Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией

Сокольская, Наталья Валентиновна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией

Автореферат

Автор научной работы: Сокольская, Наталья Валентиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией"

На правах рукописи

Сокольская Наталья Валентиновна

Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией (на примере изучения иностранного языка)

19.00.07 - педагогическая психология

автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2006

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель:

доктор философских наук, кандидат психологических наук, профессор

Поддубный Николай Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Резаков Равиль Гарифович

кандидат психологических наук, доцент Сурьянинова Татьяна Ильинична

Ведущая организация: Российский государственный

гуманитарный университет

Защита состоится «26» сентября 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета . К 212.104.02 в Курском государственном университет по адресу: 305000 г. Курск ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000 г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ

Автореферат разослан « «27» августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже XX - XXI веков объективные потребности современного общества обусловили создание и развитие во многих странах мира дистанционного образования. Актуальность функционирования подобной формы обучения для России и стран СНГ очевидна: дистанционное образование призвано сыграть жизненно важную роль в сохранении и развитии единого образовательного пространства.

Вопросы развития дистанционного образования педагогическое сообщество обсуждает не первый год. Опубликован целый ряд работ, посвященных развитию дистанционного образования в России и за рубежом: И.В. Тихомирова, A.A. Андреев, В. Демкин, Г.Н. Бутырин, Е.В. Власова, В.Г. Домрачев, С.А. Изюмова, В.Е. Кадочкина, MJ1 Карпенко, О.М. Карпенко.

Психологические особенности изучения иностранных языков рассматривались в исследованиях A.A. Алхазишвили, A.A. Бодалева, Н.В. Вигт, JI.C. Выготского, И.А. Джидарьяна, В. Риверса, СЛ. Рубинштейна, A.B. Захаровой, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, В.Г. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, и др. Разработана концепция языкового дистанционного обучения на основе компьютерных коммуникаций. При создании данной концепции авторы принимают во внимание с одной стороны, дидактические свойства и функции телекоммуникаций, мультимедийных средств, в качестве технологической основы обучения, с другой, концептуальные направления дидактической организации такого обучения как элемента общей системы образования на современном уровне (В.Демкин, И.Е. Дмитриева, Е.С. Полат).

Однако вопросы особенностей мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии практически не освещены в научной и методической литературе. В связи с этим возникает противоречие между потребностями практики в научно-обоснованных данных об особенностях учебной мотивации студентов, изучающих иностранный язык по дистанционной технологии, рекомендациях по развитию мотивации учебной деятельности и отсутствием достаточных для этого научно-психологических знаний.

Данное противоречие порождает научную проблему, которая может быть сформулирована следующим образом: в чем заключаются особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся по дистанционной технологии, и существует ли зависимость учебной мотивации студентов, обучающихся по дистанционной технологии, от различных психолого-педагогических факторов.

Решение данной проблемы определило тему нашего исследования: «Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией (на примере изучения иностранного языка)».

Цель исследования - изучение особенностей мотивации учебной деятельности студентов вуза при изучении иностранного языка по дистанционной технологии.

Объект исследования — учебная деятельность студентов вуза в условиях обучения по дистанционной технологии.

Предмет исследования - мотивация учебной деятельности студентов вуза при изучении иностранного языка в условиях дистанционной образовательной технологии.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение: специфика мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией проявляется в особенностях ее структуры, обусловленных следующими факторами: мотивацией

достижения, уровнем субъективного контроля, самооценкой, а также спецификой образовательной технологии.

Для реализации поставленной цели в исследовании решались следующие задачи.

1. Проанализировать и обобщить современное состояние проблемы дистанционного обучения.

2. Определить структуру мотивов учебной деятельности студентов при обучении в условиях дистанционной технологии.

3. Выявить психолого-педагогические условия развития учебной мотивации студентов вуза с дистанционной образовательной технологией.

4. Разработать практические рекомендации для развития мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельности человека, отраженные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна и др., а также системный подход, развиваемый в трудах А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, A.B. Петровского, Э.Г. Юдина а также В. А. Барабанщикова, II.B. Подцубного и других авторов.

Теоретической основой исследования являются разработанные научные положения о мотивации учебной деятельности таких известных психологов и педагогов, как В.Г. Асеев, Е.И. Бейдер, P.P. Бибрих, B.C. Волков, Л.С. Выготский, В.К. Горбачевский, В. Грабал, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, O.E. Сивере, Э.Д. Телегина, П.М. Якобсон; об особенностях изучения иностранного языка - Ю.К. Бабанский, Б.В. Бё)1яев, Б.С. Блум. В.С Волков, Л.С. Выготский, С.Т. Григорян, И.А. Зимняя, Б.Ф. Корндорф, А.И. Липкина, А.К. Маркова, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба, М. Фюмадель и др.; об особенностях дистанционной технологии обучения — A.A. Андреев, M.ii. Карпенко, О.П. Околелов, Е.С. Полат.

Опираясь на методологию и теорию выбранных концептуальных подходов, был определен комплекс основных методов исследования: метод теоретического анализа, методы эмпирического исследования: анкетный опрос с применением прямых и косвенных вопросов; математические методы анализа экспериментальных данных (непараметрического критерия значимости Хг), статистический анализ результатов исследования. Для сравнения выборочных средних данных использовался критерий Стьюдента, Фишера-Снедекора, коэффициент линейной корреляции Пирсона.

В исследовании были использованы следующие методики: методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан, В .А. Якунин); методика выявления мотивационных ориентаций (E.H. Савонько,

H.М. Симонова); методика измерения темпа усвоения знаний (И.Е Высокое, Е.В Никитина, Е.В. Чмыхова); методики определения уровня самооценки (Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан); тест интеллекта Д Векслера, тест- опросник субъективной локализации контроля (С.Р. Пантелеев и В.В. Сталин), методика диагностики ориентации личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс).

Обоснованность выводов обеспечивалась проверкой результатов исследования на надежность и валидность использованием при обработке материала современного математического аппарата (корреляционный, латентный анализы, критерии значимости коэффициентов корреляции и др.).

Эмпирической базой исследования являлись Белгородский государственный университет и Белгородский филиал Современной гуманитарной академии. В качестве респондентов выступили студенты первого и второго курсов неязыковых факультетов «Юриспруденция» й «Менеджмент» (согласно учебному плану СГА, студенты изучают иностранный язык на первом и втором курсах).

Первый этап включал изучение теоретической литературы по проблеме исследования; формировались теоретические положения, цели и задачи исследования; проводился подбор методов исследования мотивации учебной деятельности студентов.

На втором этапе проводилось пилотажное исследование, целью которого было определение индивидуально-психологических особенностей студентов, обучающихся в вузах с дистанционной технологией.

На третьем этапе проводилось экспериментальное исследование, осуществлялась обработка и анализ результатов, а также разрабатывались рекомендации по развитию и повышению внутренней мотивации учебной деятельности, изучающих иностранный язык по дистанционной технологии

На защиту выносятся следующие положения.

I. Особенности мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии интегрируются в ее структуре, а именно, в мотивационных ориентациях, мотивации достижения, познавательном интересе.

2. Динамика соотношения (иерархии) мошвационных ориентаций в

зависимости от целей и задач обучения наиболее четко выражена в структуре внутренней мотивации: ориентации на фактор П (процесс) и на фактор Р (результат).

3. Необходимыми условиями формирования положительной мотивации при изучении иностранного языка в вузах с дистанционной технологией обучения выступают: овладение студентами диапазоном операционально-познавательных умений (владение компьютерными технологиями, умение работать со специальными текстами, R-тьюторами, проф-тьюторами, супер-тьюторами, умение работать с информационной базой знаний, в системе IP-хелпинг, цифровой и электронной библиотеке и др.); развитие высокого уровня самоконтроля и самооценки студентов; обеспечение обратной связи, построенной на новейших формах самоконтроля; психолого-педагогическое сопровождение студентов на этапе адаптации в вузе; создание учебных материалов с учетом специфики дистанционной технологии и индивидуальных особенностей студентов.

4. Субъективным критерием развития положительной мотивации выступает формирование адекватной самооценки (уровень и характер самооценки обучающихся коррелирует с уровнем мотивации).

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе выявлены:

• особенности структуры мотивации учебной деятельности студентов вуза при изучении иностранного языка в условиях дистанционной технологии обучения;

• установлена высокая взаимосвязь между мотивацией учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией и самооценкой, уровнем самоконтроля, мотивацией достижения, а также применяемой в учебном процессе образовательной технологией;

• выявлены психологические условия формирования положительных мотивов учебной деятельности при обучении в условиях дистанционной технологии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе проанализировано современное состояние проблемы дистанционного обучения, исследованы особенности мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка, обучающихся по дистанционной технологии, выявлены психолого-педагогические факторы, влияющие на развитие мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии.

Пракгическая значимость исследования определяется тем, что рассмотренные в ней проблемы позволяют существенно повысить эффективность и качество обучения студентов иностранному языку. В работе разработаны и обоснованы практические рекомендации для повышения мотивации учебной деятельности, направленной на изучение иностранного языка по дистанционной технологии. Учет психологических особенностей изучения иностранного языка может быть основой построения педагогических приемов управления способами самостоятельного

приобретения знаний. Результаты исследования позволяют определить основные направления совершенствования деятельности по созданию учебных материалов для студентов вузов с дистанционной технологией обучения.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям, задачам, логике исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; обоснованным применением методов статистической обработки данных; опытно-экспериментальной проверкой гипотез; количественным и качественным анализом полученного фактического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Белгородского филиала Современной гуманитарной академии.

Основные положения и выводы исследования были представлены на заседании кафедры психологии Белгородского государственного университета, заседании учебно-методического совета Белгородского филиала СГА, на научно-практических конференциях «Дистанционное образование: правовое и информационное обеспечение» Белгород,2001, «Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста» Белгород, 2001, «Проблемы дистанционного образования» Белгород, 1999, «Образование как фактор повышения качества жизни» Белгород, 2004, в публикациях.

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами, гистограммами, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность проблемы; определяются предмет и объект исследования; формулируется цель, гипотеза, задачи, методы и методики, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретический анализ мотивации учебной деятельности студентов вузов» посвящена теоретическому анализу понятия мотивации как психологической категории, а также психолого-педагогическим особенностям мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка.

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также методам ее изучения (В.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, 3. Фрейд и др.). Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной

психологии, является положение о единстве динамической и содержательной сторон мотивации.

Продуктивным в изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аикинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры.

Теоретическое исследование мотивации как психологической категории позволяет сделать следующие выводы: 1) мотивация - это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость; 2) мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование, включающее в себя такие свойства личности как направленность, ценностные ориентации, а так же различные виды мотивов; 3) мотивация имеет свою структуру, которая представляет собой развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Она системна и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью (Л.И. Божович). Важной характеристикой учебной мотивации является ее устойчивость. К психологическим детерминантам устойчивости относятся: 1) исходный вид мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельности; 3) вид учебного задания (Е.И. Савонько, З.М. Хизроева).

