросу о влиянии педагогической направленности на академические успехи студентов педагогических вузов. //Педагог: наука, техника, технология. Барнаул, 1999. №2 (7), с.

239. Редлих С. М. Педагогическая одаренность и направленность абитуриента как фактор будущей успешной социально профессиональной адаптации начинающего учителя. //Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителей. Новокузнецк, 1998. С. 3 - 8.

240. Редлих С. М. Развитие креативности как залог успешной социально-профессиональной адаптации в будущем. //Новая парадигма образования и пути ее реализации: технология, экономика, предпринимательство, выпуск №1. Новокузнецк.: НГПИ 1999. С. 3 - 6.

241. Редлих С. М., Пономарев Р. Е. Освоение особенностей образовательной среды как фактор успешной социально-профессиональной адаптации начинающего учителя //Педагог: наука, технология, практика. 1999. №2 (7). Барнаул .С. 10-13.

242. Редлих С. М. Дополнительное образование как фактор успешной социально-профессиональной адаптации начинающего учителя //Дополнительное образование. 1996. №3. С. 24-26 г.

243. Редлих С. М. К вопросу о качестве подготовки учителей //Педагог: наука, технология, практика. №1 (6). - Барнаул, 1999. С. 63 - 68.

244. Редлих С. М. Кузница педагогический кадров на юге Кузбасса // Педагог: наука, технология, практика. №1 (6). Барнаул, 1999. С. 13 -16.

245. Редлих С.М. К вопросу о реальном уровне усвоения содержания образования. //Материалы Всероссийской научной конференции «Культура, образование. Духовность.» Бийск, 1999. С. 3 -7

246. Редлих С. М. Модель личностного и профессионального развития учителя //Подготовка учителей в условиях непрерывного образования: Сб. статей. / Под ред. С. М. Редлиха. М.: ИОСО РАО, 1999. С. 50-55

247. Редлих С. М. К вопросу об оценке процесса социально-профессиональной адаптации начинающих учителей //Подготовка учителей в условиях непрерывного образования . Сб. статей. / Под ред. С. М. Редлиха. М.: ИОСО РАО, 1999. С. 56 - 59.

248. Редлих С. М. Структура социально-профессиональной адаптации учителя //Подготовка учителей в условиях непрерывного образования: Сб. статей. / Под ред. С. М. Редлиха. М.: ИОСО РАО, 1999. С. 60 - 64.

249. Редлих С. М. Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов. Москва - Новокузнецк, 1999. - 106 с.

250. Редлих С. М. Оценка социально-профессиональной адаптации учителя. //Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе. Новокузнецк.: НГПИ. 1999. С. 15 -18.

251. Редлих С. М.К вопросу о социально-профессиональной адаптации. //Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе. -Новокузнецк.: НГПИ. 1999. С. 11 -14.

252. Рргов Е. И. Личность учителя: Теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

253. Рогов Е. И. Учитель как объект педагогического исследования. М. Владос, 1998. - 495 с.

254. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск, 1984. 176 с.

255. Руденский Е. В. Психология стресса. Новосибирск, 1997. - 222 с.

256. Рындак В. Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед.наук. М, 1996.-41 с.

257. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989 . - 200 с.

258. Селезнева Н. А., Субетто А. И. Новое качество высшего образования в современной России. М., 1995. - 200 с.

259. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. Перевод с англ. -М.: Прогресс, 1987. -366 с.

260. Сенько Ю. В., Редлих С. М. Гуманитаризация технологии обучения в педагогическом вузе // Материальные проблемы социологии психологии и социальной работы. Вып 4. Барнаул, 1995. С. 167-179.

261. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование. Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

262. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

263. Симоненко В. Д. Об обучении школьников с практико-ориентированным мышлением // Директор школы. 1994. № 6. С. 26 -30.

264. Симоненко В. Д. Социально-профессиональное становление учащихся классов индустриальной подготовки. Брянск.: БГПУ, 1995. 160 с.

265. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 189 с.

266. Симонов В. П. Педагогический менеджмент. М., 1997. - 264 с.

267. Синявский В. В. Психолого-педагогические вопросы профессиональной адаптации выпускников педучилищ: Автореф. дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. М., 1974. - 17 с.

268. Скок Г. Б., Имашев У. Б., Наймушин А.Н., Щеглова Р.А. Анализ деятельности преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. №3. С. 34 -38.

269. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. №7. С. 82-83.

270. Сластенин В. А., Полымова JI. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

271. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И. и др. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

272. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 348 с.

