автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста (с нормальным и задержанным психическим развитием)

Автореферат диссертации по теме "Особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста (с нормальным и задержанным психическим развитием)"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И.Герцена

На правах рукописи

КОСТИНА Любовь Николаевна

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА /С НОРМАЛЬНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗБИТИЕМ/

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических каук

Санкт-Петербург 1992

Работа выполнена на кафедре общей психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный руководитель - кандидат психологических наук, профессор В.В.Богословский

Официальное отюненты - доктор медицинских наук,

профессор И.Ф.Мягков - кандидат психологических наук, доцент Л.А.Матвеева

Ведущая организация - Псковский государственный

педагогический институт

Защита состоится " 1992 г.,

в часов на заседании специализированного совета Д 113,05.03 при Российском гбеударственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, 48, корпус , 20, ауд.

С диссертацией мсйшо ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета •

Автореферат разослан 1992 года

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

И.А.Баева

ОЕЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертапиоккого исследования. Любая система обучения имеет дело с детьми, отличающимися друг от друга по споим способностям и индивидуальному складу личности. Это выражается в различии темпов и глубины усвоения имя знаний и умений. В конечном счете это проявляется в неодинаково)/уровне их психического развития. Некоторая часть детей оказывает- • ся "отстающей". Необходимость совершенствования школьного об-, разования с особой остротой ставит задачу изучения причин отставания в учебэ и недостатков в поведении отдельных учеников, выбор наиболее эффективных путей устранения этих явлений.

Особенно это важно для начальной школы, которая не только создает базу для формирования познавательных возможностей ребенка, но и закладывает фундамент всего последующего образования человека.

Вопрос о причинах неуспеваемости младших школьников является предметом исследований педагогов, психологов /3.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, А.И.Липкиной, Т.А.Егоровой, И.Ю.Кулагиной и др./. Среди причин неуспеваемости определенное место занимают трудности адаптации ребенка на первом году обучения и неподготовленность к школьному обучению, семейная и педагогическая запущенность, недостатки в поведении и др.

Значительную часть неуспевающих младших школьников состав ляют дети с задержкой психического развития /ЗПР/. Их. неподготовленность к обучению проявляется "как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности - в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту" /В.И.Лубовский, 1979/. Мы считаем, чтб причиной неуспеваемости этих детей являются и промахи в учебной деятельности, и переживания по поводу этих промахов.

Для повышения качества учебно-познавательного процесса, проведения коррекционной работы с неуспевающими школьниками необходим учет особенностей эмоциональной сферы этих детей,как одного из условий их полноценного развития, усвоения ими школьных знаний. Этим определяется актуальность и практическая значимость настоящего исследования. Актуальность исследования состоит такке в изучении роли коррекционных занятий, обеспечива-

вдих 8фиктивность учетного процесса, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей " пг"?.

. В предпринятом нами исследовании изучались учащиеся 1-3-х классов массовых школ »222, №253 /60 чел., по 20 чел. из каждого класса/, а также дети с ЗПР школы №253 и спецшколы №573 г. С.-Петербурга,

Цель исследования состояла в следующем: изучение особенностей эмоциональной сферы детей в учебном процессе и их взаимосвязь с интеллектуальной и штивационной сферами на основе соотношения эмоциональных характеристик учебного процесса,вербального и невербального компонентов ителлекта, устойчивости внимания, прогностической деятельности и направленности на учебу.

Гипотеза исследования заключалась в том, что у детей с задержкой психического развитая имеются нарушения в эмоциональном развитии. Отставание в эмоциональном развитии является их важной характерной чертой, оно связано с интеллектуальной недостаточностью и слабой направленностью на учебную деятельность.

Задачи исследования;

1. Исследовать змоциональные характеристики учебного процесса, структуру интеллектуальных свойств и направленность на учебу детей 1-3-х классов с нормальным и задержанным психическим развитием.

2. Изучить соотношение перечисленных выше характеристик.

3. На основе выделенных особенностей и соотношений сформулировать принципы, цели, задачи и пути коррекционной работы} разработать программу коррзхциояных занятий, и провести формирующий эксперимент.