Результаты теоретического исследования мотивации учебной деятельности позволяют сделать следующие выводы.

1. Мотивация учебной деятельности это сложный психологический феномен, управление которым в учебном процессе требует учета его структурной организации, динамичности.

2. Учебная мотивация характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешней (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

3. Для студентов, изучающих иностранный язык, оптимальной является такая мотивация учебной деятельности, в структуре которой ведущие места занимают устойчивые внутренние мотивы, ориентированные на перспективу и связанные, прежде всего, с потребностью достижения успеха в жизни, а также с профессиональным и познавательным интересом, со стремлением к самореализации и самоусовершенствованию. Такие внешние ситуативные мотивы, как стремление избежать неприятностей, стремление к лидерству, престижу, социальному одобрению выражены довольно слабо.

Вторая глава «Теоретические исследования особенностей дистанционной технологии обучения» посвящена исследованию специфических особенностей дистанционной образовательной технологии, а

также теоретическим исследованиям особенностей изучения иностранного языка по дистанционной технологии.

Современное дистанционное образование основано на комплексной виртуально-тренинговой технологии обучения всех известных форм дистанционного образования.

Система современного дистанционного образования строится на следующих принципах (О.П. Околелов): принцип интерактивности, принцип рефлексии, принцип нелинейности информационных структур и процессов, принцип комбинированного использования различных форм обучения, принцип комплексного использования средств мультимедиа, принцип последовательности (или непрерывности), создание единой методологической системы дистанционного обучения, создание единых образовательных продуктов, применение педагогических приемов и методов обучения по дистанционной технологии, создание общей системы технологии обучения, а также выявление ее особенностей.

Как видно принципы, лежащие в основе обучения иностранным языкам по традиционной и дистанционной технологии имеют и сходства, и различия.

Обучение по дистанционной „технологии должно строиться на следующих концептуальных положениях.

1. В центре процесса обучения дистанционно должна лежать самостоятельная познавательная деятельность каждого обучаемого. При дистанционной технологии речь идет о контролируемой самостоятельной работе (Е.С. Полат).

2. Структурирование программы дистанционного обучения должно быть модульным. Слово «модуль» (от латинского modulus — «мера») рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система не «срабатывает».

3. Самостоятельная деятельность обучающихся нуждается в эффективной обратной связи как в отношении используемого учебного материала (пооперационная обратная связь, ' обеспечивающая возможность самоконтроля), так и в отношении внешней обратной связи при работе в группах, контактах с преподавателем.

4. При дистанционной форме обучения в потоке информации между преподавателем и обучающимся выделяют прямую и обратную связь, в которых присутствуют статические и динамические составляющие.

5. Программы дистанционного обучения иностранным языкам должны обеспечивать максимально возможную связь между обучаемым и преподавателем, обратную связь между обучаемым и учебным материалом, а также предоставлять возможность группового обучения.

6. Наличие звукового сопровождения, которое может быть реализовано либо на основе сетевых технологий, либо средств мультимедиа.

7. При дистанционном обучении обучаемый должен не только владеть пользовательскими навыками работы с компьютером, но и способами работы с аутентичной информацией, с которой он встречается в различных ресурсах интернет. Студенты должны хорошо владеть различными видами

чтения: изучающим, поисковым, ознакомительным, работать с электронными справочниками и словарями.

8. При дистанционном обучении особое значение приобретает необходимость формирования и повышения познавательной мотивации.

Таким образом, можно выделить основные особенное! и дистанционной формы обучения.

1.При дистанционной технологии обучения перечень форм учебной деятельности обучаемых довольно разнообразен (телеконференции, работа с банками знаний, проектные работы, тренинги и другие виды деятельности, предполагающие использование компьютерных и иных современных технологий). Следствием применения новых организационных (технологических) форм обучения становятся принципиальные перемены в способах овладения знаниями, в содержании взаимодействия студента и преподавателя.

2. В случае дистанционного обучения источником информации выступают . базы данных (образовательное пространство), причем принципиальным образом меняются роли обучаемого и преподавателя: последний выступает координатором, функцию же интерпретаций знаний принимает на себя обучаемый. Преподаватель отвечает за координацию познавательного процесса, корректировку изучаемого курса, консультирует студента, руководит ходом выполнения учебных заданий, проектов и др.

3. Обучающие формы дистанционной технологии способствуют развитию субъектной активности студентов и преподавателей. Субъектная активность преподавателей обусловлена ярко выраженной динамикой разработки и внедрения учебно-методических комплексов (в связи с учетом особенностей студентов в вузах с дистанционной технологией каждый семестр обновляется комплект учебных материалов и обучающие компьютерные программы). Сюда входит не только учебное пособие и лекционный материал, но и слайд-лекции, теле-лекции, импринтинговые и пропедевтические видеофильмы, всевозможные компьютерные программы (Я-тьюторы, супер-тьюторы, проф-тьюторы) тестовая база, методические пособия, теле-эссе.

В целом модель обучения по дистанционной технологии можно представить следующим образом:

Модель обучения по дистанционной технологии

Теоретический анализ особенностей мотивации учебной деятельности, а также особенностей дистанционной технологии обучения позволяет нам перейти к исследованию особенностей мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в вузах с дистанционной технологией обучения.

В третьей главе «Экспериментальное исследование особенностей мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка студентами вуза с дистанционной образовательной технологией» предлагается исследование особенностей мотивации учебной деятельности студентов, изучающих иностранный язык по дистанционной технологии, исследование зависимости мотивации учебной деятельности от различных факторов: мотивации достижения, субъективного контроля, самооценки, образовательной технологии, а также предлагаются практические рекомендации для развития мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка с использованием дистанционной технологии.

Исследование особенностей мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка по дистанционной технологии, показало следующее.

Интеллектуальное развитие студентов, обучающихся по дистанционной технологии, в целом соответствует интеллектуальному развитию студенческой выборки. 45,4% студентов Белгородского филиала СГА имеют интеллект на уровне хорошей нормы (для сравнения 46.1% - студентов, обучающихся по традиционной технологии).

Отношение к учебе у студентов, обучающихся по дистанционной технологии, определяет в первую очередь интересы профессионально-статусные (46%), затем материальные (19%), адаптивные (17%), личностного роста (10%), социального самоутверждения (8%). Структура интересов,

определяющих, отношение к образованию студентов вузов с традиционной технологией отличается от вышеприведенной. Отношение к образованию здесь определяют в первую очередь интересы самореализации (27%), затем профессионально-статусные (23%), далее материальные (19%), социального самоутверждения (16%), адаптивные (15%).

С целью анализа мотивации к изучению иностранного языка студентами Белгородского филиала СГА использовались методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», предложенная А.А. Реаном и В.А. Якуниным, а также разработанная нами анкета, включающая целый ряд вариантов ответов на вопрос «Почему я изучаю иностранный язык».

Общий анализ структуры мотивов учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка показал, что по общей выборке в ней наиболее ярко выраженными оказались мотивы, связанные с желанием стать высокообразованной, полноценной личностью, достойной уважения (6,65 баллов), с пониманием того, что знания пригодятся в предстоящей профессиональной деятельности, в получении более престижной работы (6,38 баллов); с желанием лучше выглядеть в глазах окружающих (6,33 балла); с нежеланием получать плохие оценки (6,32 балла).

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что у студентов, обучающихся в вузе с дистанционной образовательной технологией выявлена такая мотивация учебной деятельности, в структуре которой ведущие места занимают устойчивые внутренние мотивы, ориентированные на перспективу и связанные, прежде всего, с потребностью достижения успеха в жизни, а также с профессиональным и познавательным интересом, со стремлением к самореализации и самосовершенствованию. Внутренние ситуативные мотивы, такие, как стремление к лидерству, социальному одобрению «это поможет мне лучше выглядеть в глазах окружающих», стремление избежать неприятностей «нежелание получать плохие оценки», выражены довольно слабо.

Анализ структуры мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка показал наличие в мотивации студента, так же как и при традиционной системе обучения, ориентации на следующие мотивационные факторы: фактор П — удовольствие от самого процесса усвоения иностранного языка, фактор Р — значимость для студента результата его деятельности, фактор В — значимость для личности студента оценки его учебной деятельности со стороны преподавателя, фактор Д -связан с «мотивацией избегания» неприятностей со стороны деканата, куратора, родителей и т.д., а также значительном доминировании ориентации на результат на втором курсе обучения у студентов, обучающихся по дистанционной технологии, в то время как у студентов, обучающихся по традиционной технологии - ориентации на процесс (рис. 1).

Рис. 1 Соотношение могивацшшных ориентации студентов, обучающихся по дистанционной и традиционной технологиям (2 курс обучения).

Исследуя особенности мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии, проводя сравнение с обучением предмету по традиционной технологии, мы установили взаимосвязь между структурой мотивации учебной деятельности и потребностью в достижении студентов.

С целью определения уровня мотивации достижения мы использовали методику оценки уровня достижений и избегания неудач Т. Элерса. В нашем исследовании был определен уровень мотивации достижения студентов, обучающихся по дистанционной технологии. Следует отметить, что большей частью для студентов, обучающихся по дистанционной технологии, на примере которых проводилось исследование, характерен' высокий уровень мотивации достижения. Они отличаются активностью, уверенностью в себе, высокой общей самооценкой, организованностью. Мотивация достижения является важнейшим фактором, влияющим на мотивацию учебной деятельности. В результате обучения по дистанционной технологии данные качества совершенствовались, что подтверждают данные исследования Сравнение средних значений уровня мотивации достижения в выборке студентов первого и второго курсов БФ СГА показало, что на втором курсе уровень мотивации достижения студентов, обучающихся по дистанционной технологии, значимо возрастает (17,2 и 18,2).

С целью проверки гипотезы далее мы рассмотрели взаимосвязь мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка от их успеваемости и потребности в достижениях.

Как оказалось, структура мотивов учения существенно меняется в зависимости от уровня развития у студентов внутренней потребности в достижениях. Корреляционный анализ показал, что показатель мотивации достижения теснее всего коррелирует с познавательными и профессиональными мотивами учебной деятельности («это мне будет полезно в предстоящей профессиональной деятельности» (г = 0,75), «хочу найти работу за рубежом» (г = 0,68), «люблю читать газеты на английском лзыке» (г = 0,81)).

