Особенности образовательного процесса как фактор политической социализации учащихся

Данилов, Сергей Вячеславович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности образовательного процесса как фактор политической социализации учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Данилов, Сергей Вячеславович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности образовательного процесса как фактор политической социализации учащихся"

На правах рукописи

ДАНИЛОВ СЕРГЕЙ ВЯЧЕСЛАВОВИЧ

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОР ПОЛИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Самара-2003

Работа выполнена на кафедре психологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Защита состоится 3 ноября 2003 года в 14 часов на заседании диссертационного совета № Д.212.216.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Александр Иванович Резник.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, профессор Юрий Александрович Клейберг;

доктор психологических наук, профессор Николай Николаевич Ярушкин.

Ведущее учреждение:

Йошкар-Олинский государственный университет.

Автореферат разослан « » сентября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Л.В. Вершинина

llooVfl icjoo^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вопросы, связанные с политическим становлением подрастающего поколения, привлекали к себе внимание учёных разных времён. Они обсуждалась мыслителями античности [Платон, Аристотель], эпохи Возрождения [Т. Мор, Н. Макиавелли], Нового времени [Б. Спиноза, Дж. Локк, Вольтер, И. Кант, Г. Гегель] и т.д. В настоящее время тема политического становления личности носит полидисциплинарный характер. Её различные аспекты активно разрабатываются в рамках философии, политологии, социологии, педагогики, психологии. Подобная устойчивость и широта интереса объясняются постоянной необходимостью любого государства создавать и совершенствовать условия для вхождения индивида в имеющуюся политическую систему и обеспечения его лояльности к ней.

Различные аспекты политической социализации рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных авторов. Объектом внимания исследователей становятся природа и механизмы этого процесса [Н. Lasswell, 1931, 1977; J. Adelson, 1971; R. Inglehart, 1979; Almond, S. Verba, 1980 и др.], возрастная периодизация политической социализации [Ю.В. Ирхин, 1993; Е.Б. Шестопал, 1988, 1996; D. Easton, J. Dennis, 1969; R.W. Connel, 1970 и др.], условия, от которых зависит успешное вхождение ребенка в мир политики [В.В. Гоблик, 1989; В.Ф. Стан, 1997; И.Д. Фрумин, 1998 и др.].

Особую значимость политическая социализация приобретает в период обучения ребёнка в школе. Роль этого общественного института в процессе политической социализации изучали Л.Я. Гозман, [1996], О.С. Коршунова, [1996], B.C. Собкин [1997], И.Д. Фрумин [1998], Н. Entwistle, [1971], А. Morrison, D. Mclntyre [1977], С. Hahn [1998] и др. Однако, несмотря на обилие исследований, на сегодняшний день недостаточно изучен вопрос о факторах, определяющих успешное протекание политической социализации учащихся. Особенно мало внимания уделяется влиянию тех специфических особенностей образовательной среды, которые возникают при применении в школьной практике различных моделей обучения и воспитания. Не достигнуто единого понимания и в отношении того, какие психические новообразования возникают у человека в школьный период политической социализации. Нерешенность этих вопросов вызывает значительные трудности, связанные с регулированием политической социализации учащихся, что является одной из важнейших функций школьного образования.

Сказанное позволяет констатировать противоречие между потребностью школы в эффективном влиянии на политическую социализацию учащихся и её результаты и недостаточной теоретической разработанностью вопросов, затрагивающих тему политического становления личности. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования модели школьного влияния на политическую социализацию. В практическом плане это проблема выявления особенностей воздействия различных образовательных подходов на политическую социализацию учащихся и её результаты.

Сказанное обусловило выбор темы настоящего исследования -«Особенности образовательного процесса как фактор политической социализации учащихся».

Объект исследования - политическая социализация учащихся.

Предмет исследования - политическая социализация учащихся и её результаты в условиях различных подходов к обучению.

Цель исследования - установить характер влияния различных подходов к обучению на политическую социализацию учащихся и её результаты.

Гипотеза исследования. Условия различных подходов к обучению -развивающего (по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова), граждановедческого и личностно-ориентированного - обуславливают различия в политической социализации учащихся. Вероятно, это отразится на продукте данного процесса - политическом сознании учащихся, рассматриваемом нами в таких его параметрах, как политическая осведомленность, сформированность политических понятий, структурные и содержательные характеристики политической картины мира (индивидуальной системы значений).

Мы полагаем, что система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова ускорит процесс формирования политических понятий учащихся; в школе с углублённым изучением граждановедческих дисциплин вероятны наибольшие показатели политической осведомлённости; условия личностно-ориентированного обучения скажутся прежде всего на содержании политической картины мира учеников.

Задачи исследования.

1. Раскрыть сущность процесса политической социализации.

2. Определить основные параметры политического сознания как продукта политической социализации.

3. Выявить психолого-педагогические условия организации образовательного процесса, влияющие на политическую социализацию школьников, а также на содержательные, структурные и динамические особенности политического сознания учащихся.

4. Разработать инструментарий для изучения политической социализации учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность политической социализации как процесса становления политического сознания личности;

выявлены психолого-педагогические факторы организации образовательного процесса (развивающее [по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова], граждановедческое и личностно-ориентированное обучение), которые обуславливают специфику политической социализации школьников и особенности содержательных, структурных, динамических характеристик политического сознания учащихся;

- разработан инструментарий для изучения политической социализации учащихся (методики, позволяющие диагностировать политическую осведомлённость и сформированность политических понятий школьников).

Теоретическая значимость. Обоснование сущности политической социализации как процесса, в ходе которого происходит становление политического сознания личности, обогатит научные представления о регулировании политического развития индивида посредством школьного образования. Установленные операциональные параметры политического сознания (политическая осведомлённость, сформированность политических понятий, структурные и содержательные характеристики политической картины мира) помогут изучению школьного влияния на политическую социализацию учащихся. Результаты исследования позволят расширить научные представления о роли различных подходов к обучению в процессе политической социализации учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование педагогической деятельности в аспекте развития политического сознания учащихся; в определении методов научных исследований, с помощью которых изучается политическая осведомлённость, сформированность политических понятий и политическая картина мира школьников. Разработанная и апробированная система занятий для работников образования вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания психолого-педагогической квалификации. Результаты исследования дают учителю возможность создавать условия, способствующие политической социализации учащихся.

Методологической основой исследования явилось положение о сознании как Образе мира, в основе которого лежит индивидуальная система значений [А.Н. Леонтьев, 1983; С.Д. Смирнов, 1981, 1985], а также представление о диалектическом характере развития сознания в форме понятий, раскрытое в концепциях Л.С. Выготского [1956, 1960, 1983, 1996 и др.], С.Л. Рубинштейна [1958, 1989], А.Н. Леонтьева [1975, 1981], В.В. Давыдова [1972, 1986, 1992]. Важными в методологическом плане оказались также принципы психосемантического подхода к изучению сознания, отраженные в работах В.Ф. Петренко [1983, 1988, 1997], А.Г. Шмелёва [1983], Ч. Осгуда [С.Е. Osgood е.а., 1957], Дж. Келли [2000] и др., позволяющие описать систему значений как семантическое пространство.

В нашем исследовании мы также опирались на работы Е.Б. Шестопаи [1988, 1989, 1990], A.B. Мудрика [1991, 1997], Г.М. Андреевой [1996] и др., в которых проанализировано явление социализации.

Методы исследования.

1. В качестве базового применялся анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Для определения степени информированности учащихся о политике использовалась авторская методика, предназначенная для диагностики политической осведомлённости старшеклассников.

3. Данные, позволяющие судить о сформированности политических понятий, были получены при помощи методики «Исключение лишнего» [С.Я.

Рубинштейн, 1970; И.А. Полишук, А.Е. Видренко, 1980; Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, 1995], модифицированной для измерения их обобщенности.

4. Эмпирическая реконструкция систем значений осуществлялась с помощью теста личностных конструктов Дж. Келли, адаптированного к специфике решаемых задач.

Полученные данные подвергались статистической обработке, в частности с помощью факторного анализа методом главных компонент с поворотом факторных осей методом варимакс и кластерного анализа с использованием статистических пакетов SPSS, Excel и Statistica - 4.0.

Исследование проводилось на базе с.ш. № 11 и № 41, а также с.ш.г. № 33 и № 59 г. Ульяновска в 1999 - 2000 г.г. В исследовании приняло участие 569 учеников 6-11 классов.

Достоверность результатов и выводов определяется методологической базой решения поставленных задач; репрезентативностью выборки; использованием надёжных и валидных методов исследования; взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам; применением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты работы докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 1997-2003 гг.), а также кафедры педагогики и психологии ИПК и ПРО (Ульяновск, 1997-2003 гг.); итоговой научно-практической конференции Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 1998 г.); семинарах «Районные психологические чтения», проводимых Службой практической психологии Отдела образования администрации Заволжского района г. Ульяновска (Ульяновск, 2002-2003 гг.); ежегодных областных научно-практических конференциях психологов системы образования ИПК и ПРО (Ульяновск, 2001 - 2003 г.г.); IV региональной научно-практической конференции, проведённой в рамках реализации областной целевой программы ПИЭР (Ульяновск, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции, посвящённой аксиологическим проблемам образования (Ульяновск, 2002 г.); ежегодных междисциплинарных научных конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО (Москва, 1998-2001 гг.); форуме «Социокультурное значение психологии», проводившемся в рамках Ш Съезда Российского психологического общества (Санкт - Петербург, 2003 г.). Частично результаты работы отражены в материале «Диагностика политической осведомлённости», опубликованном в еженедельном приложении к «Учительской газете» «Граждановедение» № 10, 16 марта 2000 г. (в соавторстве с М.А. Шкробовой).