, 4, Выявить влияние коррекционной работы на эмоциональное, интеллектуальное развитие и мотивационную сферу детей с ЗПР.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение; беседы; анкеты;индивн-дуальный эксперимент, в котором применялся набор экспериментально-психологических методик. Для обработки полученного материала были использованы законы теории вероятности, методы Фишера, Йанна-Уитни-Вилкоксояа, корреляционный анализ, графи-

ческий метод /гистограммы/.

Степень новизны результатов исследования. Новизна проведенного исследования заключается в том, что:

- впервые решалась проблема особенностей эмоциональной сферы в учебном процессе младших школьников в соотношении о их интеллектуальном развитием и мотивационной сферой;

- сформулирован« принципы, задачи, пути коррекционйой работ« с детьми с ЗПР. Предложена программа такой работи;

- изучено влияние коррекционннх занятий на развитие интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сфер детей данной категории;

- получены новые эмпирические данные, подтверждающие связь интеллектуального и эмоционального в развитии детей.

Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования могут быть использован» в курсе "Возрастная и педагогическая психология" для студентов педвузов, для проведения семинаров учителей начальных классов, направленных на совершенствование учебно-познавательного процесса в школе.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы учителей младших классов щколы Д253 г. С.-Петербурга. Основные положения диссертации опубликованы и использовались в лекциях и семинарах для учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существенной причиной, затрудняющей учащихся с ЗПР в Выполнении учетных заданий, является расстройство эмоциональной сферы.

2. Обнаруживается корреляция между эмоциональными особенностями, спецификой нарушений познавательной деятельности и направленностью на учебную деятельность учащихся с задержкой психического развития.

3. Коррекция у детей с ЗПР эмоциональной сферы достигается в процессе специально организованных занятий, введением эмоцкогенннх ситуаций на уроках.

Структура и обгон диссертации. Диссертация состоит иэ введения, трех глав, заключения общим объемом 148 страниц. Библиография содержит 148 источников, цитируемых в работе.

Основной текст содержит 11 . 'л ц и 24 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕНСАШВ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и новизна проблемы, сформулированы объект» предмет, задачи и цель исследования раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе "Проблемы, гипотеза', задачи и методы исследования" дан анализ литературы, посвященной основным положениям различных теорий эмоций, развитию эмоций в онтогенезе.

До настоящего времени остается актуальным и ценным учение, об эмоциях, о синтезе когнитивных и эмоциональных процессов, открытое Л.С.Выготским в отношении развития эмоций. Дальнейшие исследования, проведенные после Л.С.Быготского, не только подтвердили правильность его воззрений, но и достаточно обогатили и конкретизировали ряд положений развития эмоций в детском возрасте.

В работах А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна отмечалось, во-первых, что источником эмоций является смысловое образование, во-вторых,, что эмоции выполняют функцию презентации личностных смыслов в сознание субъекта и на этой основе регулируют деятельность.

В.К.Вилюнас считает, что эмоции имеют двойную обусловленность: с одной стороны потребностями /мотивами/, с другой - особенностями воздействия /ситуации/.

Я.З.Неверович в своих исследованиях обнаружил, что внутренняя обусловленность детской деятельности мотивами осущест-ляется не непосредственно, а с помощью особого механизма регулирования - "эмоциональной коррекции" поведения.

В зарубежной психологии наш были выделены два наиболее авторитетных направления в исследовании эмоциональной жизни человека.В когнитивной теории эмоций подчеркивается, что эмоции подчинены познавательным процессам и детерминированы ими, именно когнитивные процессы определенным образом организуют эмоциональные процессы.

Сторонники мотивационной теории рассматривают эмоции как побудительные силы всей психической деятельности; они направляют и регулируют когнитивные процессы, развиваются ^ оптогв-

незо. Представители этой теории доказывают дативиругаую роль гмоциЯ и обусловленность дайт! ротированного глхнр'.оняльяого перевивания когнитивными факторами.