Таблица № 2

Корреляционные связи между переменными ___

Мотивация достижения Мотивация учебной деятельности Успеваемость

Мотивация достижения 1,00 0,74 0,48

Мотивация учебной деятельности 1,00 0,56

Успеваемость 1,00

Как видно из таблицы № 2, мотивация достижения тесно коррелирует с мотивацией учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка, а также с их успеваемостью. Другими словами, если у студента развита внутренняя потребность в достижениях, то это способствует усилению мотивации учебной деятельности в целом, а также повышает ее эффективность.

Измерение локуса контроля студентов, обучавшихся по специальному учебнику, проводилось при помощи теста- опросника определения уровня субъективного контроля в модификации С.Р. Пантелеева и В.В. Сталина.

Исследование показало, что на первом курсе обучения 55% студентов, обучающихся по дистанционной технологии, имеют высокий уровень интернальности, в то время как в вузе с традиционной технологией 49%. (Экстернальный УСК 45% при дистанционной форме обучения и 51% - при традиционной). Однако из полученных данных мы не делаем вывода о том, что у всех студентов, поступающих в вузы с дистанционной технологией обучения более высокий уровень интернального локуса контроля. Это может быть особенностью данной выборки.

Исследование зависимости мотивации учебной деятельности и успеваемости студентов от локализации субъективного контроля свидетельствует о том, что существует различие в структуре мотивации учения студентов-интерналов и экстерналов.

Корреляционный анализ показывает, что уровень интернального контроля теснее всего связан с такими мотивами учебной деятельности, как профессиональный («это будет полезно в предстоящей профессиональной деятельности» (г = 0,85), «хочу найти работу за рубежом» (г = 0,74)) и познавательный («это мне необходимо, чтобы лучше освоить компьютерную технику» (г = 0,78), а также «люблю читать газеты на английском языке» (г = 0,75)). Таблица ЛеЗ

Корреляционные связи между переменными

Уровень субъективного контроля Мотивация учебной деятельности Успеваемость

Уровень субъективного контроля 1,00 0,78 0,52

Мотивация учебной деятельности 1,00 0,54

Успеваемость 1,00

Как видно из таблицы № 3 уровень субъективного контроля тесно коррелирует с мотивацией учебной деятельности (г = 0,78) и успеваемостью (г = 0,52).

Кроме того, нами было проведено исследование самооценки студентов, обучающихся в вузе с дистанционной образовательной технологией, и изучена зависимость мотивации учебной деятельности от самооценки студентов.

Для определения самооценки нами была использована методика Дембо - Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан. В исследовании приняли участие 133 студента 1 и 2 семестров обучения и 54 студента 3 и 4 семестров. Из них 90 студентов БФ СГА (дистанционная форма обучения) и 43 студента Бел ГУ (традиционная форма обучения) -1 и 2 семестр, 30 студентов БФ СГА, 24 студента Бел ГУ-3 и 4 семестры.

Низкая Высока* Следам

Рис.2 Соотношение самооценок студентов (1 курс обучения)

Как показывают полученные данные у студентов, обучающихся в вузе с дистанционной технологией процент среднего уровня самооценки на 1 курсе обучения ниже в вузе с дистанционной технологией обучения по сравнению с данными, полученными в вузе с традиционной технологией обучения (31,5 и 32,3) (рис.2). Однако можно отметить, что процент переоценивания своих способностей у студентов, обучающихся в вузе с дистанционной технологией обучения выше (46,75 и 31,5). Можно предположить, что в вузы с дистанционной технологией обучения с одной стороны, идут абитуриенты, наиболее уверенные в своих силах, уверенные в успехе своего обучения, с другой стороны, есть определенный контингент с довольно средним уровнем успеваемости, а именно у таких студентов, как правило, наблюдается завышенный уровень самооценки.

Нияпя Высокая Средня*

Рис.3 Соотношение самооценок студентов (2 курс обучения)

Однако результаты исследования показали, что процент среднего уровня самооценки значительно вырос по сравнению с первым курсом (40 и 32,8), Кроме того, этот процент выше, чем у студентов, обучающихся по традиционной технологии. Это объясняется особенностями дистанционной технологии обучения, под влиянием которой у студентов развивается способность адекватно оценивать свои способности.

Кроме того, заметно снижение высокого уровня оценки своих способностей на втором курсе обучения у студентов, обучающихся по дистанционной технологии (с 46, 75 до 42,3), в то время как у студентов, обучающихся по традиционной технологии, данные практически не изменились (31,5 и 31,3) (рис. 3).

Предполагаем, что завышенный уровень оценки своих способностей у студентов, обучающихся по дистанционной технологии, понизился благодаря объективному контролю их знаний. Это возможно в случае компьютерного тестирования, при котором утрачивается субъективный фактор.

Изучение характеристик студентов показало, что для значительной части студентов характерен средний уровень самооценки способностей.

Следующим этапом исследования было определение зависимости мотивации учебной деятельности от самооценки студентов. С этой целью мы в первую очередь сопоставили данные об уровне самооценки с успеваемостью этих студентов.

Корреляционный анализ полученных при исследовании данных позволяет сделать вывод и том, что существует зависимость между самооценкой студентов и мотивацией учебной деятельности. Показатель самооценки теснее всего связан с профессиональными («это будет мне полезно в предстоящей профессиональной деятельности» (г - 0,81)) и познавательными мотивами («люблю читать газеты на английском языке» (г = 0,79), «хочу читать в подлиннике художественные произведения англоязычных авторов» (г = 0,73)).

Таблица № 4

Корреляционные свят мещду переменными__

Самооценка Мотивация учебной деятельности Успеваемость

Самооценка 1,00 0,78 0,50

Мотивация учебной деятельности 1,00 0,52

Успеваемость 1,00

Как видно из таблицы № 4 самооценка студентов тесно коррелирует с мотивацией учебной деятельности (г = 0,77) и успеваемостью (г = 0,50), что подтверждает нашу гипотезу.

С целью выявления влияния дистанционной образовательной технологии на мотивацию учебной деятельности нами было проведено исследование, которое состояло из двух этапов: 1) изучение эффективности применения рабочего учебника по английскому языку (сравнительный анализ традиционной и дистанционной форм обучения иностранному языку на примере использования традиционных и специальных учебников); 2) изучение зависимости мотивации учебной деятельности от используемого в вузах с дистанционной технологией обучения рабочего учебника.

Наше исследование влияния дистанционной образовательной технологии на мотивацию учебной деятельности позволило нам сделать следующие выводы:

- показатели общей производительности рабочего учебника, применяемого в вузе с дистанционной технологией обучения, превышают аналогичные показатели общей производительности обычного учебника;

- существует значимая зависимость между темпом усвоения знаний на уровне воспроизведения и показателями общей производительности рабочего учебника (таблица № 5);

Таблица № 5

Взаимосвязь между производительностью рабочего учебника и индивидуальными особенностями обучаемых

Суммарные знания на уровне представлений Общая производительность глоссария на уровне воспроизведения

Коэффициент корреляции (г) 0,75 0,74

- существует зависимость между используемым учебным материалом и мотивацией учебной деятельности студентов, обучающихся в вузе с дистанционной технологией обучения.

Дячные, полученные в результате исследования, показывают, что показатель мотивационной ориентации на процесс значимо зависит от используемого в учебном процессе учебного материала. У хорошо

успевающих студентов, обучающихся, по специальным учебникам, наблюдается преобладание ориентации на фактор П (процесс), в то время как у тех, кто обучается по неспециальным учебникам на фактор Р (результат). Что касается слабо успевающих студентов, данные не имеют значимых различий.

Актуальной проблемой дистанционного образования в настоящее время является выбор средств обучения, позволяющих использовать те преимущества, которые имеет дистанционная форма обучения, по сравнению, с другими. К таким преимуществам относится, прежде всего, возможность изменения характеристик учебного процесса в зависимости от условий обучения и индивидуальных особенностей обучаемого.

При обучении по дистанционной технологии особенно важное значение имеют встречи в аудитории, условия психологического комфорта, методика РАП (русско-английский перевод), способ подачи учебного материала, личностно-ориентированная стратегия взаимодействия (субъект-субъектная), учебные тексты, стратегия обратной связи, построенная на новейших формах контроля, тестирование студентов с помощью бланков (бланковое тестирование), компьютерный «мастер-тест», тестирование с помощью «Прибора тестирования», экзамены и зачеты, самостоятельная работа студентов.

Вышеперечисленные условия обучения оказывают существенное влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы студентов вузов с дистанционной образовательной технологией.

Рассмотрев особенности мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии, нами был сделан вывод о том, что процесс развития дистанционной образовательной технологии имеет целый ряд особенностей и в настоящее время находится в стадии становления и активного развития и усовершенствования. Поэтому особенно важно на данном этапе разработать практические рекомендации, способствующие формированию и развитию внутренней положительной мотивации изучения иностранного языка. Мы предлагаем следующие практические рекомендации:

• учебный материал должен иметь практическую направленность. Изучение иностранного языка должно вестись в непосредственной связи со специальностью студента. Необходимо учитывать такой важный психологический фактор, как интерес, проявляемый студентами к предмету изучения. В этом случае иностранный язык становится для студента не самоцелью, а одним из средств изучения специальности;

• процесс обучения необходимо основывать на личностно-ориентированной (субъект-субъектная) стратегии учебно-педагогического взаимодействия. Это предполагает, что преподаватель и студент являются равноправными активными субъектами учебной деятельности;

• необходимо наличие тесной связи между различными дисциплинами курса. Программа по дисциплине «Иностранный язык» должна составляться в зависимости от программы по специальным дисциплинам. У студента

необходимо развивать потребность получать необходимый материал для подготовки к занятиям по различным специальным дисциплинам, используя источники на иностранных языках;

• создание учебных материалов должно осуществляться с учетом особенностей дистанционной технологии обучения и индивидуальных особенностей преподавателей и студентов. С этой целью необходимо проводить психологические исследования студентов, поступающих в вуз;

• на этапе адаптации в вузе нужно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение студентов. В программу курса необходимо включать вводные занятия, на которых опытные педагоги-технологи познакомят студентов с особенностями учебного процесса в вузе с дистанционной технологией обучения;

• необходимо обеспечивать студентов индивидуальным пакетом учебно-методического комплекса по специальности, включая компьютерные программы;

• процесс обучения должен включать систему контактных занятий. Как показывает наше исследование, и опыт работы учебная деятельность по дистанционной технологии имеет свои положительные и отрицательные моменты. Отрицательным, на наш взгляд, особенно в плане изучения иностранного языка является ограниченное количество часов контактных занятий. Поэтому считаем необходимым вводить систему контактных занятий. Это могут быть дополнительные факультативные занятия по дисциплине. Научные конференции на иностранных языках, круглые столы.

Большое значение здесь имеют профессиональные клубы, в рамках которых могут быть проведены ролевые игры на иностранном языке (например, «Заключение договора с зарубежным предприятием-партнером»), встречи со специалистами из других стран и т.д.