На защиту выносятся следующие положения:

обучения политическая социализация проходит неодинаково. Это сказывается на таких параметрах политического сознания учащихся, как политическая осведомленность, сформированность политических понятий, структурные и содержательные характеристики политической картины мира (индивидуальной системы значений).

2. В школах, использующих на практике углублённое изучение обществоведческих дисциплин или систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, ускоряется формирование политических понятий учащихся в сравнении с традиционным обучением. В условиях граждановедческого обучения наблюдается экстенсивный путь развития политических понятий (за счёт расширения объёма политических знаний, получаемых в школе), а в случае развивающего - интенсивный (благодаря целенаправленному формированию интеллектуальных операций, позволяющих самостоятельно перерабатывать любую информацию). Среди рассмотренных образовательных моделей наибольшее влияние на политическую осведомленность школьников к концу обучения оказывает именно система развивающего обучения.

3. Политическая картина мира учащихся 11-х классов имеет таксонометрическую, а не парадигматическую организацию и представлена конструктами, которые содержательно соответствуют типажам реально действующих политических лидеров. Это связано с её относительной изолированностью от остальных частей образа мира одиннадцатиклассников. В условиях же личностно-ориентированного обучения политическая картина мира школьников организована так, что «политические» конструкты интегрированы в систему конструктов межличностного восприятия.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и 15 приложений. Текст иллюстрирован одной таблицей и двумя рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, характеризуется методологическая основа и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, перечислены формы апробации результатов исследования.

В первой главе «Политическая социализация в школе как процесс становления политического сознания учащижся» проводится анализ феномена политической социализации, определяются психологические новообразования, возникающие в этом процессе, рассматривается роль школы в становлении политического сознания учащихся.

В современной науке политическая социализация рассматривается как часть общего процесса социализации, в ходе которого личность вовлекается в политику [Е.Б. Шестопал, 1989, 1990]. К настоящему времени в рамках различных научных школ сложилось несколько основных концепций политической социализации.

В русле культурной антропологии политическая социализация рассматривается как инкультурация - процесс, в ходе которого индивид автоматически впитывает политическую культуру данного общества [В.А. Щегорцов, 1984; М. Мид, 1988; G. Almond, S. Verba 1980]. Благодаря стихийному усвоению субъектом норм ' и ценностей, характерных для политической системы, происходит его подготовка к функционированию в ней. Последователи символического интеракционизма рассматривают политическую социализацию как процесс взаимодействия индивида с различными агентами ' политической системы. В результате формируется политическая поддержка -совокупность взаимных ожиданий личности и политической системы, а также их выполнение [D. Easton, J. Dennis, 1969]. Сторонники структурного •* функционализма понимают под политической социализацией обучение, предполагающее освоение человеком политических ролей и тренировку в их исполнении. Это должно обеспечить необходимое участие субъекта в политической жизни общества и, следовательно, эффективное функционирование политической системы [N. Nie, S.Verba, 1975].

Особенностью названных концепций является взгляд на политическую социализацию как на самовоспроизводство политической системы, где индивиду отводится роль пассивного объеюа, интериоризирующего заданные паттерны поведения. Собственно психологические механизмы и продукты этого процесса анализируются в концепциях, рассматривающих политическую социализацию как подготовку индивида к политической жизни.

Так, по мнению психоаналитиков, суть политической социализации сводится к формированию психологических механизмов, обеспечивающих контроль над биологическими инстинктами. Они представляют собой модели психической деятельности и поведения, являющиеся вариантами их сублимации [Н. Lasswell, 1931; T.W. Adorno е.а., 1950]. Последователи гуманистической психологии видят смысл политической социализации в обеспечении свободного развития личности через удовлетворение изначально присущих ей потребностей, которые рассматриваются как определяющий фактор политического поведения [S. Renshon, 1974; R. Inglehait, 1979, 1981]. Приверженцы бихевиоризма описывают политическую социализацию как социальное научение, т.е. целенаправленное формирование паттернов политического поведения и опосредующих его аттитюдов за счёт последующего подкрепления [L. Free, 1968; T.R. Gurr, 1970; H. Lasswell, 1977]. При этом отмечается, что характер политического поведения определяется информативностью установки. Здесь их точка зрения смыкается с позицией когнитивистов. рассматривающих политическую социализацию как процесс формирования познавательной сферы субъекта, связанный с накоплением j

политической информации, которая определяет его политическое поведение [Н. Himmelweit, 1981]. В то же время успешность использования этой информации зависит от состояния интеллектуальных структур личности, которое определяется как созреванием [Ж. Пиаже, 1994; Piaget J., Weil А., 1951; J. Adelson, R. O'Neil, 1966; J. Adelson e.a., 1969; Adelson, 1971], так и социальными факторами [R.W. Connel, 1970], прежде всего школьным обучением [R. Nash, 1972; A. Morrison, D. Mclntyre, 1977].

Анализ концепций политической социализации показывает, что и сам этот процесс, и его результат по-разному трактуются различными психологическими направлениями. Одновременно между теориями обнаруживается множество «точек пересечения», что позволяет найти категорию, интегрирующую все представленные позиции. В этом качестве может выступать категория политического сознания, к которой при анализе политической социализации все чаще прибегают не только психологи, но и представители смежных дисциплин.

В психологии политическое сознание рассматривается как психическая инстанция, опосредующая влияние политической системы и поведение личности. Являясь субъективным образом политической системы [Е.Б. Шестопал, 1990], оно изучается с точки зрения содержания, структуры и психологических механизмов функционирования. Однако на сегодняшний день отсутствуют теоретические модели, удовлетворительно описывающие онтологию и становление политического сознания. Как правило, для его эмпирического изучения используются одномерные критерии, не описывающие должным образом все аспекты данного феномена. Это заставляет нас обратиться к более разработанной категории сознания в целом.

Общепринято, что под сознанием понимают отражение бытия и, в первую очередь, в виде знаний о нём [А.Г. Спиркин, 1972]. Поскольку жизнь человека зависит от государства, его ориентация в окружающем мире требует политической информированности [Г.Г. Дилигенский, 1996]. Это позволяет рассматривать политическое сознание как совокупность знаний человека о политике [Ю.В. Ирхин, 1993] и выделить такой его параметр как осведомлённость (информированность), под которой понимается количество политических знаний человека [Н.П. Лукашевич, 1988; В.В. Гоблик, 1989; Л.Я. Гозман, Е.Б. Шестопал, 1996; О.С. Коршунова, 1996 и др.]. Однако этот показатель невозможно использовать как единственный, поскольку знания могут иметь различную форму, что скажется на их практическом применении. Целостное познание политики требует использования не столько непосредственного восприятия политических событий и основанных на нём представлений, сколько знаний, выраженных в форме понятий.

Являясь операторами классификации, понятия обладают структурой, в которой обобщены признаки отражаемой реальности и выделены существенные из них. Обобщение может происходить на основе сходства чувственных признаков, что характерно для эмпирических понятий, либо в результате выделения сущностных свойств объектов, образующих теоретические понятия [Л.С. Выготский, 1934; С.Л. Рубинштейн, 1958; В.В. Давыдов, 1972]. Использование в качестве критерия особенностей обобщения в политических понятиях признаков отражаемой политической реальности, т.е. степени их конкретности (эмпиричности) - абстрактности (теоретичности), даёт нам возможность рассматривать сформированность политических понятий в качестве ещё одного параметра политического сознания.

Разрозненные фрагменты знаний, в какой бы развитой форме они ни существовали, ещё не позволяют субъекту ориентироваться в политических событиях, описывать и оценивать их, регулировать собственное политическое

поведение. Эту функцию выполняет политическая картина мира человека, которая представляет собой универсальную форму организации его знаний о политике [Е.Б. Шестопал, 1989, 1990; Л.Я. Гозман, Е.Б. Шестопал, 1996; А.Н. Леонтьев 1983, С.Д. Смирнов 1981, 1985]. Будучи образована системой общественно выработанных политических значений, усвоенных индивидом через деятельность в процессе социализации, политическая картина мира может быть представлена в виде семантического пространства. Его моделирование при помощи различных вариантов психосемантического эксперимента [А.Г. '

Шмелёв, 1982, 1983; В.И. Похилько, Е.О. Федотова, 1984; В.Ф. Петренко, 1983, 1988, 1997 и др.] позволяет анализировать как структурные (дифференцированность и интегрированность), так и содержательные jJ характеристики системы политических значений субъекта.