Из анализа литературы прослеживается тесная связь эмоциональных процессов с личностными образованиям /гатикшя,потребностями, смыслами/, а также с познавательшаш процесса® я конкретными условиями, в которых реализуется деятельность.

Роль эмоций в учебной деятельности раекртгает в сюях работах А.Я.Чебшшн. Он предлагает схему развертывания учебной деятельности и соответственно этой схеме механизм эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельяоста как движение основных специфических эмоций, детеретгируготх познавательную активность: от удивления до любошгстга, от любопытства до любознательности, от любознательности даэ увлечения.

При изучении особенностей сяеик$и98сккх якший, состояний, переживаний в ситуациях "усп^тя-т^аша." у ячтей с разным уровнем разлития в уч&био-тшттяеятт процессе важно учесть особенности младаега шшияото дазрзота и каждой группы детей. Поэтому в этой яе гхтв дастся краткая характеристика психологических особйотостгеЗ ношдпшх: пиодькиков /с нормальным и эа-держадаш вагхжчесгт развиптеи?/,

йайты Д.Б.Зльконяиа, В.В.Давыдова, Ъ.Н.Понаряцовой Н.В.^стзгЕай' шквяшеяы; исследованиям мышления, внимания, памяти детей: этого' возраста.

В результате ксигогексиого изучения причин неуспеваемости младших ккшгашгЕав педагогами л психологами бшто обнаружено, чгто на. уче-бян® продасс младших школьников отрицательно влияют недостатжк в ртзиптя произвольности психических процеосов, а тагата лгтаэсптм особенности детей - мотивация» эмотдт, саиь опегшн п т.д.

йотя с -задержкой психического развития /ЗПР/ составляют значительную часть неуспевающих младших школьников. Обшрная литература посвякена изучению их познавательной деятельности /памяти, восприятия, мышления, обучаемости/, особенностям развития личности и пмоционально-волевой сферы /М.С.Певзнер, Т.А.Власовова, Т.В.Еторова, В.И.Лубовский, Н.Л.Белопольская, З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина и др./.

В литературе слабо представлен анализ взаимосвязи эмоций

в учебном процессе с митр ""а^уалънш.'. развитием, мотивами учения,

Б конце первой главы представлено описание методик исследования эмоциональной сферы детей в учебно-познавательной деятельности.

Экспериментально каждый ребенок обследовался индивидуально в течение 2-3-х дней. Вначале использовалось наблюдение за ребенком на 2-3-х уроках с целью описания эмоциональных характеристик учебной деятельности ребенка /эмоциональная насыщенность всех этапов урока; осознанность, интенсивность эмоциональных проявлений} тип эмоциональной регуляции; соотношение положительных и отрицательных эмоций на различных этапах урока и др./. Для этого была составлена, таблица основных признаков мимических выражений "специфических" эмоций. Затем с учеником проводилась беседа и анкетирование.

Вторая глава "Условия, влияющие на развитие эмоций в учебном процессе" состоит из четырех разделов.

В разделе 2.1 описан комплекс психодиагностических методик, предложенный Л.И.Переслени и Е.М.Мастюковой /1986/, хорошо зарекомендовавший себя в работе на детях с ЗПР и с нормальным развитием: методика исследования прогностической деятельности /созданная Л.И.Переслени, В.Л.Подобедом, 1982/,цветовые матрицы Дк.Равена /процедура и способ оценки результатов разработаны Т.В.Розановой, 1978/, словесные субтесты /сконструированы по принципу теста Амтхауэра, модификация Л.И.Переслени и Е.М.Мастюковой, 1384/.

Данный набор методик позволил решить поставленные задачи и выявить степень сформированное™ вербального, невербального компонентов интеллекта,внимания, прогностической деятельности как в норме, так и при задержке психического развития.

' Во втором разделе сопоставлены результаты, полученные при обследовании младших школьников из различных выборок. Обнаружилось, что различия выявляются главным образом по словесно-логическому мышлению, устойчивости внимания, способности к вероятностному прогнозированию,, где дети с задержкой психического развития статистически значимо уступают учащимся массовых школ.