В заключении подведены итоги и сформулированы выводы.

В данной работе нами была предпринята попытка изучения проблемы особенностей мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией на примере изучения иностранного языка. Изучение особенностей мотивации при обучении по дистанционной технологии является актуальной задачей академической и практической психологии и педагогики. Это обусловлено тем, что в последние годы дистанционная технология обучения занимает прочные позиции в существующей системе образования, а одним из важнейших условий успешного обучения по данной технологии, которая имеет свою специфику, является наличие внутренней положительной мотивации учебной деятельности.

Обобщение данных экспериментального исследования и анализ полученных результатов позволили нам сделать следующие выводы.

организации учебного процесса (обучение по индивидуальному графику), в котором основная доля отводится самостоятельной работе.

2. У студентов, обучающихся по дистанционной технологии, развиваются индивидуально-психологические характеристики, которые в той или иной степени отличают их от студентов, обучающихся по обычной технологии.

3. Мотивация учебной деятельности студентов, обучающихся по дистанционной технологии имеет свои особенности, которые обусловлены спецификой образовательной технологии и наиболее полно интегрированы в структуре, сфере мотивационных ориентаций на учебную деятельности.

К особенностям мотивации можно отнести следующее:

• отношение к учебе у студентов, обучающихся по дистанционной технологии, определяет в первую очередь интересы профессионально-статусные, затем материальные, адаптивные, личностного роста, социального самоутверждения;

• для студентов, обучающихся в вузе с дистанционной технологией, выявляется такая мотивация учебной деятельности, в структуре которой ведущие места занимают устойчивые внутренние мотивы, ориентированные на перспективу и связанные, прежде всего, с потребностью достижения успеха в жизни, а также с профессиональным и познавательным интересом, со стремлением к самореализации и самосовершенствованию. Внутренние ситуативные мотивы, такие, как стремление к лидерству, социальному одобрению «это поможет мне лучше выглядеть в глазах окружающих», стремление избежать неприятностей «нежелание получать плохие оценки», выражены довольно слабо;

• исследование мотивационных ориентаций студентов, обучающихся в вузе с дистанционной образовательной технологией, показало: существенную значимость при изучении иностранного языка мотивационных ориентаций на процесс, результат, оценку со стороны преподавателя, «мотивацию избегания»; наиболее четко выраженную динамику увеличения мотивационной ориентации на фактор Р (результат), в то время, как в вузе с традиционной технологией обучения на фактор П (процесс). наличие некоторой стабильности мотивационных ориентаций на фактор В (оценку со стороны преподавателя) и на фактор Д («мотивацию избегания»),

4. В ходе исследования получены данные об индивидуально-психологических характеристиках студентов, обучающихся в вузе с дистанционной технологией, подтверждена гипотеза о существовании зависимости между мотивацией учебной деятельности студентов, обучающихся по дистанционной технологии и такими психолого-педагогическими факторами, как мотивация достижения, уровень субъективного контроля, самооценка.

5. В результате исследования показано, что дистанционная технология (применение специальных средств обучения, самостоятельная работа и т.д.) является фактором, влияющим на формирование положительной мотивации учебной деятельности.

Анализ исследования о соотношении мотивационных ориентации у студентов по степени успешности и в зависимости от используемого в учебном процессе учебника показали, что существуют значимые различия в соотношении мотивационных ориентации у студентов с разным уровнем успеваемости, обучающихся по не специальным рабочим учебникам. Видно, что показатель мотивационной ориентации на процесс значимо зависит от используемого в учебном процессе учебного материала. У хорошо успевающих студентов, обучающихся, по специальным учебникам, наблюдается преобладание ориентации на фактор П (процесс), в то время как у тех, кто обучается по неспециальным учебникам на фактор Р (результат). Что касается слабо успевающих студентов, данные не имеют значимых различий.

6. Процесс обучения по дистанционной технологии имеет целый ряд особенностей и в настоящее время находится на стадии становления, развития и поэтому нуждается в дальнейших теоретических и экспериментальных исследованиях.

Содержание работы нашло отражение в следующих публикациях:

1. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Активные формы работы с лексическим материалом// Дистанционное обучение: опыт и проблемы: Материалы региональной научно-практической конференции. - Белгород, 1999. - С 79-81 (0,18 п. л.)

2. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Овладение устной речью на иностранном языке// Проблемы дистанционного образования: Материалы 2-й научно-практической конференции БФ СГУ. - Белгород, 1999. - С.30-31 (0,12 п.л.) (в соавторстве с О.В. Зис).

3. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Разумные подходы к изучению иностранных языков в вузе // Проблемы дистанционного образования: Материалы 2-й научно-практической конференции БФ СГУ. - Белгород, 1999. -С. 49-51 (0,18 пл.)

4. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Учебный материал как фактор мотивации студентов-менеджеров к изучению иностранного языка // Проблемы дистанционного образования : Материалы 2-й научно-практической конференции БФ СГУ. - Белгород, 1999. - С. 52-54 (0,18 п.л.)

5. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Формирование интереса к изучению иностранного языка // Проблемы дистанционного образования: Материалы 2-й научно-практической конференции БФ СГУ. - Белгород, 1999. - С. 51-52 (0,12 п.л.)

6. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Специфические особенности иностранного языка как учебной дисциплины // Труды СГУ. Теория и методика дистанционного образования: Материалы III научной конференции Белгородского филиала СГУ. Часть 1. - Белгород, 2000. - С. 73-7& (0,37 п.л.)

7. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Значение самостоятельной работы при изучении иностранного языка в дистанционной технологии// Труды СГУ:

Материалы III научной конференции Белгородского филиала СГУ. Часть 1. Теория и методика дистанционного образования. - Белгород, 2000. - С. 79-83 (0,31 п. л.)

8. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Исследование характера мотивации к изучению иностранного языка // Дистанционное образование: правовое и информационное обеспечение: Материалы IV научно-практической конференции. - Белгород, 2001. - С. 79-83 (0,31 п.л.)

9. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) К вопросу о социально-психологической адаптации студентов, обучающихся по дистанционной технологии // Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста: Материалы международной научно-практической конференции. -Белгород, 2001. - С. 133-137 (0,37 п.л.)

10. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Организация и формирование автономности в учебной деятельности студентов, обучающихся по дистанционной технологии // Лингвометодические основы обучения межкультурному общению на современном этапе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Белгород: Кооперативное образование, 2001L - С. 87-89 (0,18 пл.)

11. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Теоретические исследования особенностей изучения иностранного языка по дистанционной технологии // Дистанционное образование: опыт и перспективы: Материалы V Международной научно-практической конференции. Часть 1,— Белгород, 2001. - С.40-43 (0,25 п.л.)

12. Сокольская Н.В. (Михина Н.В.) Дистанционные технологии подготовки специалистов с высшим образованием //Образование как фактор повышения качества жизни: сборник научных статей. Выпуск 1. — Белгород: ИПЦ «Политерра», 2004. - С. 14-24 (0,69 пл.) (в соавторстве с И.Е. Ильичевым).

13. Сокольская Н.В. Исследование самоконтроля как важного средства самоуправления в учебной деятельности// Инновации в образовании. - М., 2006 г. № 1 - С. 99-106 (0,5 пл.) (в соавторстве с А.Г. Сокольским).

14. Сокольская Н.В. Проблема использования дистанционной технологии при изучении иностранного языка// Прикладная психология. - М., 2006.-№4 -С. 40-43 (0,25 п.л.)

Наталья Валентиновна Сокольская

Автореферат

Свидетельство о регистрации № 3818 серия РП от 26.01.2001 г. Подписано в печать 08.08.2006 г. Бумага офсетная. Ризография. Тираж 100 экз. Объем 1,4 п.л. Заказ №82

Отпечатано в ООО «Планета-Полиграф» Белгород, ул. Щорса, 46 (4722)53-29-10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сокольская, Наталья Валентиновна, 2006 год

ф Введение.

Глава I. Теоретический анализ мотивации учебной деятельности сту- ^ дентов вузов.

1.1. Мотивация как психологическая категория.

1.2. Особенности мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка.

Глава И. Теоретические исследования особенностей дистанционной технологии обучения.

2.1. Специфические особенности дистанционной технологии обучения. 2.2. Теоретические исследования особенностей изучения иностранного языка по дистанционной технологии.

Глава III. Экспериментальное исследование особенностей мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка студентами вуза с дистанционной образовательной технологией.

3.1. Организация и методика исследования.

3.2. Исследование мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка по дистанционной технологии.

3.3. Психолого-педагогические условия развития учебной моти-, V вации студентов при изучении иностранного языка по дистанционной технологии.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией"

В настоящее время в кругах деятелей российского образования вызывает повышенный интерес часто упоминаемое и широко обсуждаемое понятие дистанционного (или дистантного) образования. С 1994 года в России проводятся конференции международного ранга, посвященные проблемам развития системы дистанционного отечественного образования. В Москве и в различных регионах страны конституциируются центры дистантного образования. Успешно развивается ряд пилотных проектов, относимых к дистанционному образованию, в частности, связанных с получением высшего образования российскими студентами в зарубежных университетах без длительных выездов за границу.

Интерес к дистанционному образованию подогревается сообщениями о динамичном росте системы дистанционного образования за рубежом. Само понятие дистанционного (или дистантного) образования заимствовано из английского языка и практики образования Великобритании, Канады и особенно США, где не только понятие Distance Education, но и аббревиатура DE, происходящая от этих слов, стали устойчивыми и не требуют расшифровки. В зарубежной практике понятие дистанционного образования охватывает самые различные модели, методы и технологии обучения, при которых педагог и обучаемый пространственно разделены, находятся в разных местах (классах, школах, районах, городах и странах). Естественно, что технологические особенности той или иной среды общения накладывают определенный отпечаток на само общение между педагогом и обучаемым, на стратегию и тактику обучения, методику обучения. Именно эти проблемы являются темой большого количества зарубежных литературных источников и публикаций в периодических изданиях.

Вопросы развития дистанционного образования педагогическое сообщество обсуждает не первый год. Опубликован целый ряд работ, посвященных развитию дистанционного образования в России и за рубежом: A.A. Андреев [5], Г.Н. Бутырин [38], Е.В. Власова [51], В.Демкин [71], В.Г. Домрачев

77,78], В.Е. Кадочкина [100], М.П. Карпенко [103, 105, 106], О.М. Карпенко [107], И.В. Тихомирова [234], [153]. Разработана концепция языкового дистанционного обучения на основе компьютерных коммуникаций (Е.С. Полат [194,195,196,197]). При создании данной концепции авторы принимают во внимание с одной стороны, дидактические свойства и функции телекоммуникаций, мультимедийных средств в качестве технологической основы обучения, с другой, концептуальные направления дидактической организации такого обучения как элемента общей системы образования на современном уровне. Ряд работ посвящен вопросам обучения иностранным языкам по дистанционной технологии (В.Демкин [71], И.Е. Дмитриева [73] и др.)