По мнению многих авторов [ЛЛ. Гозман, Е.Б. Шестопал, 1996; B.C. Собкин, 1997; Е.З. Басина, 1995; D. Easton, J. Dennis, 1969; С. Hahn, 1998 и др.], ведущая роль в формировании политического сознания принадлежит школе, которая специально создана для социализации подрастающего поколения и является важнейшим инструментом политического воздействия на будущих граждан. Её влияние в первую очередь связано с политическим информированием учащихся [И.Д. Фрумин, 1998; R. Nash, 1972; N. Nie е.а., 1996; С. Hahn, 1998]. Это позволяет предположить, что в школе с углублённым изучением политологических дисциплин, в частности граждановедения, политическая осведомлённость учащихся будет выше, чем в обычной.

Усвоение знаний непосредственно связано с формированием интеллектуальных структур и политических понятий человека, которые многими авторами [J. Piaget, А. Weil, 1951; Н. Rugg, 1996 и др.]. рассматриваются в качестве основного показателя политической социализации. При этом, по мнению ряда исследователей [J. Adelson, R. O'Neil, 1966; J. Adelson е.а., 1969; J. Adelson, 1971], социализирующий эффект школы определяется не столько её усилиями, сколько соответствием интеллекта ученика получаемым в ней сведениям. Обнаруженная ими 4-летняя задержка в развитии политических понятий по сравнению с "неполитическими" как раз и объясняется недостатком политических знаний в школьных программах на момент созревания соответствующих интеллектуальных структур.

Вместе с тем имеются свидетельства, что темп развития политических понятий зависит не столько от созревания интеллектуальных структур, сколько от количества воспринимаемой учеником политической информации [Е.Б. ,

Шестопал, 1988; R.W. Connel, 1970], и школа, управляя ее передачей, тем самым регулирует его политический интеллект [П. Бергер, Т. Лукман, 1995; B.C. Собкин, 1997]. В распоряжении школы также имеются способы, позволяющие .

оказывать влияние на развитие интеллекта учащихся путём применения * специальных форм организации учебной деятельности [A.M. Матюшкин, 1972; Л.В. Занков, 1975; В.В. Давыдов, 1982, 1986 и др.]. Наиболее распространённой в отечественном образовании является система развивающего обучения В.В. Давыдова, которая направлена на создание у школьников теоретического мышления и позволяет сформировать понятия раньше указанных Ж. Пиаже сроков. Вероятно, в школе с соответствующим обучением развитие

политических понятий опередит результаты, полученные в работах последователей Ж. Пиаже.

Ещё одной задачей школы как института политической социализации является выполнение воспитательной функции, предполагающей развитие у детей заданных личностных качеств и передачу им соответствующей идеологии [И.А. Зимняя, 1996; B.C. Собкин, 1997; И.Д. Фрумин, 1998]. Такого рода воздействие так или иначе скажется на особенностях политической картины ' мира школьников, а в дальнейшем и на их политическом поведении.

Реализация воспитательной функции в школе происходит по двум направлениям. Прямая социализация имеет форму специальных занятий и ^ дисциплин, направленных на освоение всеми учениками одного и того же набора политически значимых знаний, установок и отношений. Непрямая социализация объединяет косвенные воздействия, исходящие от общеобразовательных (неполитических) дисциплин, учителя и сложившейся в школе системы взаимоотношений, которая моделирует общественные политические отношения [Л.Я. Гозман, Е.Б. Шестопал, 1996; B.C. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коломиец, 1996; B.C. Собкин, 1997; И.Д. Фрумин, 1998; А. Morrison, D. Mclntyre, 1977; R. Battistoni, 1985; A. Gutmann, 1987 и др.].

В рамках косвенной политической социализации особенный интерес представляет личностно ориентированный подход к обучению, согласно которому усваиваемые знания и способы деятельности являются условием развития личности учащихся. Создавая особые, личностные отношения с учащимися, учитель способствует возникновению у школьников картины мира, похожей на гуманистическую картину мира личностно ориентированного преподавателя [В.А. Петровский, 1987; В.В. Сериков, 1994; Е.В. Бондаревская, 1995, 1997; И.С. Якиманская, 1996; И.Г. Егорова, 2000]. Это может сказаться на формировании у детей личностного восприятия политических событий.

Роль школы многократно показана в политической социализации, однако остаётся неясным влияние различных особенностей образовательного процесса I на характеристики политического сознания учеников. Решение этой задачи

предполагает установление зависимостей между развивающим обучением (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и скоростью формирования политических пошпий, храждановедческим обучением и политической информированностью, личностно ориентированным обучением и содержанием политической картины мира школьников. л Во второй главе «Влияние образовательных подходов на политическое

^ сознание школьников в ходе политической социализации» описывается

организация эксперимента, методы исследования, излагаются полученные результаты и их интерпретация.

Для проведения исследовательских процедур были отобраны школы № 33 и № 59 г. Ульяновска, в которых соответственно реализуется развивающее (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и граждановедческое (с углублённым изучением обществоведческих дисциплин) обучение (см. табл.). Также был , задействован 11 класс с.ш. № 11 г. Ульяновска, учащиеся которого в течение 7

лет находились под влиянием личностно ориентированного классного

руководителя1. В качестве контрольной использовалась с.ш. № 41, где применяется традиционный подход к обучению. Поскольку политическое сознание является системой и все выделенные нами зависимые переменные взаимосвязаны, мы замеряли соответствующие показатели во всех названных школах.

Распределение нагрузки по основным обществоведческим дисциплинам в различных учебных параллелях исследуемых школ (час / год)

№ шк. КЛАССЫ Всего

3 4 5 6 7 8 9 10 11

41 - - 68 68 102 136 170 136 136 816

33 34 68 68 68 68 102 136 136 136 816

59 - - 119 119 102 136 170 204 204 1054

Замеры сформированное-™ политических понятий (далее - СПП) учащихся проводились в 6 (11-12 лет) - 10 (15-16 лет) классах школ с развивающим, граждановедческим и традиционным обучением. Для диагностики показателей СПП учащихся нами на основе методики «Исключение лишнего» [С.Я. Рубинштейн, 1970; И.А. Полищук, А.Е. Видрснко, 1979 и др.], анализа содержания школьных программ и пособий было разработано адекватное средство измерения. Его стимульный материал состоит из 11 заданий (одно тренировочное), представляющих собой карточки с тетрадами политических понятий, подобранных таким образом, что три из них объединены друг с другом каким-либо общим существенным признаком, а четвёртое отличается по этому же признаку.

Измерение политической осведомлённости проходило в 11-х классах школ с развивающим, граждановедческим и традиционным обучением. Ввиду отсутствия готовых средств диагностики была разработана необходимая методика. Её образуют 20 тестовых заданий, каждое из которых предполагает вопрос либо начало определённого утверждения и несколько вариантов ответов или окончаний, среди которых в случайном порядке размещены верные и неверные версии.

Для изучения структурных особенностей и содержания политической картины мира учащихся необходимо было реконструировать ее, представив в форме семан тического пространства. С этой целью среди учащихся 11-х классов всех исследуемых школ проводились процедуры психосемантического эксперимента, для чего привлекалась техника репертуарных рен1еток (ТРР) Дж. Келли. Диагностическая ценность ТРР определяется объектами, избранными в качестве элементов, и совокупностью первичных конструктов. Для создания

1 Этот выбор сделан на основе предварительного исследования, проверенного в рамках гранта РГНФ. выполненного сотрудниками кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Грант № 96-04-04276 «Психолого-педагогические условия развития индивидуальности личности в учебном процессе» Авторы С Д Поляков, А.И. Резник, Г.В Морозова, И Г. Егорова)

репрезентативного списка элементов был проведён предварительный опрос учащихся 11-х классов на предмет знаком ости им тех или иных политических лидеров. По его результатам составлен список из 11 персоналий (в период осень - зима 1999 г.), о которых у всех опрошенных сложились определённые представления. При решении второй задачи испытуемым задавалась выборка из вызванных ранее конструктов, которые наиболее часто употреблялись представителями данной группы [В.Ф. Петренко, 1988]. Извлечение I1 конструктов производилось по методу триад с использованием полного

контекста [Ф. Франселла, Д. Баннистер, 1987]. Для исключения из общего списка синонимичных и близких по смыслу конструктов биполярные i оппозиции были преобразованы в униполярные шкалы, после чего к ним

применялась процедура экспертной оценки. В качестве экспертов привлекались сотрудники кафедры психологии УлГПУ. В результате был составлен список из 150 несинонимичных униполярных конструктов, репрезентативно отражающих содержание первичного набора. Этот список был предложен старшеклассникам для оценки политических лидеров. Заполнение индивидуальных оценочных решёток происходило путём отнесения объектов к первичному конструкту по принципу "галочек и пробелов" [В.И. Похилько, Е.О. Федотова, 1984].

В каждой исследуемой школе индивидуальные матрицы сходства элементов (политиков) и конструктов сводились в групповую. Полученные четыре куба данных (К объектов по Н признакам N испытуемыми) были сжаты в квадраты с помощью стандартного статистического пакета SPSS.