В третьем разделе проведен количественный и ка >;сгвенный

аяализ эмоциональных характеристик учебной деятельности испытуемых. Сопоставление данных наблюдений за эмоциональными реакциями детей на уроках, самоотчетов учащихся и результатов шкалирования учителей показал, что:

- у учащихся с задержкой психического развития преобладает пооперационный тип эмоциональной регуляции деятельности;

- у детей с нормой развития не было обнаружено такого явно-' го преимущества пооперационного типа регуляции над опережающим.

Этот факт, на наш взгляд, можно объяснить легкостью, доступностью выполнения отдельных операций для детей с ЗПР.Именно на этом этапе урока /усвоение материала/ можно добиться успеха легче; чем при изучении нового материала.

- дети с задержкой психического развития примерно в два раза чаще проявляли отрицательные эмоции /скука, безразличие и др./ на этапе объяснения нового материала, чем их сверстники массовых школ.

Это можно объяснить низкой познавательной активностью детей с ЗПР, иногда отсутствием познавательных интересов,неподготовленностью к школьному обучению, недостаточным вниманием со стороны родителей к развитию детей.

Если же взять за основу предполагаемых причин объяснения мах фактов механизм эмоциональной регуляции, то можно предположить ' следующее. Регуляция эмоциями учебного процесса начинается, как указывает А.Я.Чебыкин, с эмоции удивления. Дети с задержкой развития если и проявляют эту эмоцию /а как показали наблюдения и данные шкалирования, самоотчетов дети с ЗПР очень редко проявляют эту эмоцию, более того, большинство детей не могут назвать ее и описать на пиктограмме/, то удержать ее долго не могут, она быстро сменяется другой эмоцией, чаще всего отрицательной. В результата постоянного проявления разных по модальности эмоций происходит эмоциональное пресыщение, разрыв связи "удивление-любопытство- ...".результатом • чего является снижение познавательной активности, интереса к-учению, малая эффективность учебно-познавательной деятельности. Ребенок уже не может воспринимать речь учителя, понимать ее, "выключается" из учебного процесса, становится безразличным к объяснению учителя. И как только начинается этап: ыпол-

нения действий, где нужно самому что-то сделать, выполнять задание, возникает любопытство, интерес, которые способствует регуляция учебной деятельности ребенка. Именно на этом этапе урока можно наблюдать различные положительные вшцпи, частота отрицательных эмоций уменьшается по сравнении с эмоциями этой модальности на этапе объяснения материала.

Дети с нормой развития, с более развитая! регулятортми механизмами включаются в учебную деятельность практически сразу же. Механизм эмоциональной регуляции редко нарушается отрицательными эмоциями, в результате чего происходит шгавяый переход от одной эмопзш к другой. Это способствует регуляции учвбяо-познавагельыой даятеаности.

Одним из главных цдаантов нашего исследования явилось установление и анализ сшткошнззя эмоциональных характеристик учебного процесса дотв£ от их уровня интеллектуального развития. После обработка тстрахвяталышх данных было выявлено:

- существует сильная обратная связь между уровнем вербального интеллекта дзтей с ЗЗР и эмоциональной насыщенностью учебной деятельности згюс детей;

- статистически сутаетветаш влияние на эмоциональное состояние детей на уроке сказывает неустойчивость внимания;

- меньшим, яо воз же едздгегаекишж огазадась коэ|>фициен-ты связи между прогшотпюсетзаи ешммйноеттк к змоорональяой насыщенностью учебной даятвиыюсга жвтей.

В разделе 2.4 рассматривается вопрос о шпшацте учвдшж в учебном процессе, методика! саредашшн; вшивании кспстуеьщ.

Сконструированный на ссаош вватошто таста отшиеняй: /разработан Е.Ф.Бажиным и А.И.Эгкещши в ла^йраторпк шириль-но-психологаческих исследована® йввэаградагвого ниущо-иссоди^-ватвльского психоневрологического Еиеипута им. В.М.&хтерева/ тест предназначался для установлэига: Ьпюшаяия: икакБпнка. к видам деятельности, субъектам деятельности и кяшфегнни вхшьаш предметам.