Интерес к проблеме дистанционного образования имеет жизненную важность для будущего России. Педагоги и психологи сегодня работают над формированием системы отечественного дистанционного образования, претендующего на передовую роль в мире. Ее основу должны составить научно-обоснованные средства обучения, качественные дидактические продукты, последние достижения информационных технологий.

Однако, несмотря на то, что в России дистанционная форма обучения известна давно, в практике обучения иностранным языкам она применялась не столь широко как в других областях. Работали заочные курсы иностранных языков в Москве, других городах. Языковые же факультеты и вузы предпочитали ограничиваться вечерними отделениями, поскольку обучение практическому владению иностранным языком в условиях эпизодических встреч с преподавателем считалось практически безнадежным делом. Еще хуже обстояло дело с разработкой программ по изучению иностранного языка по дистанционной технологии на неязыковых факультетах вузов.

Стремительные темпы накопления информации, расширение международных научных и технических связей создают необходимость в том, чтобы сегодняшний специалист, работающий в любой области, умел свободно пользоваться как русской, так и иностранной литературой. В последнее время ведется активная работа по созданию новых и усовершенствованию уже существующих программ по дистанционному обучению иностранным языкам.

Наша работа посвящена особенностям мотивации учебной деятельности студентов по изучению иностранного языка по дистанционной технологии. Проблема учебной мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными зарубежными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности (В.Г. Асеев [8,9, 10,11], Е.И. Бейдер [20], Р.Р. Биб-рих [25],B.C. Волков [53], J1.C. Выготский [54,55], В.К. Горбачевский [61], В. Грабал [64,65], Б.И. Додонов [75,76], Е.П. Ильин [96,97], В.И. Ковалев [117,118], А.Н. Леонтьев [127, 128], А.К. Маркова А.К. [147,148,149], В.Э. Мильман [164], В .Ф. Моргун [169,170], А.Б. Орлов [185], O.E. Сивере [223], Э.Д. Телегина [233], П.М. Якобсон [253] и др.) При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.

Психологические особенности мотивации учебной деятельности по овладению иностранным языком рассматривались в исследованиях A.A. Алха-зишвили [3], Артемова В.А. [7], Л.П. Бельковец [21], И.М. Берман [24], Ж.Л. Витлин [49], A.A. Бодалева [28], A.A. Вербицкого [44], Н.В. Витт [50], Л.С. Выготского [54], И.А. Джидарьяна [71], A.B. Захаровой [79], И.А. Зимней [90, 91], Г.А. Китайгородской [113], Г.В. Кошарский [121], А.Н. Леонтьева

130, 131], В.Г. Леонтьева [132], И.В. Рахманова [203], СЛ. Рубинштейна [209], П.И. Сердюкова [222], С. Эймса [255], и др.

На сегодняшний день вопросы особенностей мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии практически не освещены в научной и методической литературе. В связи с этим возникает противоречие между потребностями практики в научно-обоснованных данных об особенностях учебной мотивации студентов, изучающих иностранный язык по дистанционной технологии, рекомендациях по развитию мотивации учебной деятельности и отсутствием достаточных для этого научно-психологических знаний.

Объект исследования -учебная деятельность студентов вуза в условиях обучения по дистанционной технологии.

В качестве гипотезы исследования были выдвинуто предположение: специфика мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией проявляется в особенностях ее структуры, обусловленных следующими факторами: мотивацией достижения, уровнем субъективного контроля, самооценкой, а также спецификой образовательной технологии.

Для реализации поставленной цели в исследовании решались следующие задачи.

1. Проанализировать и обобщить современное состояние проблемы дистанционного обучения.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельности человека, отраженные в трудах К.А. Альбухановой-Славской [1], JI.C. Выготского [54,55], А.Н. Леонтьева [126], C.JI. Рубинштейна [208], и др.; системный подход, развиваемый в трудах, А.Н. Леонтьева [126,129,130], Б.Ф. Ломова [140], К.К. Платонова [190], A.B. Петровской, Э.Г. Юдина, а также В.А. Барабанщикова, Н.В. Поддубного [192,193], и других авторов.

Теоретической основой исследования являются разработанные научные положения о мотивации учебной деятельности таких известных и психологов и педагогов, как В.Г. Асеев [8,9], Е.И. Бейдер [20], P.P. Бибрих [25],B.C. Волков [53], Л.С. Выготский [55], В.К. Горбачевский [61], В. Грабал [64], Б.И. Додонов [75,76], Е.П. Ильин [96,97], В.И. Ковалев [117,118], А.Н. Леонтьев [131,132, 128], А.К. Маркова А.К. [147,148,149], В.Э. Мильман [164], В .Ф. Моргун [169,170], А.Б. Орлов [183,184,186,187], O.E. Сивере

223], Э.Д. Телегина [233], П.М. Якобсон [253]; об особенностях изучения иностранного языка - Ю.К. Бабанский [15], Б.В. Беляев [22], Б.С. Блум [257]. В.С Волков [53], Л.С. Выготский [54], С.Т. Григорян [67], И.А. Зимняя [90,91], Б.Ф. Корндорф [122], А.И. Липкина [138,139], А.К. Маркова [149,150,151], Е.И. Савонько [214,215,216], Н.М. Симонова [224,225], С.Л. Рубинштейн [209], Л.В. Щерба [247], М. Фюмадель [160] и др.; об особенностях дистанционной технологии обучения - A.A. Андреев [5], М.П. Карпенко [103,104, 105], О.П. Околелов [182], Е.С. Полат [194, 196].

Опираясь на методологию и теорию выбранных концептуальных подходов, был определен комплекс основных методов исследования: метод теоретического анализа, методы эмпирического исследования: анкетный опрос с применением прямых и косвенных вопросов; математические методы анализа экспериментальных данных (непараметрического критерия значимости X ), статистический анализ результатов исследования. Для сравнения выборочных средних данных использовался критерий Стьюдента, Фишера-Снедекора, коэффициент линейной корреляции Пирсона.

В исследовании были использованы следующие методики: были использованы: методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан, В.А. Якунин); методика выявления мотивационных ориентаций (E.H. Савонько, Н.М. Симонова); методика измерения темпа усвоения знаний (И.Е Высоков, Е.В Никитина, Е.В. Чмыхова); методики определения уровня самооценки (Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан); тест интеллекта Д. Векслера, тест- опросник субъективной локализации контроля (УCK) (С.Р. Пантелеев и В.В. Столин), методика диагностики ориентации личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс).

Обоснованность выводов обеспечивалась проверкой результатов исследования на надежность и валидность использованием при обработке материала современного математического аппарата (корреляционный анализ, критерии значимости коэффициентов корреляции и др.).

Эмпирической базой исследования являлись Белгородский государственный университет и Белгородский филиал Современной гуманитарной академии. В качестве респондентов выступили студенты первого и второго курсов неязыковых факультетов «Юриспруденция» и «Менеджмент» (согласно учебному плану СГА, студенты изучают иностранный язык на первом и втором курсах).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Особенности мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии интегрируются в ее структуре, а именно, в мотивационных ориентациях, мотивации достижения, познавательном интересе.

2. Динамика соотношения (иерархии) мотивационных ориентаций в зависимости от целей и задач обучения наиболее четко выражена в структуре внутренней мотивации: ориентации на фактор П (процесс) и на фактор Р (результат).

3. Необходимыми условиями формирования положительной мотивации при изучении иностранного языка в вузах с дистанционной технологией обучения выступают: овладение студентами диапазоном операционально-познавательных умений (владение компьютерными технологиями, умение работать со специальными текстами, К-тьюторами, проф-тьюторами, супер-тьюторами, умение работать с информационной базой знаний, в системе 1Р-хелпинг, цифровой и электронной библиотеке и др.), развитие высокого уровня самоконтроля и самооценки студентов; обеспечение обратной связи, построенной на новейших формах самоконтроля; психолого-педагогическое сопровождение студентов на этапе адаптации в вузе; создание учебных материалов с учетом специфики дистанционной технологии и индивидуальных особенностей студентов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе выявлены: особенности структуры мотивации учебной деятельности студентов вуза при изучении иностранного языка в условиях дистанционной технологии обучения; установлена высокая взаимосвязь между мотивацией учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией и самооценкой, уровнем самоконтроля, мотивацией достижения, а также применяемой в учебной процессе образовательной технологией; выявлены психологическое условия формирования положительных мотивов учебной деятельности при обучении в условиях дистанционной технологии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе проанализировано современное состояние проблемы дистанционного обучения, исследованы особенности мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка, обучающихся по дистанционной технологии, выявлены психолого - педагогические факторы, влияющие на развитие мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии.

Практическая значимость исследования определяется тем, что рассмотренные в ней проблемы позволяют существенно повысить эффективность и качество обучения студентов иностранному языку. В работе разработаны и обоснованы практические рекомендации для повышения мотивации учебной деятельности, направленной на изучение иностранного языка по дистанционной технологии. Учет психологических особенностей изучения иностранного языка может быть основой построения педагогических приемов управления способами самостоятельного приобретения знаний. Результаты исследования позволяют определить основные направления совершенствования деятельности создателей учебных материалов для студентов вузов с дистанционной технологией обучения, преподавателей по формированию мотивации учения студентов.

По теме исследования опубликовано 14 работ, в которых нашли отражение основные положения диссертации.

Основные положения и выводы исследования были представлены на заседании кафедры психологии Белгородского государственного университета, заседании учебно-методического совета Белгородского филиала СГА, на научно-практических конференциях «Дистанционное образование: правовое и информационное обеспечение» Белгород, 2001,«Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста» Белгород, 2001, «Проблемы дистанционного образования» Белгород, 1999, «Образование как фактор повышения качества жизни» Белгород, 2004.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования самооценки студентов

Низкая самооценка Высокая самооценка Средняя самооценка

Технология Вуза Дистанционная Традиционная Дистанционная Традиционная Дистанционная Традиционная

3 семестр 18,4 37 43,6 30,9 38 32,1

4 семестр 17 37,4 41 31,8 42 30,8

Ср.выб. 17,7 37,2 42,3 31,3 40 32,8

Критические точки распределения Фишера-Снедекора 0-08 </•;, = 19 дисперсии равны 0,11=^., <7^=19 дисперсии равны 0,10 = ^ <^=19 дисперсии равны

Значения критерия Стьюдента 4,3 = ^<7^, =26 Средние различны 4 3 = Т <Т =79 кр набл ' у Средние различны 0,\ = Т„шЬ<Ткр=4,3 Средние равны

При обработке данных использовался критерий Стьюдента для сравнения выборочных средних. Для применения этого критерия требуется проверить достоверность совпадения генеральных дисперсий. Значения критических точек распределения Фишера-Снедекора позволяет принять гипотезу о равенстве генеральных дисперсий. Величины полученных критериев Стьюдента данных самооценки по группам позволяют считать, что выборочные средние для низкой и высокой самооценки различаются значимо, а для среднего уровня самооценки различаются не значимо.