Для определения содержания глубинных конструктов (семантических признаков) понадобилось реконструировать групповую систему значений учащихся в каждой школе, представив ее в виде семантического пространства или дерева. В силу того, что способ организации конструктов в систему (парадигматическую или таксономическую) заранее неизвестен, к одной и той же матрице одновременно применялись процедуры как факторного, так и кластерного анализа. Поэтому обработка групповых матриц сводилась к процедурам факторного анализа признаков методом главных компонент с поворотом факторных осей методом варимакс [Г. Харман, 1972] и кластерного анализа элементов методом «ближнего соседа» (методом связи) [Б. Дюран, П. Одел, 1977] с помощью пакетов Excel и Statistica - 4.0. В каждой группе испытуемых было реконструировано несколько факторов, образованных наиболее существенными признаками, которые обуславливают особенности V восприятия учащимися исследуемых школ политических лидеров, а также

дерево сходства (кластер - структура) последних.

Для получения репрезентативных данных в каждой учебной параллели ( было опрошено по 24 - 32 человека. В общей сложности в настоящем

исследовании принимали участие 569 учеников 6-11 классов. Отбор испытуемых во все экспериментальные группы, за исключением 11 классов с.ш. № 41 и с.ш. № 11 (единственные классы в данных школах), осуществлялся методом случайного отбора.

Результаты диагностики СПИ показывают, что в школе с традиционным обучением динамика политических понятий учащихся соответствует предложенной Дж. Адельсоном схеме развития политического мышления,

согласно которой политические понятия остаются конкретными до 15 — 16 лет. На графике (рис.1) видно, что на уровне 10-го класса (15-16 лет) в изменениях показателя СПП происходит резкий скачок, свидетельствующий о переходе к следующей стадии развития политических понятий. Это позволяет нам, вслед за Дж. Адельсоном, рассматривать политические понятия 10-классников с.ш. № 41 как абстрактные (находящиеся на стадии формальных операций).

Рис. 1. Динамика показателя СПП учащихся 6 — 10 классов в школах с традиционным, развивающим и граждановедческим обучением

В отличие от школьников с.ш. № 41, учащиеся с.ш. № 33, обучающиеся по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, достигают тех же показателей СПП уже в 6 классе, т.е. на 4 года раньше, чем при традиционном обучении. Детальный анализ данных также показывает, что уже в этом возрасте они в достаточно высокой степени владеют теоретическим способом обобщения.

В 8 и 9 классах в развитии учащихся с.ш. № 33 происходит еще один качественный скачок. Он вызван, на наш взгляд, систематической подачей через обучение материала политологического характера (см. табл.) и возрастанием их интереса к политике [О.В. Оконешникова, 2003]. По мере поступления этого материала учащиеся активно применяют к нему отработанные в ходе всего предыдущего обучения навыки самостоятельно выводить сущностные признаки и содержательно обобщать, что сказывается на сформированное™ у них

политических понятий. Таким образом, результаты исследования демонстрируют значительное ускорение формирования политических понятий в условиях развивающего обучения.

Тем большего удивления заслуживают результаты, полученные нами при исследовании учащихся с.ш.г. № 59 (школы с углубленным изучением граждановедческих дисциплин). Не имея той интеллектуальной подготовки в области теоретического обобщения, которую дает развивающее обучение, они, t тем не менее, на уровне 6-го класса обнаруживают тот же показатель СПП, что

и ученики с.ш.г. № 33. Более того, резкий взлёт показателей, знаменующий очередную стадию в развитии политических понятий, наблюдается в с.ш.г. № 59 k на год раньше, чем в школе с развивающим обучением, т.е. уже в 7-м классе

(рис. 1).

На наш взгляд, это связано с тем, что, начиная с 5 класса, ученикам с.ш.г. № 59 в ходе обучения даётся большее количество материала политологического характера, чем в друшх исследуемых школах (см. табл.). При этом с 11 лет, согласно Ж. Пиаже, логические операции становятся формальными и ребёнок готов к восприятию абстрактных понятий. Уже в 11-12 лет интерес к политической жизни страны выражен у большинства школьников [О.В. Оконешникова, 2003]. Следовательно, если, по мнению Дж. Адельсона, на овладение политическими понятиями необходимо время и самостоятельная работа, то здесь этого не требуется, поскольку в с.ш.г. № 59 их в изобилии предоставляют ученикам в готовом виде. Таким образом, политические понятия, предлагаемые в тетрадах, были в значительной степени знакомы испытуемым, что объясняет величину СПП в 6-м классе и скачок данного показателя в 7-м. Однако поскольку мыслительные операции учащихся гимназии № 59 формировались стихийно, начиная с 7 класса, рост СПП замедляется, что происходит, по-видимому, не за счет качественного изменения мыслительных операций, а за счёт накопления нового теоретического материала политического характера.

К 9 классу линии, отражающие динамику СПП в с.ш.г № 59 и с.ш.г. № 33, подходят к одному показателю, и в дальнейшем расхождения между ними несущественны. Это свидетельствует о том, что к 14 годам основные политические понятия учащихся обеих гимназий сформировались, однако произошло это разными путями. В школе, реализующей систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, оно происходит за счет целенаправленного У формирования умственных действий, позволяющих самостоятельно перерабатывать информацию любого содержания (интенсивный путь развития). В школе с углубленным изучением граждановедческих дисциплин этот результат достигается за счет расширения объема политических знаний, 1 изучаемых на уроке (экстенсивный путь развития)2. Следовательно, те средства, которые дети получают в с.ш.г. № 33 и № 59 к 11-летнему возрасту для оперирования политической информацией качественно различны.

2 Различие этих путей в какой-ю мере соотносимо с различиями в способах запоминания, описанных Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым в знаменитой модели "параллелмрамма развития".

Детальный анализ полученных данных позволяет говорить о некоторых преимуществах системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова по сравнению с граждановедческим обучением, которые связаны с возможностью учеников с.ш.г. № 33 самостоятельно формировать и использовать политические понятия. Мышление в таких понятиях обеспечивает ребёнку лучшее понимание и узнаваемость политических событий, большую согласованность уже имеющихся и вновь поступающих сведений, возможность обработать большее количество повседневной политической информации.

Можно предположить, что эти преимущества скажутся и на таком I

показателе политического сознания, как политическая осведомлённость, '

поскольку умение оперировать политической информацией позволит человеку компенсировать её дефицит. Эмпирическая проверка данного предположения получила более чем убедительное подтверждение: показатели политической информированности учащихся 11-х классов с.ш.г. № 33 оказались значительно выше, чем у их ровесников в с.ш.г. № 59 (рис. 2).

42,18

37,0

25,21

15 -

№ 41

№ 59

Л° 33

№ школы

Рис. 2. Политическая осведомлённость учащихся 11-х классов с.ш. № 41, с.ш.г. № 59 и № 33

Подобная ситуация показывает, что приобретённые в школе политические сведения ученики с.ш.г. № 59 успешно используют в основном на уроках и не могут самостоятельно интерпретировать поступающую к ним в иной форме политическую информацию. Наоборот, учащиеся с.ш.г. № 33 могут оперировать любыми сведениями, и апробировав в 8 - 9 классах навыки образования

понятий на политическом материале, они в 16 - 17 лет активно применяют этот инструмент к политике.

В с.ш. № 41 средний показатель политической осведомлённости оказался самым низким: 25,21 баллов из 60 возможных. Традиционный подход не предполагает формирование теоретического мышления или специальное наполнение учебного процесса политической информацией, поэтому в распоряжении выпускников с.ш. № 41 оказалось недостаточно знаний и ' возможностей оперировать имеющимися сведениями, чтобы сравняться в

политической осведомлённости с одиннадцатиклассниками с.ш.г. № 33 и № 59.

Изучение систем значений, представленных в форме семантических 4 пространств, как правило, начинается с рассмотрения их структурных

показателей - дифференцированности и интегрированности.

Ведущим средством выражения дифференцированности индивидуальной системы значений служит когнитивная сложность, понимаемая как количество признаков, учитываемых субъектом при восприятии объекта. [И.Г. Дубов, С .Р. Пантилеев, 1992; B.C. Собкин, 1997; В.Ф. Петренко, О.В. Митина, 1997 и др.]. Одним из индексов когнитивной сложности является количество первичных конструктов, которыми оперирует субъект при описании и оценивании воспринимаемых объектов [В.Ф. Петренко, 1988; W.H. Crocket, 1965]. Средние значения этого индекса у 11-классников таковы: 23,04 - в условиях граждановедческого, 18,41 - личностно ориентированного, 17,42 -развивающего и 16,20 - традиционного обучения. Существенные различия I наблюдаются только между показателями с.ш. № 41 и с.ш.г. № 59, что

объясняется влиянием граждановедческого обучения: лексикон политических терминов выпускников с.ш.г. № 59 значительно богаче.

Более релевантным показателем когнитивной сложности является размерность семантического пространства - количество факторов, полученных при обработке первичных конструктов методом факторного анализа. Учёт этого индекса показал, что восприятие политических лидеров выпускники в с.ш. № 41 строят на основе 9 факторов. По 7 факторов выявлено в пространствах выпускников с.ш.г. № 33 и 59 и 6 факторов - в с.ш. №11. Это противоречит данным предыдущего показателя, свидетельствующим о когнитивной простоте учащихся с.ш. № 41.