Дается описание особенностей направленности детей с аорлой и задержкой психического развития. Положительное отношение к учебной деятельности выразили 58,3^ младших школьников массовых школ и 40$ детей с 311Р; отрицательное - 20? и 38,3^; противоречивое - 21,7$ и 21,4% детей соответственно.

Причины негативного и противоречивого отношения к учогано

/41,7% для детей с кормой развития и €0$ для детей о ЗПР/ нами были выявлены с помощью методики "Школьная тревожность" /модифицированный вариант методики Амен/. Оказалось, что среди учащихся с задержкой психического развития встретилось"тре-вожяых" детей в три раза больше, чем среди сверстников массовых школ. Прячем большинство тревожных ответов проявилось в ситуациях, связанных с получением отрицательных отметок, с бо-' язнью неправильно ответить.

Корреляционный анализ показал, что существует определенная связь направленности ¡ia учебную деятельность и насыщенностью эмоциональных проявлений детей на уроке /как в норме, так и для детей с ЗПР/,

В третьей главе "Изменение эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР под влиянием коррекционной работы" определены принципы, дали, задачи, общие пути коррекции детей с задержкой психического развития.

Проведенный по материалам результатов экспериментальной части работы анализ позволил ввделить некоторые типичные для детей с ЗПР особенности в развитии эмоциональной сферы и наметить общие пути их коррекции.

Не претендуя на всестороннюю систематизацию этих особенностей мы выделили типичный для обследованных детей данной категории особенности:

1. Частое чередование положительных и отрицательных эмр-ций /лабильность/ на уроках. Это проявляется в "неумении сосредоточиться", "лебрежности", ' "невнимательности" и пр. Истинной психологической причиной этого является низкий уровень произвольной регуляции этих детей.

2. Негативные тенденции личностного-развития, трудности

в обшении ребенка со сверстниками, учителями, родителями /"упрямство", "непослушание", "агрессивность" или "робость", "боязливость"/.

3. Поведенческие особенности детей, испытывающих страх, . тревогу из-за получения или ожидания отрицательной отметки, порицания./"неуверенность", "нервозность", "напряженность",

"скованность"/. Причиной такого поведения могут быть трудности в речевом развитии, недостатки в развитии вербального интеллекта, внимания и др.

Приведенные в этой главе некотррне общо рокомеадппии и

специальные игры-задания использовались наш на коррокционных занятиях, ориентированных в основном на развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР в связи с интеллектуальным развитием и моти-вационной сферой. Каждое занятие состояло из трех фаз.

1. Основной акцент на этом этапе был сделан на обучении элементам техники выразительных движений, Благодаря имитации детьми различных эмоциональных состояний обеспечивалась разрядка эмоций, возникновение ранее неотреагированных переживаний; создавались возможности для самовыражения, развития лучшего понимания себя и других; происходило накопление "эмоционального опыта".

2. На втором этапе одной из задач явилось выполнение специальных упражнений по формированию произвольности. В младшем школьном возрасте в центр психического развития, как известно, выдвигается формирование произвольности психических процессов. Последнее как специальная педагогическая задача ни педагогами, ни родителями, как правило, не ставится. Они требуют от ребенка внимания, прилежания, старания, никак не воздействуя на формирование этих качеств. Т.о. произвольность развивается стихийно. Учитывая экспериментальные данные по особенностям устойчивости внимания, памяти, мышления, мы использовали яа занятиях ряд упражнений на коррекцию указанных психических функций.

3. Третья, заключительная фаза занятий была'направлена на приобретение навыков в саморасслаблении. Основным методом коррекции нарушенного состояния личности мы выбрали аутотренинг.

Занятие длилось от 30 мин до 1 ч. 30 мин. Курс коррекци-онных ¡занятий состоял из 20 занятий. Длительность его-при 2-х . занятиях в неделю составила около 3-х месяцев. Коррекционной работой было охвачено 14 детей с ЗПР 2-го класса школы £253 г. С.-Петербурга.