46,75

Дистанционная технология

Традиционная технология

Пичкая

Высокая

Средняя

Рис.9 Соотношение самооценок студентов и оценок их одногруппниками (1 курс обучения) 25

45 40

35 30

10 5

42.3,

37,2

1 31,3 32'8

II Традиционная технология

Дистанционная технология

Низкая Высокая Средняя

Рис.10 Соотношение самооценок студентов и оценок их одногруппниками (2 курс

Как показывают полученные при исследовании данные (рис. 9,10) у студентов, обучающихся в вузе с дистанционной технологией, процент среднего уровня самооценки на 1 курсе обучения ниже в вузе с дистанционной технологией обучения по сравнению с данными, полученными в вузе с традиционной технологией обучения (31,5 и 32,3). Однако, можно отметить, что процент переоценивания своих способностей у студентов, обучающихся в вузе с дистанционной технологией обучения выше (46,75 и 31,5). Отсюда можно сделать вывод о том, что в вузы с дистанционной технологией обучения с одной стороны, идут абитуриенты, наиболее уверенные в своих силах, уверенные в успехе своего обучения. С другой стороны, есть определенный контингент с довольно средним уровнем успеваемости, а именно у таких студентов как правило, наблюдается завышенный уровень самооценки. Важно отметить, что значительно вырос по сравнению с первым курсом процент среднего уровня самооценки (40 и 32,8). Кроме того, этот процент выше, чем у студентов, обучающихся по традиционной технологии. Это объясняется особенностями дистанционной технологии обучения, под влиянием которой у студентов развивается способность адекватно оценивать свои способности.

Кроме того, заметно снижение высокого уровня своих способностей на втором курсе обучения у студентов, обучающихся по дистанционной технологии (с 46, 75 до 42,3), в то время как у студентов, обучающихся по традиционной технологии, данные практически не изменились (31,5 и 31,3). обучения)

Выражая субъективное мнение, более высокий процент низкого уровня самооценки на первом курсе обучения можно объяснить тем, что в вузы с дистанционной технологией, где необходимо умение владения компьютером, знание новых технологий, умение самостоятельно заниматься, поступает часть студентов, которые ранее проживали в сельской местности и совершенно не знакомы с новыми технологиями. Естественно они не уверены в своих способностях и возможностях и недооценивают свои силы. В то же время значительная часть студентов наоборот выбрала вуз с новыми технологиями обучения сознательно, имея хорошую подготовку, уверенность в своих силах и знаниях и даже переоценивают их. В этом плане очень важное значение приобретает организация процесса адаптации студентов-первокурсников к процессу обучения в вузе с дистанционной технологией обучения (А.Н. Гриднев [68], В.А. Карнаухов [102], Л.Г. Зубкова [94], Н.В. Меньшикова [157], H.H. Мирошниченко [166], Л.Ф. Шеховцева [243]).

Самооценка способностей сопоставлялась с успеваемостью по выделенным группам «низкая самооценка», «высокая самооценка», «средняя самооценка» и по выделенным ранговым уровням способностей (первый, второй, третий уровни).

Студенты были разделены с точки зрения успеваемости на 2 категории: студенты с хорошей успеваемостью (т.е. студенты, имеющие отличные и хорошие отметки по предмету «Английский язык»), студенты с удовлетворительной успеваемостью (т.е. студенты, имеющие хорошие и посредственные отметки по предмету «Английский язык»). Рассмотрим соотношение самооценки способностей студентов с успеваемостью.

Данные сопоставления самооценки способностей студентов по параметрам ««низкая самооценка», «высокая самооценка», «средняя самооценка» с успеваемостью представлены в таблице №21.

Заключение

Обобщение данных экспериментального исследования и анализ полученных результатов позволили нам сделать следующие выводы:

1. Обучение по дистанционной технологии имеет свою специфику, а именно: использование специальных учебных материалов, обучающих программ (юниты, компьютерные программы, слайд-лекции, супер-тьюторы и.т.д.), высокий уровень обратной связи (самоконтроль), особенности организации учебного процесса (обучение по индивидуальному графику), в котором основная доля отводится самостоятельной работе.

2. У студентов, обучающихся в вузах с дистанционной технологией, развиваются индивидуально-психологические характеристики, которые в той или иной степени отличают их от студентов, обучающихся по обычной технологии.

К особенностям мотивации можно отнести следующее:

- отношение к учебе у студентов, обучающихся по дистанционной технологии, определяет в первую очередь интересы профессионально-статусные, затем материальные, адаптивные, личностного роста, социального самоутверждения ;

- у студентов, обучающихся в вузе с дистанционной технологией обучения, выявляется такая мотивация учебной деятельности, в структуре которой ведущие места занимают устойчивые внутренние мотивы, ориентированные на перспективу и связанные, прежде всего, с потребностью достижения успеха в жизни, а также с профессиональным и познавательным интересом, со стремлением к самореализации и самосовершенствованию. Внутренние ситуативные мотивы, такие, как стремление к лидерству, социальному одобрению «это поможет мне лучше выглядеть в глазах окружающих», стремление избежать неприятностей «нежелание получать плохие оценки», выражены довольно слабо;

- исследование мотивационных ориентаций студентов, обучающихся в вузе с дистанционной образовательной технологией, показало: существенную значимость при изучении иностранного языка мотивационных ориентаций на процесс, результат, оценку со стороны преподавателя, «мотивацию избегания»; наиболее четко выраженную динамику увеличения мотиваци-онной ориентации на фактор Р (результат), в то время , как в вузе с традиционной технологией обучения на фактор П (процесс), наличие некоторой стабильности мотивационных ориентаций на фактор В (оценку со стороны преподавателя) и на фактор Д («мотивацию избегания»),

4. В ходе исследования получены данные об индивидуально-психологических характеристиках студентов, обучающихся в вузе с дистанционной технологией, подтверждена гипотеза о существовании взаимосвязи между мотивацией учебной деятельности студентов, обучающихся по дистанционной технологии, и такими психолого-педагогическими факторами, как мотивация достижения, уровень субъективного контроля, самооценка.

5. В результате исследования доказано, что дистанционная технология (применение специальных средств обучения, самостоятельная работа и т.д.) является фактором, влияющим на формирование положительной мотивации учебной деятельности.

Анализ исследования о соотношении мотивационных ориентации у студентов по степени успешности и в зависимости от используемого в учебном процессе учебнике показали, что существуют значимые различия в соотношении мотивационных ориентаций у студентов с разным уровнем успеваемости, обучающихся по не специальным рабочим учебникам. Видно, что показатель мотивационной ориентации на процесс значимо зависит от используемого в учебном процессе учебного материала. У хорошо успевающих студентов, обучающихся, по специальным учебникам, наблюдается преобладание ориентации на фактор П (процесс), в то время как у тех, кто обучается по неспециальным учебникам на фактор Р (результат). Что касается слабо успевающих студентов, данные не имеют значимых различий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сокольская, Наталья Валентиновна, Белгород

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -334с.

2. Агафонова И.Н., Дьякова А.Н., Шарова Ф.И. Отношение к учению как фактор успеваемости студентов// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л., 1985. С.56-60.

3. Алхазишвили A.A. Психология обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси: Мецниереба, 1974.

4. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. -Л., 1974.- Выпуск 2.

5. Андреев A.A. К вопросу об определении понятия «Дистанционное обучение»// Дистанционное образование. -1997. №4.

6. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вести Московского Ун-та. Серия 14. Психология. -1999.-№3

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности.- М.: Мысль, 1976.-157с.

9. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность: Сб. Теоретические проблемы в психологии личности. М.: Наука, 1974.

10. Ю.Асеев В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.- М.: Наука, 1976.- С. 172-192

11. П.Асеев В.Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов// Проблемы личности: Материалы симпоз. -М.: Всессоюз. Об-во невропатологов и психиатров, 1970. С.334-343

12. Асмолов А.Г. Психология личности . М.: МГУ, 1990.

13. Аткинсон Дж. В Теория о развитии мотивации. Н., 1996.

14. Ашхотов О., Здравомыслов M., Ашхотов И. Компьютерные технологии в образовании // Высш. образ, в России. 1996. № 3. - С. 109-118.

15. Бабанский Ю.К. Процесс обучения. Его методологические и теоретические основы // Педагогика: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. -М., 1988. С.43-64, С.339-366.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-416 с.

17. Батурин H.A. Успех, неудача и результативность деятельности // Психологический журнал,- 1997. № 3.- С. 87-93

18. Бахтина И.А. Мотивация учебной деятельности студентов ССУЗ. Дис. канд психол наук. / Ин-т среднего специального образования РАО /ИССО РАО/. 1997.- 180 с.

19. Бейдер Е.И. Мотивационный аспект взаимодействия видов речевой деятельности. В кн.: Иностранные языки в высшей школе. М., 1980. - Вып. 16.- С. 19-29.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.

21. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1991.

22. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах.-М., 1970.-357 с.

23. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987.- № 2.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М.: Просвещение, 1979.- Т.2.

25. Боголюбов В.И. О тенденциях в развитии педагогических технологий // ИЯШ. 1994.-№4.- С. 15-19.

26. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Просвещение, 1983.- 271с.

27. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностиика. -СПб: Речь, 2002.438 с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды./ Под ред. Д.И. Фельд-штейна. -М., 1995.31 .Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. М., 1972.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 2.- С.47-56; № 4.- С. 23-34.

30. Ботов В.М. Связь мотива достижения и индивидуально-психологических характеристик десятиклассников. Дис. канд. психол. наук. -М., 1994.- 140 с.

31. Бочарова Е.П. Обучение самоконтролю знаний на занятиях по иностранным языкам. В кн.: Иностранный язык в высшей школе. Вып 15. -М., 1980 г. С. 15-21.

32. Брагина В.Д. К вопросу о методике изучения представлений о выбираемых профессиях у учащейся молодежи // Методы социально-психологических исследований.- М.: НИИ ОПН СССР, 1975. -С.257-269

33. Брейгина JI.И. О самоконтроле в обучении иностранному языку.// ИЯШ. 2000.-№2.-С. 10-14.

34. Бутырин Г.Н. и др. Дистанционное образование по оценкам экспертов // Дистанционное образование. 1997. №4.- С. 20-28.

35. Вайсбурд М. Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. -М.: «Просвещение», 1965г.

36. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.-М.: Изд-во МГУ, 1991.- 144с.