Подобный парадокс объясняется отсутствием четкой организации (интегрированности) системы значений. В этом случае показатели размерности ^ позволяют формально квалифицировать систему значений как более сложную,

но в действительности коррелируют с фрагментарностью и неупорядоченностью восприятия, обилием случайных деталей в создаваемом образе и т.д. [L.J. Cronbach, 1955].

Полученные данные не позволяют напрямую делать выводы о степени интегрированности политической картины мира испытуемых. Однако известно, что система конструктов, в которой обнаруживается монолитное объединение значительного количества признаков и сопутствующие ему семантически бедные образования, слабо организована [А.И. Резник, 1992; F. Makhlouf-Norris е.а., 1970]. На этом основании можно квалифицировать семантическое пространство учащихся с.ш. № 41 как наименее

интегрированное: первый из 9 факторов представляет собой подобный монолит (56 первичных конструктов), ещё три являются семантически бедными (по 1 - 2 признака). Более интегрированными можно назвать системы значений школьников обеих гимназий. В каждой из них обнаруживается по одному достаточно большому фактору (в с.ш.г. № 33 он включает в себя уже 42, а в с.ш.г. № 59 - 40 первичных конструктов) и по одному семантически бедному образованию. Наиболее интегрированной политической картиной мира обладают выпускники с.ш. №11. Здесь отсутствуют факторы, которые можно определить как монолитные, равно как нет и семантически примитивных. Имеющиеся образованы достаточным набором значимых признаков, чей вклад в общую дисперсию составляет 0,7 и выше.

Сказанное подтверждается содержательным анализом семантических пространств, полученных в школах №№ 41,33,59 и 11.

На основании ряда работ [И.Г. Дубов, С.Р. Пангилеев, 1992; B.C. Собкин, 1997; В.Ф. Петренко, О.В. Митина, 1997] мы предполагали, что семантическое пространство учащихся, при помощи которого они описывают и оценивают политических лидеров, будет представлено признаками, объединёнными в определённые параметры, характеризующие личность, политическую платформу, биографию, поведение, внешность и другие качества политиков.

Однако проведённый анализ показал, что лишь в с.ш. № 11, к политикам, хотя бы отчасти, применяются конструкты, которые можно квалифицировать как собственно параметры обьекта: три первых фактора в семантическом пространстве этой группы испытуемых содержательно соответствуют классическим осям пространства ЕРА. При этом большинство конструктов, входящих в состав первого фактора, соответствующего осгудовскому фактору «Оценка», характеризуют человека, ориентированного на создание и поддержание взаимоотношений с другими («склонен к сотрудничеству для достижения общей цели», «учитывает точку зрения других», «способный к компромиссам», «тактичен» и т.д.) и создают образ политического лидера гуманитарного типа («ориентирован на развитие гражданских прав», «за укрепление международных отношений», «дипломат» и др.). В содержании второго фактора преобладают такие конструкты, как «авторитарен (жёсткая рука)», «силовик (связаны с военными ведомствами, ФСБ, МВД)», «борется с коррупцией», «обладает властью» и т.д. Не соотносясь с определённой персоналией, они предлагают личностное описание «сильного» человека в политике и интерпретируются нами как «Сила». Третий фактор содержательно подобен фактору «Активность». Образующие его конструкты создают портрет активного политика, характеризуя его поведение («эмоциональный», «импульсивный», «непредсказуемый», «агрессивный»), политическую платформу («пользуется поддержкой молодёжи») и внешность («яркая броская внешность»).

Присутствие в семантических пространствах выпускников с.ш. № 11 «параметрических» конструктов, соответствующих факторам ЕРА, отражает, на наш взгляд, результаты влияния личностно ориентированного обучения на политическую картину мира учащихся. Возникновение этих факторов стало возможным благодаря личностному, безоценочному отношению учителя к

детям, что создаёт в классе особую систему отношений. Усваивая такие отношения, ребёнок эксплицирует их на всю совокупность социальных объектов и, таким образом, начинает воспринимать политиков не как абстрактную общественную роль, а людей, занимающиеся политикой.

В отличие от учащихся с.ш. № 11, политическая картина мира выпускников в школах с традиционным, развивающим и граждановедческим обучением имеет таксономическую организацию: в её основе находится не I система взаимосвязанных факторов, а набор портретов конкретных

политических лидеров. Это приводит к объединению плохо согласующихся между собой признаков и проявляется в совмещении в политических портретах I качеств разных порядков («решительный», «его образование подходит для

управления государством», «знаком с нуждами народа», и т.д.) и конструктов, противоречащих друг другу («тактичный» и «авторитарен (жёсткая рука)», «сторонник военной операции в Чечне» и «за мирный путь разрешения Чеченской проблемы» и т.д).

Подтверждение сказанному легко обнаружить при рассмотрении факторов, полученных в с.ш. №№ 41, 33 и 59, в которых с помощью сходных конструктов и шаблонов представлены узнаваемые описания В.В. Жириновского, C.B. Кириенко, Ю.М. Лужкова, Б.Н. Ельцина, B.C. Черномырдина, Г.А. Зюганова.

Таксономическая организация политической картины мира выпускников с.ш. №№ 41, 33 и 59 подтверждается результатами кластерного анализа. На полученных в этих школах дендрограммах В.В. Путин и В.В. Жириновский выделены независимыми кластерами. Очевидно, что образы этих политиков - в первую очередь, президента РФ и лидера ЛДПР - репрезентированы в сознании учащихся наиболее полно, и хорошо дифференцируются от всех остальных политических портретов. Отдельными кластерами также представлены в с.ш. № 41 - Б.Н. Ельцин и Ю.М. Лужков, а в с.ш.г. № 59 - C.B. Кириенко. Другие политические персоналии, как правило, объединены в один кластер, где различия между ними практически незаметны.

На наш взгляд, такая организация семантического пространства объясняется своеобразной «изоляцией» у респондентов той части образа мира, которая отвечает за восприятие политической реальности. Для выпускников школ № 41, № 33 и № 59 мир политики представляет собой особую область, на которую не распространяются обычные человеческие отношения. В результате конструкты, используемые при восприятии других людей, оказываются «непроницаемыми» для размещения в них политических лидеров. Следствием этого становится выработка специальных - «политических» - конструктов, материалом для которых становятся действующие политические лидеры. Их f монолитные, недифференцированные образы превращаются в своего рода

шкалу, на которую помещаются новые политические объекты. Другими словами, при восприятии очередного политика в этом случае оцениваются не столько свойственные ему характеристики (внешности, поведения, личности и т.д.), сколько его сходство с Ельциным, Жириновским, Явлинским и пр.

Подобная «изолированность» мира политики, в свою очередь, объясняется влиянием той системы функционально-ролевых отношений, которые ребенок усваивает в школе. Перенося эти отношения на другие области жизни, он

начинает воспринимать действия других людей, в том числе и политических лидеров, внеличностно, исключительно сквозь призму их социальной роли.

При всем сходстве политических картин мира учащихся школ с традиционным, развивающим и граждановедческим обучением, можно обнаружить качественные различия в семантических пространствах, полученных с одной стороны - в с.ш.г. № 59, а с другой - в школах № 41 и № 33.

Так, первый фактор семантических пространств учащихся в с.ш. № 41 ив с.ш.г. № 33 может интерпретироваться как политический портрет В.В. Путина, на что прямо указывает целый ряд признаков - «выдвиженец Ельцина», «новый человек в политике», «быстро пришёл к власти» и т.д. Вероятной причиной этого является повышенный интерес выпускников школ № 41 и № 59 к новой значимой политической фигуре, который характерен для большинства людей в период, наполненный важными политическими событиями3. Вместе с тем, в рассматриваемых факторах достаточно конструктов, чтобы интерпретировать их, как описание жёсткого политического лидера твёрдо придерживающегося линии поведения, снимающей у испытуемых чувство политической неопределённости («Борется с коррупцией», «За наведение порядка в стране», «Принципиален», «Сторонник военной операции в Чечне», «Требовательный, и ДР-)-

В отличие от них конструкты, образующие ведущий фактор семантического пространства, полученного в с.ш.г. № 59, создают прототип цивилизованного политика - портрет идеального политического лидера правового государства («Его образование подходит для управления государством», «Применяет дипломатические меры воздействия», «Ориентирован на развитие гражданских прав» и т.д.). Причиной таких отличий может быть влияние граждановедческого образования.

Ещё одним отличием политических картин мира выпускников с.ш.г. № 59 и 11-классников школ № 41 и 33 является содержание двух следующих по значимости факторов. В школах с традиционным и развивающим обучением признаки, входящие в состав второго фактора, соответствуют стереотипу В.В. Жириновского, а конструкты третьего описывают Б.Н. Ельцина, либо B.C. Черномырдина. В гимназии № 59 наоборот, портрет лидера ЛДПР представлен менее значимым фактором, чем образы первого президента России и лидера НДР. Вероятно, это связано с тем, что для выпускников с.ш. № 41 и с.ш.г. № 33 в большей степени, чем для их ровесников из с.ш.г. № 59, характерен житейский взгляд на политических лидеров. Поэтому в их политической картине мира второе по важности место занимает не столько реально действующий, сколько наиболее заметный политик.