Подводя итоги коррекционной работы, следует сказать следующее. Большинство дэтей после проведенной работы по своим характеристикам /в эмоциональном, интеллектуальном развитии/ приблизились к уровню развития сверстников с нормой развития, т.е. вышли на более высокий уровень по сравнению с тем уровнем, на котором находились в констатирующем эксперименте.

Участие детей в коррекционной работе привело к прогрессивному изменению у лих уровня сформироваяности эмоциональной сферы. Эти изменения проявились я на уроках /ЙЬдьшая эмоциональная устойчивость, преобладание положительных эмоций и т.п./ так и в ситуациях общения с учителем, родитвлявшс, одноклассниками /снизилась агрессивность, отказы выполнять трудные задания, тревожность/. Эти изменения, безусловно,, связаны с изме- • нениями произвольности психических функций: /усткЛчивость внимания, словесно-логическое мышление у 13 чцлшшя было отнесено к разряду "норма" и "хорошая норма"/» вотиватпга детей /12 детей выразили положительное отношение к учебной деятельности и учебным предметам; до эксперимента таких дата® бшго 9/.

Кроме коррекциояшх занятий учителя на урпоя использовали элементы соревнования, работу в парах, аяоцпетеннне ситуации на различных этапах урока и т.п. По нашей просьбе родители проводили со своими детьми различные ущяшшния, типа "корректурной пробы".

Итак, чтобы у ребенка с задержкой психичекного развития сформировалась полноценная эмоциональная сферам интеллектуальные способности, котивационяая сфера, необходим совместить усилия семейного и общественного воспитания! и: обучения, прячем первое является важной предпосылкой для второго. Только такии образом, йсполъзуя высокий потенциал обобщении и отвлечения детей с ЗПР и сотрудничество со взрослыми, ксяда добиться вы-срких результатов в психическом развитии дота® данной категории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ■

1. Анализ особенностей эмоциональной сфери.' младших школьников позволил установить, что наибольшие отличия от норм у детей с ЗПР выявляются в таких эшцнональкнх характеристиках учебной деятельности, как эмоциональная наседзниость /на этапе объяснения материала чаща встречаются отрицательные эмоции; на этапе усвоения материала преобладают полозштешше эмоции/, преобладание пооперационного типа эмоциональней1 регуляции над опережающим типом /у нормально развивающихся сверстников такого преобладания не наблюдалось/, интенсивности эмоциональных проявлений /у детей с ЗПР ярче проявлялись скука, недоумение,

беэразличие, злость, сомнение, радость; у детей с нормальным развитием - удивление, догадка, любопытство, сомнение, радость скука/.

2. Б ходе экспериментальной работы било установлено, что , незрелость эмоционального развития детей младшего школьного возраста с ЗПР коррелирует с уровнем вербального интеллекта, устойчивостью внимания, прогностическими способностями и направленностью на учебу.

3, На основе полученных данных с учетом выделенных типичных особенностей детей с задержкрй развития был разработан курс коррекционных занятий, в результате которого произошло прогрессивное изменение в эмоциональном, интеллектуальном развитии и мотивации детей.

Проведенное исследование позволило сделать следующие ВШ:

1. Отставание в эмоциональном развитии детей с ЗПР является их важной характерной чертой. Оно связано с задержкой интеллектуального развития и слабой направленностью на учебную деятельность.

2. С целью коррекции и профилактики недостатков в развитии детей младшего школьного возраста необходимо осуществлять диагностику интеллектуального развития, направленности и эмоционального развития.

3. С учетом этих данных в целях решения проблемы неуспеваемости нужно строить коррекционные занятия и процесс обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Особенности эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития //Проблемы психологии воли: Тезисы докл. Всесоюзя. каучя. конф. Рязань, 1991. С.98-100.

2. Различие в эмоциональном отношении к школе и учению

у детей младшего школьного возраста с нормой и задержкой психического развития. Рос.гос.пед.ун-т. Д.: 1992, 11 е., библи-огр.Э назв. /Рукопись деп. в И5Ш0Н РАН //>, 1992 г.