37. Васильева Г.А. Организация работы по иностранному языку со студентами-заочниками. В кн. Иностранные языки в высшей школе. Вып. 16.- М., 1981.-С. 105-111.

38. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. -М.: НИИВШ, 1986.- 40с.

39. Вербицкий A.A. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высш. образ. В России. 1995. -№ 2. С. 137-145.

40. Вертоградская Э.А. Эмоции и проблемы мотивации обучения. В сб.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. -М., 1972.

41. Ветлугина Ф.А. Активизация познавательной активности студентов в условиях управляемого обучения // Оптимизация содержания, методов и условий обучения иностранным языкам (психолого-методические и филологические аспекты). -Оренбург, 1988.

42. Витлин Ж.Л. Способности взрослых к овладению грамматическим строем. Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена,- Л., 1971.- 454 с.

43. Витлин Ж.JI. Проблема обучения взрослых иностранным языкам. В кн.: методологические основы педагогики взрослых. Под ред. A.B. Даринско-го, Ю.Н. Кулюткина. -JI, 1972.

44. Витт Н.В. Роль мотивов и эмоций в успешности обучения иностранному языку. В сб.: Методика преподавания иностранных языков в вузе. T.III, ч. I.- М., 1973.- С. 23-35.

45. Власова Е.В., Чмыхова Е.В. Реальные затраты времени студентов на учебу и определяющие факторы / Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». -М., 1999.- С.34-54.

46. Вовчик Блакитная М.В. К проблеме мотивации деятельности студентов // личность и деятельность: Тез. V съезда об-ва психологов СССР.- М.: АПН ССР, 1978. -С.48-50.

47. Волков B.C. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов . -М.: Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К. Крупской, 1980. -С.118-126.

48. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. -59 с.

49. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти томах. М., 1984.-Т.4.

50. Высоков И.Е., Никитина Е.В., Чмыхова Е.В. Методика измерения темпа усвоения знаний: разработка и обоснование / Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования».- М., 1999. С. 45-57.

51. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса. -Казань: Изд-во КГУ, 1981.

52. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вест. Высш шк. 1987. -№ 8. С. 35-38.

53. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982.

54. Голубкина И.А. К вопросу о мотивации в обучении иностранным языкам. В сб.: Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1973. - Т. III, ч. I.- С. 36-43.

55. Горбачевский В.К. Обучение и мотивация в вузе // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки: Науч. сообщ. к межвуз. конф. -JI., М., 1988. С.37-42.

56. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете. Дис. .канд. психол. наук. М., 1965. -127 с.

57. Гохлернер М.М. Методические рекомендации к самостоятельной работе над учебным материалом. -Харьков, 1986. -С.25

58. Грабал Вл. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальность в детском возрасте. -М., 1980.- С. 85-90.

59. Грабал Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопр. Психологии. -1987.- №1.-С.56-59.

60. Грачев В.В., A.C. Минзов. Оценка эффективности системы дистанционного обучения. // Дистанционное образование. 1999.-№3.

61. Григорян С.Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку. // В кн. Проблемы обучения иностранному языку. — Владимир, 1970.- T.V. Ч.1.- С. 15-24.

62. Гриднев А.Н. Социально-психологическая адаптация студента первокурсника. // Материалы международной научно-практической конференции «Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста»,- Белгород, 2001,- С. 110-113

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986. 740с.

64. Демкин В., Гульбинская Е. Особенности дистанционного обучения иностранным языкам.//Дистанционное и виртуальное обучение.-2001.

65. Джидарьян И.А. Влияние нравственной мотивации на развитие и формирование потребностей личности. // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. Тематический сборник научных работ.- М., 1988. С.48-55.

66. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности.- М, 1974.

67. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей.// Иностранные языки в школе. -1997.-№2.

68. Додонов Б.И. Логико-символическая модель мотивационной структуры деятельности // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1974 № 1 (9). -С.17-19.

69. Додонов Б.И. Эмоции и как ценность. -М., 1978.

70. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы.// Высшее образование в России, 1994.-№3.

71. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение на базе электронной почты.// Высшее образование в России. 1995.-№2.

72. Дружинин В.Н. О методике исследования изменения мотивации в процессе профессиональной подготовки // Психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов". -Курган: Сов. Зауралье, 1981. С. 248-252.

73. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. Харьков: изд-во ХГУ, 1978. -№171. -С.49-56.

74. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов // Уч. пособие.-Харьков: Изд-во ХГУ, 1987. -55с.

75. Еловая Н. Иностранный язык в вузе: опыт параллельного вхождения.// Высшее образование в России. 1999.- №1.- С.96-98.

76. Елфимова H.B. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопр. Психологии. 1988. №4. - С.82-87.

77. Ермакова И.В. Влияние индивидуально-психологических особенностей школьников старших классов на успешность их обучения (по специальности «оператор ЭВМ») Дис. канд психол наук. М., 1988. -165с.

78. Изюмова С.А., Чмыхова Е.В. Реализация идей вариативного индивидуально-ориентированного обучения в образовательных технологиях СГУ. // Труды СГУ. Психология и социология образования. -М., 2000.

79. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Изд-во «Питер», 2000.- 512 с.

80. Ильин Е.П. О сущности и структуре мотива // Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тез. докл. науч.-практич. конф. Новосибирск, 1985.- С.25-26.

81. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.

82. Имамкулиева Г.А. Влияние трудностей на мотивацию учебной деятельности студентов. Автореф. дис. канд психол. наук. -М., 1985.- 20с.

83. Калинина Н.В., Крутий И.А. Проблема поиска оптимальных средств обучения: сравнительный анализ традиционного вузовского и инновационного рабочего учебника СГУ/ Труды СГУ. Вып. 17. «Психология и социология образования». -М., 2000.- С.61-71.

84. Карпенко М.П. Проблемы гуманитарных наук.// Дистанционное обучение: региональное проблемы. -М., 1999.

85. Ю4.Карпенко М.П., Помогайбин В.Н., Спасский С.А. Проблема дистанционного образования: теоретический аспект. // Труды СГУ. Психология и социология образования. М., 2000.

86. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Журнал прикладной психологии. 1997. -№ 1.

87. Карпенко М.П., Чмыхова Е.В., Тихомирова И.В., Шляхта Н.Ф. Возрастные изменения темпа усвоения знаний / Труды СГУ. Вып. 17. «Психология и социология образования».- М., 2000.- С. 17-30.

88. Ю7.Карпенко О.М., А.Н. Чмыхов. О создании системы экстерриториальных разработчиков учебно-методических материалов СГУ (опыт работы НИИ ОПП). // Труды СГУ. Вып. 17 Психология и социология образования. -М., 2000.- С. 30-34

89. ЮБ.Карпенко О.М., Переверзев В.Ю. Технология тестового контроля студентов СГУ/ Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и с социология образования» СГУ, 1999.

90. Кибакин М.В., Лапшов В.А. Социально-типический портрет студента Современного гуманитарного института // Труды СГУ, вып. 10, серия «Психология и социология образования». -М., 1999.- С. 51-62.

91. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1982.

92. М.Клаус Г. Мотивация достижения: ожидание успеха и боязнь неудачи. В кн. Введение в дифференциальную психологию учения. -М.: Педагогика, 1987. -С.113-118.

93. Климентенко А.Д., Миролюбов A.A. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Педагогика, 1981.

94. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1973.

95. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. Журнал. -1982. Т.З. № 6.- С. 35-44.

96. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М, 1988.

97. Комарова Э.П., Трегубова E.H. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе,- 2000. №6. - С. 11-15.

98. Ш.Колшанский Г.В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте: сб. Иностранные языки в высшей школе. М., 1975.-Вып. 10.

99. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка. Москва: Учпедгиз, 1958.-325 с.

100. Крившенко Л.П. Развитие творческой активности в процессе обучения // Психолого -педагогические аспекты многоуровневого образования -Тверь, 1997.- С. 229-232.

101. Кулютин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

102. Леонтьев А.Н. Лекции как общение. -М., 1974.- С.22

103. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // XVIII Межд. психол. конгр.: Симпоз. 13.- М.: Наука, 1966. С. 5-12.

104. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. -М.: Изд-во МГУ, 1971.-38с.

105. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. философии. 1972.-№9.- С. 95-108.

106. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.// В кн.: Избранные психологические произведения. М., 1983. -Т1.

107. Леонтьев А.Н. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. М., 1985.

108. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

109. Леонтьев А.Н. Психология общения. 4-е изд. - Тарту: Изд-во МГУ, 1981.

110. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. -Новосибирск, 1987.- 90 с.

111. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: 1980. - №3 -С. 19-20

112. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. -М.: Прогресс, 1970. -686с.

113. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника. Психологические проблемы неуспевающих школьников.-М., 1971. -С.96-128

114. Липкина А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина, д-р психологических наук.- М.: Знание, 1976,- 64с.

115. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1986.

116. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. Журнал.-1981. -Т.З № 5,- С.3-22.

117. Лужных Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку в цикле аудиторно-внеаудиторных занятий в техническом вузе (1 год обучения): Автореф. дис. канд пед. наук.- М., 1973.

118. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: Наука, 1973.- 374с.

119. МЗ.Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. Бодалева A.A., Ляудис В.Я. -М., 1980, -115 с.

120. Лях Т.Н. Формирование у школьников личностно значимого учебно-познавательного мотива. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981,-18с.

121. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Автореф. канд. психол. наук. -М., 1987.- 23с.

122. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии.- 1984. -№ 4.

123. Маркова А.К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии // Мотивация личности: Феноменология, закономерности и механизмы формирования. -М., 1982.- 123с.

124. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М.: Просвещение, 1983. -96с.

125. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов A.B. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990. -192 с.

126. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.

127. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М.: Педагогика, 1983- 64 с.

128. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся . -С.17

129. Материалы Международной конференции «Информационные и дистанционные технологии в образовании: путь в XXI». // Право и образование. 1999.-№1. - 48 с.

130. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости // Мотивация учения. -Волгоград, 1976. -С.5-15.

131. Матюшкин A.M. к проблеме «шага» в процессе усвоения// Новые исследования в педагогике и психологии. -М., 1966.

132. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. -М., Педагогика, 1988.

133. Меньшикова Н.В., Сузотерин В.Г. Адаптация студентов- залог успешной учебы. // Материалы международной научно-практической конференции «Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста».- Белгород, 2001.- С. 130-133.

134. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. -Пермь: Перм. Пед. ин-т, 1971.-120 с.

135. Методика преподавания иностранных языков в вузе. «Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза», 1971-1973.-Т. 1-3.

136. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Выпуск 2. -М.: Прогресс, 1976.-369с.

137. Методические рекомендации для преподавателей. Организация самостоятельной работы по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. -М., 1988.

138. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: учебное пособие. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1995. -184с.

139. Милетская Н.Е., Романова З.П. К исследованию мотивационных факторов академической успешности студентов.// Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тез. докл. к V Всесоюз. съезду психол. СССР. -М„ 1977.- Ч.1.- С.60.

140. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной дебятельности // Вопр. Психологии, 1987.- № 5.- С.53-59.

141. Миньяр-Белоручев P.K. Методика обучения французскому языку. -М., 1990 г.

142. Михайлова В.П. Мотивация деятельности и структура личности.// Формирование духовных потребностей молодежи (проблемы мотивации) / Отв. ред. Леонтьев В.Г. -Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1980.- С.37-44.

143. Молчанова Г.В., Крутий И.А. Анализ условий эффективного использования видеолекций в учебном процессе СГУ / Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». -М., 1999.- С. 23-36.

144. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопр. психологии, 1976.- № 6.- С.54-68.

145. Моргун В.Ф., Мотивация личности в учебной деятельности // Мотивация личности. Сб. науч. тр. / Отв. ред. Бодалев A.A. м.: Изд-во АПН СССР, 1982.-С. 30-41.

146. Москвичев С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях.-Киев: Наук. Думка, 1975. -144с.

147. Мотивация познавательной деятельности // Сб. Науч. тр. / Под ред Ю.И. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ общего образования взрослых, 1972.-117с.

148. Мотивация достижения // Психологический справочник учителя / Под ред. Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. -М.: Просвещение, 1991. -С. 193-194.

149. Муздыбаев К Локус контроля в исследованиях массовой коммуникации // Современные методы исследования средств массовой коммуникации.-Таллин, 1983. -С.222-225.

150. Муздыбаев К. Психология ответственности. -Л.: Наука, 1983. -239 с.

151. Мухина B.C. Возрастная психологи: Учебник для студентов вузов. M.: Издательский центр «Академия», 1997.- 432с.

152. Насиновская Е.Е. Личностно-смысловой аспект мотивации // Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тез. докл. научно-практич. конф. -Новосибирск, 1985 -С.40-42.

153. Немов P.C. Психология. Книга 1. Психодиагностика. -М: ВЛАДОС ИМПЭ им. A.C. Грибоедова, 2001. -687с.

154. Павлова С.А., Сергиенко И.В. Изучение спроса на дистанционное образование. / Труды СГУ. Вып. 17. Серия «Психология и социология образования».^., 2000.-С. 147-153.

155. Павлюк О.И. Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности школьников. Дисс. канд психол. наук. -М., 1983.-197с.

156. Платонов К.К. Структуры развитие личности / Отв. Ред. Глаточкин А.Д., АН СССР, Ин-т психологии. -М., 1986.-254 с.

157. Платонова Т.А. Познавательная мотивация и мотивация достижения в активном обучении. // Педагогические и психологические проблемы в вузе. -Казань: изд-во КГУ, 1984,- С. 37-38.

158. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. -Ростов-Белгород, 1999. -30с.

159. Подцубный Н.В. Ядро системы: онтологический статус и гносеологическое значение понятия // Системный подход в современной науке. -М.: Прогресс Традиция, 2004.- С.З86-409.

160. Полат Е.С. и др. К вопросу о Дистанционном обучении на базе компьютерных телекоммуникационных сетей.// Информатика и образование, 1997.-№1.

161. Полат Е.С. Типология телекоммуникиационноых проектов // Наука и школа. 1997. - № 4. -С.28-30

162. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - №2. - С.З-10; №3. - С.3-6.

163. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций.//Иностранные языки в школе, 1999.-№3.- С. 21-30.

164. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследо вании студентов) / Ред. A.A. Бодалев, М.Д. Дворяшкина, И.М. Палей. -Л., 1976.

165. Психология. Книга 3. Психодиагностика. Москва. ВЛАДОС ИМПЭ им. A.C. Грибоедова, 2001. -С. 631.

166. Психология. Словарь / Под ред A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.2-е изд., доп. и перераб. М.: Политиздат, 1990.- 494с.

167. Пути и средства формирования у студентов положительной мотивации учения / Сост. A.M. Гальперин. -Минск, 1989.- 136 с.

168. Рахманов И.В. / Ред. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. М.: Педагогика, 1972.

169. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вест. Харьковского унта. Психология, 1976.- № 132.- С. 34-41.

170. Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.-400 с.

171. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете. В сб. Иностранные языки на неспециальных факультетах. Л.: Изд. Ленинградского университета, 1978.-С. 3-22.

172. Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1969.- С. 348-374.

173. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973, 205 с.2Ю.Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. -М.: Просвещение, 1982. -144 с.

174. Русанова C.B., Белицкая Н.Э., Выборова Г.Е. и др. Учебник Английский язык для гуманитарных специальностей педагогических вузов. -М., 1985.

175. Рылова В.В. Самоконтроль как средство формирования адекватной самооценки учебной деятельности старшеклассников. Дис. канд пед. наук,-М., 2001.- 135 с.

176. Сабодашев В.П. Опыт повышения активности самостоятельного обучения студентов // Совр. высш. шк, 1988.- № 2.- С. 115-124.

177. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. Дис. канд. психол наук. М., 1970. -106 с.

178. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. // Вопр. психологии, 1969.- № 4.- С. 109-115.

179. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. -М.: Высшая школа, 1977.

180. Сатинова В.Ф. Пособие по английскому языку для студентов неязыковых факультетов пединститутов. -Минск, 1985.

181. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности:: Учебное пособие,-Свердловск, 1986.-С.75

182. Сборник технологических инструкций по проведению учебных занятий в СГУ/ Под ред. В.Н. Фокиной. 2-е изд. (перераб.) - М., 1999.- 87с.

183. Семенов В.И. Об одном приеме повышения творческой активности студентов в процессе обучения чтению. В кн. Иностранные языки в высшей школе. Вып. 8.- М., 1974.- 178 с.

184. Сердюков П.И. Формы, методы и средства самостоятельной деятельности в обучении иностранному языку. // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе.- М., 1987.

185. Сивере O.E. Мотивация в основе познавательной деятельности студентов // Ананьевские чтения -99: Тезисы научно-практической конференции. -СПб., 1999.

186. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. канд. дисс. психол. наук.-М., 1982.

187. Симонова Н.М. Опыт исследования характера мотивации ( на матер, студ. исследований) В кн.: Иностранный язык в высшей школе. Вып. 15. М., 1980.- С. 81-87.

188. Синявская Е.В., Васильева М.М. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1976.- С.9-167.

189. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971.-206 с.

190. Смирнова М.М. Проявление личностных характеристик экстраверсии -интроверсии и экстернальности интернальности в учебной деятельности студентов // Психология студента как субъекта учебной деятельности / Сб науч. тр. Вып. 327.- М.: МГУ, 1989.- С.48-55.

191. Сочивко Д.В., Ичева И.Г. Психологическая структура интереса // Совр. психолого педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5.-JI., 1985.-С.20-26.

192. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопр. Психологии. 1981. - С. 5974.

193. Стревенс П.Д. Еще о месте лингвистики в преподавании языка. Английская точка зрения: Сб. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -М.: Прогресс, 1967.

194. Талызина Н.Ф. Теория и практика программированного обучения.- М.: МГУ, 1969.

195. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования // Психологические механизмы целеобразования/ Под ред. O.K. Тихомирова. -М., 1977.

196. Тихомирова И.В. Преобладающий тип ориентировочной активности и некоторые характеристики индивидуальности. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1988.

197. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технология дистанционного образования в России.// Высшее образование в России. 1994.-№4.

198. Токарева B.C. Гипертекстовые технологии в обучении // Новые информационные технологии в образовании. Обзор. Инф. ВыП. 3. М.:НИИВШ, 1994.

199. Ужик В.А. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов (на материале изучения иностранного языка студентами 1 курса неязыковых вузов): Автореф. Дис. канд. пед. наук. -Киев, 1981.

200. Филимоненко Ю.В., Тимофеева В.Н. Руководство к методике исследования интеллекта Д. Векслера (WISC). Адаптивный вариант. -СПб., 1994.

201. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Мак-рковой .-М., 1997.

202. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1-2. -М.: Педагогика, 1986.

203. Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы./ В сб. Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. -М., 1994.- С.45-67.

204. Шакуров Р.Х. Труд педагога и руководителя: психологические механизмы влияния на личность. // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал., 1996.-№1.- С. 46-54.

205. Шеховцова Л.Ф. Психофизиологические и психологические аспекты адаптации студентов / Сб.: Актуальные проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. -Л.: Ленингр. Технологич. Ин-т им. Ленсовета, 1987.- С. 134-139.

206. Шорохова Е.В. Психологические проблемы социальной регуляции поведения.-М., 1981. 95 с.

207. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов.// Высшее образование в России. -1997.-№2.-С. 68-72.

208. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.

209. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке.- М.: Просвещение, 1980.

210. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

211. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной студентов. М.: Высшая школа, 1982 - 223с.

212. Якиманская И. С., Юдяшина Н. И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии. 2000. - №1. - С. 109-125.

213. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.,1973.- С.12-13

214. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека." М., 1969

215. Alschuler J.W., Tabor D. Мс Intire J. Teaching achievement motivation.-Middletown, Conn., 1970.

216. Ames C. Children's achievement attributions and self-reinforcement: Effect of self-concept and competitive reward structure // Journal of education psychology.- 1978.

217. Atkinson J. et. al. A theory of achievement motivation.-N.Y., 1966. Attribu tion: Perceiving the causes of behavior/ WeinerB. Et.al.-N.Y., 1971.

218. BloomB.S. All our children learning. // N.Y. ect. 1968, 1981.

219. Combs A. What the future demands of education's // Phi Delta Kappan, 1981. Vol. 62.- №5.

220. Maslow A. Motivation and Personality.- N.Y., 1954

221. Обработка и интерпретация данных по методике Д. Векслераф Правила численной обработки данных тестирования.

222. Сумма оценок 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

223. Вербальный 10 38 40 41 42 43

224. Невербальный 10 32 33 34 36 37 39 40 41 43

225. Общий 10 27 28 29 30 30 31 32 32 33 34 35 35 36

226. Сумма оценок 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

227. Общий 10 37 38 38 39 40 40 41 42 43 43 44 45

228. Психологическая характеристика субтестов.

229. Порядок и правила анализа результатов тестирования едины для взрослого ^А18) и детского ^18С) вариантов методики исследования интеллекта. Исключение составляет лишь субтест 12 «Лабиринты», отсутствующий во взрослом варианте.

230. Общий показатель 10 методики является индикатором общего интеллекта (фактор «д»), т.е. сложноинтегрированного качества психики, обеспечивающего индивиду успешность поведения в различных ситуациях и эффективность различных видов деятельности.