Общие выводы:

5 За время проведения настоящего исследования (осень 1999 - осень 2000 гг.) произошли такие события как выборы в Государственную Думу, уход с поста Президента РФ Б.Н. Ельцина, приход В.В. Путина на должность И.О. Президента РФ, выборы Президента РФ и победа на них В.В. Путина и т.д.

политическое сознание представлено такими операциональными параметрами, как политическая осведомлённость, сформированность политических понятий, структурные и содержательные характеристики политической картины мира (индивидуальной системы значений).

2. Специфическое влияние на политическую социализацию учащихся, отражающееся в изменениях параметров их политического сознания оказывают психолого-педагогические условия организации образовательного процесса, соответствующие граждановедческому, развивающему (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и личностно ориентированному обучению.

3. Разработанные диагностические средства и проведённое исследование

• позволили проследить ряд особенностей политической социализации учащихся в условиях названных подходов к обучению.

Теоретический способ обобщения, формируемый в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, приводит к опережению в развитии политических понятий на 4 года по сравнению с традиционным обучением. Учащиеся, овладевшие этой интеллектуальной операцией, демонстрируют показатели СПИ, характерные для стадии формальных операций уже в 6 классе (против 10 класса в условиях традиционного обучения). В 8 и 9 классах в их развитии происходит еще один качественный скачок, который связан с началом систематического овладения материалом политического содержания.

- Благодаря углублённому изучению политологических дисциплин в школе с граждановедческим обучением ее учащиеся демонстрируют в 6 классе такие же показатели СГТП, что и ученики школы с развивающим обучением. В 7 классе в связи с резким увеличением объема граждановедческих дисциплин и возрастными изменениями (переход на стадию формальных операций) они значительно опережают учащихся школы с развивающим обучением. Однако к 9 классу показатели СПП у учащихся обеих школ выравниваются.

- Ускорение развития политических понятий в школах с развивающим и граждановедческим обучением достигается двумя принципиально разньми путями. В школе, реализующей систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, оно происходит за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций, позволяющих самостоятельно перерабатывать информацию любого содержания (интенсивный путь развития). В школе с углубленным изучением граждановедческих дисциплин этот результат достигается за счет расширения

* объема политических знаний, изучаемых на уроке (экстенсивный путь развития).

- Показатели политической осведомлённости 11-классников с.ш.г. № 33 ^ значительно выше, чем в остальных исследуемых школах. Это объясняется тем,

что сформированные в ходе обучения навыки теоретического обобщения позволяют учащимся данной школы успешнее оперировать информацией любого содержания.

традиционным и развивающим обучением первые факторы семантических пространств содержательно персонифицированы и описывают жёсткого политического лидера. Влияние граждановедческого обучения проявляется в том, что первый фактор создаёт прототип цивилизованного политика, соответствующий образу идеального политического лидера правового государства.

- Отмеченные выше особенности проявляются также в формальных (количественных) характеристиках семантических пространств учащихся, которые состоят из большого числа слабо интегрированных факторов.

- Исключение составляет картина мира учащихся в школе с личностно ориентированным обучением. Она интегрирована в систему конструктов межличностного восприятия, что выражается в содержательном соответствии трех первых факторов семантическому пространству ЕРА и связано, по-видимому, с гуманистической ориентацией учащихся. При этом содержание первого фактора соответствует политическому лидеру гуманитарного типа.

Выполненное нами исследование проблемы политической социализации учащихся под влиянием различных подходов к обучению вносит определённый вклад в её решение. Мы осознаём, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение закономерностей политического развития личности в условиях образовательных моделей, отличных от тех, что рассмотрены в данном случае.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Роль школы как образовательной системы в процессе становления политического сознания учащихся // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 3-4 апреля 1998 г. / Минобразование России. АПК и ПРО. Сост.: JI.H. Горбунова, A.M. Семибратов. - М.: МИФИ, 1998. - Ч. 1 (Тезисы). - 72 с. - (Аспирантские чтения). - С.37-38. -0,1 пл.

2. Диагностика политической осведомлённости старшеклассников // Стратегии формирования антикризисного поведения у подростков и молодежи: Сборник научно-методических трудов: Заочный семинар школьных психологов. Выпуск 7 / Под ред. М.И. Лукьяновой. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - 80 с. - С. 63-72.-0,4 п.л.

3. Влияние инноваций в образовательном процессе на восприятие старшеклассниками политических лидеров // Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: новые технологии и качество образования. Часть I. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. - 116 с. - С. 64-65. - 0,1 пл.

4. Стратегия исследования политической социализации учащихся // Аксиологические основы педагогического образования: Материалы межрегиональной научно - практической конференции / Под общ. Ред. A.M. Булынина, Н.М. Новичковой - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - 151 с. - С.87-89. - 0,1 пл.

5. Уровень развития политических понятий учащихся, как показатель социальной компетентности // Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: Сборник научно-методических трудов: 1 Заочный семинар школьных психологов. Выпуск 9 / Под ред. М.И. Лукьяновой.

- Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. - 100 с. - С. 60-69. - 0,4 пл. '■ 6. Опыт исследования политической социализации учащихся Н Ежегодник

Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 - 28 июня 2003 года: В 8 т. Т. 3 (Д - 3). - СПб, Изд-во С,-1 Петерб. ун-та, 2003. - 495 с. - С. 12-16. - 0,3 пл.

7. Политические лидеры в сознании старшеклассников // Сохранение I психологического здоровья школьников в условиях образовательного

учреждения: Сборник научно-методических трудов: Заочный семинар школьных психологов. Выпуск 10 / Под ред. М.И. Лукьяновой. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2003. -108 с. - С. 95-106. - 0,4 пл.

№15008

15:008

Подписано к печати ¿9.09.оЗг. 1/16 Формат бумаги 60x90 *

Бумага газетная. Усл.печ.л. 0 Тиража экз. Заказ

Ротапринт Ульяновского государственного педагогического >'«

университета имени И.Н.Ульянова

432700, Ульяновск, пл. 100-летия В.И.Ленина, 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Данилов, Сергей Вячеславович, 2003 год

Введение

Глава I. Политическая социализация в школе как процесс становления политического сознания учащихся

1.1. Проблема политической социализации в современной науке

1.2. Феномен политического сознания как основное новообразование политической социализации

1.3. Роль школы в становлении политического сознания учащихся

Выводы по главе

Глава II. Влияние образовательных подходов на политическое сознание школьников в ходе политической социализации

2.1. Стратегия и методы исследования

2.2. Развитие политических понятий и политическая осведомлённость учащихся в условиях различных моделей образовательного процесса

2.3. Особенности строения и содержания политической картины мира старшеклассников в школах с различными особенностями образовательного процесса

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности образовательного процесса как фактор политической социализации учащихся"

Различные аспекты политической социализации рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных авторов. Объектом внимания исследователей становятся природа и механизмы этого процесса [Н. Lasswell, 1931, 1977; J. Adelson, 1971; R. Inglehart, 1979; Almond, S. Verba, 1980 и др.], возрастная периодизация политической социализации [Ю.В. Ирхин, 1993; Е.Б. Шестопал, 1988, 1996; D. Easton, J. Dennis, 1969; R.W. Connel, 1970 и др.], условия, от которых зависит успешное вхождение ребенка в мир политики [В В. Гоблик, 1989; В.Ф. Стан, 1997; И.Д. Фрумин, 1998 и др.].

Особую значимость политическая социализация приобретает в период обучения ребёнка в школе. Роль этого общественного института в процессе политической социализации изучали Л.Я. Гозман, [1996], ОС. Коршунова, [1996], B.C. Собкин [1997], И.Д. Фрумин [1998], Н. Entwistle, [1971], А. Morrison, D. Mclntyre [1977], С. Hahn [1998] и др. Однако, несмотря на обилие исследований, на сегодняшний день недостаточно изучен вопрос о факторах, определяющих успешное протекание политической социализации учащихся. Особенно мало внимания уделяется влиянию тех специфических особенностей образовательной среды, которые возникают при применении в школьной практике различных моделей обучения и воспитания. Не достигнуто единого понимания и в отношении того, какие психические новообразования возникают у человека в школьный период политической социализации. Нерешённость этих вопросов вызывает значительные трудности, связанные с регулированием политической социализации учащихся, что является одной из важнейших функций школьного образования.

Объект исследования - политическая социализация учащихся.

Гипотеза исследования. Условия различных подходов к обучению -развивающего (по системе Д.Б. Эльконина - ВВ. Давыдова), граждановедческого и личностно-ориентированного - обуславливают различия в политической социализации учащихся. Вероятно, это отразится на продукте данного процесса - политическом сознании учащихся, рассматриваемом нами в таких его параметрах, как политическая осведомленность, сформированность политических понятий, структурные и содержательные характеристики политической картины мира (индивидуальной системы значений).

Мы полагаем, что система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ускорит процесс формирования политических понятий учащихся; в школе с углублённым изучением граждановедческих дисциплин вероятны наибольшие показатели политической осведомлённости; условия личностно-ориентированного обучения скажутся прежде всего на содержании политической картины мира учеников.

Задачи исследования.

1. Раскрыть сущность процесса политической социализации.

2. Определить основные параметры политического сознания как продукта политической социализации.