273. Словарь практического психолога. // Сост. Головин С. Ю. Минск: Харвест, 1998. -800 с.

274. Смирнов А. Г. Вопросы динамики социально-психологической адаптации студентов к вузу //Психологические условия становленияличности в свете реформ общеобразовательной школы. М., 1998. -192 с.

275. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 1995.-270 с.

276. Собкин В. С., Писарский П. С., Коюмиец Ю. О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996. - 102 с.

277. Современная дидактика: теория практика. /Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1994. - 288 с.

278. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования. -Нижний Новгород, 1993. 76 с.

279. Социологическая служба вуза в управлении качеством высшего образования: Методическая разработка. Труды исследовательского центра. М., 1990. - 80 с.

280. Среда: Воспитательное пространство: Межрегиональный сб. Костанай, 1997. 94 с.

281. Стандарты высшего педагогического образования //Педагогика. 1996. № 6. С. 58 66.

282. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. - 364 с.

283. Степашко Л. А. Философия и история образования. М.: Флинта, 1999.-268 с.

284. Стратегия реформирования образования в России. 1994. М., 1994. 21 с.

285. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. Киев.: Рад. Шк., 1984. -256 с.

286. Теория и практика ориентации школьников на профессию учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Вологда, 1989. - 143 с.

287. Тенденции развития высшего образования в современном мире. (Социально-экономический аспект): Труды исследовательского центра. -М., 1992.-200 с.

288. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. 25. 06. 93.

289. Украинцев B.C. Особенности самоуправляемых систем. М., 1970. -46 с.

290. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. М., 1926. - 384 с.

291. Ужва Т. Лучше не знать совсем, чем плохо знать // Вузовские вести. -1999. -№ 12(82).

292. Философский словарь. М.: Инфра-М, 1999. - 575 с.

293. Филиппов В. М. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме // Вестник РУДН. Сер. «Фундаментальное естественнонаучное образование (ФЕНО) . 1995 №1. С. 5-7.

294. Федорова О. Н. Синергетическая модель образования //Мир образования. 1997. № 5. С. 14 -16.

295. Фромм Э. Душа человека М., 1992. - 663 с.

296. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

297. Фурманов М. Дидактические основы подготовки будущего учителя предмета «техника» как педагога менеджера: Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. М., 1998. - 35 с.

298. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность., т. 2. - М.: Педагогика 1986.-392 с.

299. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Москва Томск: Барс, 1997. - 254 с.

300. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.- 266 с.

301. Цирлина Т. В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века: Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. М., 1999. - 44 с.

302. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития.-М.: Интерпракс, 1995. -288 с.

303. Челышева М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М., 1995. - 32 с.

304. Черволенко С. Квалификация и трудовые ориентации работников. -Киев: Наукова думка, 1982. 207 с.

305. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

306. Чистякова С. Н. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность профессиональной карьеры.//Учащаяся молодежь и рынок. М., 1992. С. 12 14.

307. Чистякова С. Н. Основы профессиональной ориентации школьников. М.: Просвещение, 1983. - 218 с.

308. Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель XXI века //Высшее образование в России. 1999. №3. С. 128- 136.

309. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

310. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. - 180 с.

311. Шадриков В. Д. Способности человека. Москва - Воронеж, 1997. -288 с.

312. Шайденко Н. А. Дидактическая подготовка студента в учебном процессе педвуза.: Автореферат диссертации на соискание ученой степени докт. пед. наук, 1994. 32 с.

313. Шамрай Н. Н. Механизм адаптации учащихся в начальном, профессиональном образовании. Орел, 1997. - 80 с.

314. Шаповал С. А. Словесность и синергетика //Мир образования. 1997. №5.

315. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. -414 с.

316. Щедровицкий П. Г. Философия образования., 1994. -154.

317. Шерайзина Р. М. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук. СПб., 1994. - 44 с.

318. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.-354 с.

319. Школе нового педагога: педагогическое образование в условиях реформирования российской школы: Материалы заседания коллегии Министерства образования РФ в 1994 - 1995 гг. - М., 1996. - 126 с.

320. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

321. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М , 1994. - 156 с.

322. Ямбург Е. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. - 346 с.

323. Gibbs J. P. A theory about control. Boulder: West-view Press, 1994.

324. Piaget G. Biology and Knowledge. Chicago, 1971, ХП, 384 p.

325. D Super Vocation development:. A Framework of Research N. Y., 1957.