4. Разработать инструментарий для изучения политической социализации учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность политической социализации как процесса становления политического сознания личности;

- определены основные параметры политического сознания как продукта политической социализации: политическая осведомленность, сформированность политических понятий, структурные и содержательные характеристики политической картины мира (индивидуальной системы значений); выявлены психолого-педагогические факторы организации образовательного процесса (развивающее [по системе Д.Б. Эльконина - В В. Давыдова], граждановедческое и личностно-ориентированное обучение), которые обуславливают специфику политической социализации школьников и особенности содержательных, структурных, динамических характеристик политического сознания учащихся;

Методологической основой исследования явилось положение о сознании как Образе мира, в основе которого лежит индивидуальная система значений [А.Н. Леонтьев, 1983; С.Д. Смирнов, 1981, 1985], а также представление о диалектическом характере развития сознания в форме понятий, раскрытое в концепциях Л С. Выготского [1956, 1960, 1983, 1996 и др.], С.Л. Рубинштейна [1958, 1989], А.Н. Леонтьева [1975, 1981], В.В. Давыдова [1972, 1986, 1992]. Важными в методологическом плане оказались также принципы психосемантического подхода к изучению сознания, отраженные в работах В.Ф. Петренко [1983, 1988, 1997], А.Г. Шмелёва [1983], Ч. Осгуда [С.Е. Osgood е.а., 1957], Дж. Келли [2000] и др., позволяющие описать систему значений как семантическое пространство.

В нашем исследовании мы также опирались на работы Е.Б. Шестопал [1988, 1989, 1990], А.В. Мудрика [1991, 1997], Г.М. Андреевой [1996] и др., в которых проанализировано явление социализации.

Методы исследования.

1. В качестве базового применялся анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

3. Данные, позволяющие судить о сформированности политических понятий, были получены при помощи методики «Исключение лишнего» [С.Я. Рубинштейн, 1970; И.А. Полищук, А.Е. Видренко, 1980; Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, 1995], модифицированной для измерения их обобщенности.

Исследование проводилось на базе с.ш. №11 и № 41, а также с.ш.г. № 33 и № 59 г. Ульяновска в 1999 - 2000 г.г. В исследовании приняло участие 569 учеников 6-11 классов.

Достоверность результате в и выводов определяется методологической базой решения поставленных задач; репрезентативностью выборки; использованием надёжных и валидных методов исследования; взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам; применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Политическая социализация представляет собой процесс вхождения личности в политику, в ходе которого формируется политическое сознание индивида. Регулирование данного процесса является важнейшей функцией школьного образования. В условиях развивающего (по системе Д Б. Эльконина - В.В. Давыдова), граждановедческого и личностно-ориентированного обучения политическая социализация проходит неодинаково. Это сказывается на таких параметрах политического сознания учащихся, как политическая осведомленность, сформированность политических понятий, структурные и содержательные характеристики политической картины мира (индивидуальной системы значений).

2. В школах, использующих на практике углублённое изучение обществоведческих дисциплин или систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, ускоряется формирование политических понятий учащихся в сравнении с традиционным обучением. В условиях граждановедческого обучения наблюдается экстенсивный путь развития политических понятий (за счёт расширения объёма политических знаний, получаемых в школе), а в случае развивающего - интенсивный (благодаря целенаправленному формированию интеллектуальных операций, позволяющих самостоятельно перерабатывать любую информацию). Среди рассмотренных образовательных моделей наибольшее влияние на политическую осведомленность школьников к концу обучения оказывает именно система развивающего обучения.

3. Политическая картина мира учащихся Г1-х классов имеет таксонометрическую, а не парадигматическую организацию и представлена конструктами, которые содержательно соответствуют типажам реально действующих политических лидеров. Это связано с её относительной изолированностью от остальных частей образа мира одиннадцатиклассников. В условиях же личностно-ориентированного обучения политическая картина мира школьников организована так, что «политические» конструкты интегрированы в систему конструктов межличностного восприятия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе «Влияние образовательных подходов на политическое сознание школьников в ходе политической социализации».

1. Для эмпирической проверки сформулированных гипотез были отобраны школы с развивающим (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и граждановедческим (с углублённым изучением обществоведческих дисциплин) обучением, а также класс, ученики которого длительное время находились под влиянием личностно ориентированного классного руководителя. В качестве контрольной использовалась школа с традиционным обучением.

2. Зависимыми переменными в данной работе являются политическая осведомлённость, сформированность политических понятий, формальные характеристики и содержание политической картины мира учащихся. Поскольку политическое сознание является системой и все зависимые переменные взаимосвязаны, мы замеряли необходимые показатели во всех названных школах. Для этого применялись адекватные методики, а также процедура психосемантического эксперимента.

3. Результаты диагностики сформированности политических понятий учащихся показали, что в школе с традиционным обучением скачок в динамике показателя С1111 происходит в 10 классе, что соответствует данным Дж. Адельсона. В школе, работающей по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, политические понятия формируются на 4 года раньше, чем при традиционном обучении. Такое опережение происходит за счёт сформированных у школьников в процессе обучения навыков содержательного обобщения и образования понятий. На уровне 6-го класса в школе с граждановедческим обучением обнаруживается такая же величина показателя СПП, как и в школе с углублённым изучением обществоведческих дисциплин. Это становится возможным благодаря большому количеству политических понятий, предоставляемых школьникам в готовом виде в ходе обучения.

4. Соотнеся линии развития СПП в с.ш.г. № 33 и № 59, можно проследить аналогию с «параллелограммом развития». В школе с развивающим обучением значительные изменения показателей СПП наблюдаются в 8-х и 9-х классах, что свидетельствует об интенсивном варианте развития политических понятий. В условиях граждановедческого обучения скачок показателей СПП происходит уже в 7-м классе, что совпадает со стадией формальных операций (Ж. Пиаже) и отражает экстенсивный путь развития политических понятий.

5. Показатели политической осведомлённости 11-классников с.ш.г. № 33 значительно выше, чем в остальных исследуемых школах. Это объясняется тем, что сформированные в ходе обучения навыки теоретического обобщения позволяют учащимся данной школы успешнее оперировать информацией любого содержания.

6. Структурный анализ семантических пространств показал, что при традиционном обучении складывается наиболее бедная первичными конструктами и слабо интегрированная политическая картина мира. В условиях развивающего и граждановедческого обучения размерность семантического пространства уменьшается, а интегрированность, наоборот, увеличивается, причём в обоих случаях эти изменения примерно одинаковы.

7. В условиях личностно ориентированного обучения политическая картина мира школьников интегрирована в систему конструктов межличностного восприятия. Это выражается в содержательном соответствии трех первых факторов семантическому пространству ЕРА и связано, по-видимому, с гуманистической ориентацией учащихся. При этом содержание первого фактора соответствует политическому лидеру гуманитарного типа. Три наименее значимых фактора описывают конкретных политиков и объясняют всего треть дисперсии.

8. Анализ содержания и кластерный анализ семантических пространств полученных в школах № 41, № 33 и № 59 обнаружил, что здесь политическая картина мира учащихся организована не параметрически, а таксономически.

Она представляет собой набор портретов конкретных политических лидеров, несоотносимых друг с другом и с межличностными конструктами.

9. Первый факторы семантических пространств учащихся школ с традиционным и развивающим обучением содержательно персонифицированы и описывают жёсткого политического лидера. В гимназии с углублённым изучением обществоведческих дисциплин первый фактор создаёт прототип цивилизованного политика, соответствующий образу идеального политического лидера правового государства. Содержание вторых и третьих факторов показывает, что для выпускников школ № 41 и № 33 в большей мере характерен житейский взгляд на политических лидеров, чем их ровесникам из с.ш.г. № 59.

Заключение

Завершая настоящую работу, отразим её основные результаты в следующих выводах.

1. Проведённое исследование позволило обосновать модель политической социализации как процесса, в ходе которого формируется политическое сознание личности. Являясь продуктом политической социализации, политическое сознание представлено такими операциональными параметрами, как политическая осведомлённость, сформированность политических понятий, структурные и содержательные характеристики политической картины мира (индивидуальной системы значений).

2. Специфическое влияние на политическую социализацию учащихся, отражающееся в изменениях параметров их политического сознания, оказывают психолого—педагогические условия организации образовательного процесса, соответствующие граждановедческому, развивающему (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и личностно ориентированному обучению.

3. Разработанные диагностические средства и проведённое исследование позволили проследить ряд особенностей политической социализации учащихся в условиях названных подходов к обучению.

Теоретический способ обобщения, формируемый в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, приводит к опережению в развитии политических понятий на 4 года по сравнению с традиционным обучением. Учащиеся, овладевшие этой интеллектуальной операцией, демонстрируют показатели СПП, характерные для стадии формальных операций уже в 6 классе (против 10 класса в условиях традиционного обучения). В 8 и 9 классах в их развитии происходит еще один качественный скачок, который связан с началом систематического овладения материалом политического содержания.

- Благодаря углублённому изучению политологических дисциплин в школе с граждановедческим обучением, ее учащиеся демонстрируют в 6 классе такие же показатели СПП, что и ученики школы с развивающим обучением. В 7 классе в связи с резким увеличением объема граждановедческих дисциплин и возрастными изменениями (переход на стадию формальных операций) они значительно опережают учащихся школы с развивающим обучением. Однако к 9 классу показатели СПП у учащихся обеих школ выравниваются.

- Ускорение развития политических понятий в школах с развивающим и граждановедческим обучением достигается двумя принципиально разными путями. В школе, реализующей систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, оно происходит за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций, позволяющих самостоятельно перерабатывать информацию любого содержания (интенсивный путь развития). В школе с углубленным изучением граждановедческих дисциплин этот результат достигается за счет расширения объема политических знаний, изучаемых на уроке (экстенсивный путь развития).

- Показатели политической осведомлённости 11-классников с.ш.г. № 33 значительно выше, чем в остальных исследуемых школах. Это объясняется тем, что сформированные в ходе обучения навыки теоретического обобщения позволяют учащимся данной школы успешнее оперировать информацией любого содержания.

- Политическая картина мира учащихся организована таксономически и состоит из отдельных конструктов, не соотносимых друг с другом и с межличностными конструктами. Во всех факторах прослеживается устойчивая тенденция в описании тех или иных политиков. При этом в школах с традиционным и развивающим обучением первые факторы семантических пространств содержательно персонифицированы и описывают жёсткого политического лидера. Влияние граждановедческого обучения проявляется в том, что первый фактор создаёт прототип цивилизованного политика, соответствующий образу идеального политического лидера правового государства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Данилов, Сергей Вячеславович, Самара

1. Абубакирова Г.Х. Особенности процесса политической социализации прогрессивной западноевропейской молодёжи в 80-е годы: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М.: 1988. - 26 с.

2. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. — Самара, изд-во СНЦ РАН СамИКП, 2002. - 206 с.

3. Александрова Э.И., С.Ф. Горобов, В.В. Давыдов. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 5): По системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова / Сост. J1.A. Вохмянина. - М.: Просвещение, 1996.- 143 с.

4. Алёнин К.И. Политическое сознание коллектива // Политическое сознание и самосознание личности. Сборник научных трудов / Отв. ред. Ф.Б. Садыков -Уфа, изд. Башкирского ун-та, 1985. 160 с. - С. 26-28.

5. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1995. - 400 с.

6. Аминев Г.А., Копанева А.А. Политическая культура старшеклассника. М.: Знание, 1987. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 10).

7. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество / Под общ. ред. А.С. Пашкова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. - 176 с. - С. 144-150.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

9. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека / Под ред. И.А. Полищука, А.Е. Видренко. 2-е изд. Киев, "Здоров'я", 1979. 124 с. - С. 15-20.

10. Базовый курс навигатора «Новой цивилизации» (требования по специальностям) / Под общ. ред. А.С. Прутченкова. М.: МООДиМ «Новая цивилизация», 1999. - 32 с.

11. П.Басина Е.З. «Научно техническая» интеллигенция и реформа // Мировая экономика и международные отношения. - 1995. - №3. - С. 15-26.

12. Басина Е.З., Насиновская Е.Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1977.-№ 4.-С. 33-41.

13. П.Безменова И.К., Гулевич О.А. Аттитюды и их взаимосвязь с поведением. Реферативный обзор. М.: Российское психологическое общество, 1999. -144 с.

14. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти / Техника профессионального поведения. — М.: Народное образование, 1994.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: "Медиум", 1995. - 323 с.

16. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как норма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Отв. ред. А.А. Бодалёв М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - 164 с.-С. 17-27.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

19. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Общ. ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

20. Василенко Е.С. Политическое сознание, его структура и формирование в условиях развитого социалистического общества. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Киев, 1980. - с. 21.

21. Выборы в демократическом обществе (курс для старших классов средней школы) // Основы государства и права. 1998. - № 5. - С. 18-20.

22. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.-480 с.-С. 391-410.

23. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка / Ред. А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 319 с.

24. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1983. 368 с.

25. Выготский Л.С. Мысль и слово // Выготский. Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во Института практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Под ред. и со вступительной статьёй В. Колбановского М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. -324 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-504 с.-С. 5-361.

28. Выготский Л.С. Педология подростка. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.-С. 5-242.

29. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с. - С.374-390.

30. Выготский Л.С. Проблема сознания. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 488 с. - С. 156-167.

31. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок. — М.: Педагогика Пресс, 1993. - 224 с.

32. Гаджиев К.С. Программа "Введение в политологию" (10-11 класс) // Программы для общеобразовательных учреждений РФ. Обществознание (для 8-9, 10-11 классов) / Под ред. М.И. Шилобода. М.: Просвещение, 1994. -63 с. - С.33-37.

33. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. И.М. Смирнова. М.: «Медиум», 1996. - 210 с. - С.82-96.

34. Гальперин П.Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий. «XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 24. Психология формирования умственных действий». М.: Наука, 1966. - 429 с. - С.54-72.

35. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Доклад на соискание учёной степени доктора пед. наук (по психологии) по совокупности работ. -М., 1965.-51 с.

36. Гвоздик И.Г. Трудовой коллектив как фактор политического воспитания личности // Политическое сознание и самосознание личности. Сборник научных трудов / Отв. ред. Садыков Ф.Б. Уфа, изд. Башкирского ун-та, 1985.- 160 с.-С. 29-38.

37. Гоблик В.В. Особенности формирования политического сознания личности в условиях многоканального телевизионного вещания (на примере Закарпатской области). Автореф. дисс. канд. фил. наук. -М., 1989. - 19 с.

38. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. Ростов-на-Дону, "Феникс", 1996. - 448 с.

39. Гречко П.К. Обществознание: Для поступающих в ВУЗы. Ч II: Общество: основные сферы бытия: Духовная жизнь общества: Политика и власть: Тесты: Ответы к тестам. М.: Евразийский регион; М.: Уникум - центр, 1998.- 180 с.

40. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

43. Дилигенский Г.Г. Массовое политическое сознание в условиях капитализма // Вопросы философии. 1971. - № 9. - С. 53-66.

44. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

45. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Под ред. В.И. Лубовского. -М.: Педагогика, 1985. 192 с.

46. Дубов И.Г., Пантелеев С.Р. Восприятие личности политического лидера // Психологический журнал. 1992. - Т.13, № 6. - С. 25-35.

47. Дюран Б., Одел П. Кластерный анализ. М.: Статистика, 1977. - 128с.

48. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996. - 80 с.

49. Егорова И.Г. Личностно ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства: Дисс. . канд. псих, наук.-М., 2000.- 163 с.

50. Забродин Ю. М., Похилько Б. И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик // Ф. Франселла, Д. Баннистер. Новый метод исследования личности. М.: «Прогресс», 1987. - С. 5-26.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

52. Ирхин Ю.В. Психология и политика. М.: Изд-во РУДН, 1993. - 160 с.

53. Касьян Н.Р. Семья и социализация индивида // Семья и социальная структура социалистического общества / Отв. ред. А.Г. Харчев. М.: Наука, 1980.- 128 с.-С. 42-50.

54. Кашанин А.В. Основы государства и права. 9-11 кл.: Краткий справочник школьника. М.:Дрофа, 1998. - 224 с.

55. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. -1965.-№ 12.-С. 46-57.

56. Келли А.Дж. Теория личности. Психология личных конструктов. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

57. Козлова Н.Н. Итоговые тесты по основам права. (Московский кредитный колледж) // Основы государства и права. 1998. - № 5. - С. 27-29.

58. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

59. Кондаков Н.И. Логика. Пособие для учителей. М.: Изд-во АН СССР, 1954. -512 с.

60. Кондратьева А.С. Связь когнитивной компетенции с проявлениями внушаемости и ригидности в социальной перцепции // Вестник МГУ. — Серия 14. Психология. № 2. - 1979. - С. 24-35.

61. Конституция Межрегиональной общественной организации детей и молодёжи «Новая цивилизация» / Под ред. Н.А. Акатова, А.А. Ермолина, А.С. Прутченкова М.: МООДиМ «Новая цивилизация», 1999. - 24 с.

62. Коржановская Л.Г. Политическое сознание личности: структура и закономерности формирования: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1987.- 18 с.

63. Коровкин Ф.П. История древнего мира: Учеб. для 5-6 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1992. - 254 с.

64. Корчак Я. Как любить ребёнка // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин. М.: Педагогика, 1990. - 387 с. - С.19-174.

65. Коршунова О.С. Политическая социализация подростков и способы её педагогической коррекции: Автореф. дисс. . канд. пед. нук. Ярославль, 1996.- 19 с.

66. Кочарян А. В. Преодоление эмоционально-трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -JL, 1986.-21с.

67. Коэн А.К. Отклоняющееся поведение и контроль над ним // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М.: Прогресс, 1972. - 392 с. -С. 282-296.

68. Кривошеее В.Ф., Петрухин А.С., Шилобод М.И. Программа "Политика и право" (10-11 класс) / Под ред. М.И. Шилобода. // Программы для общеобразовательных учреждений РФ. Обществознание (для 8-9, 10-11 классов). -М.: Просвещение, 1994. 63 с. - С.37-49.

69. Лазебникова А.Ю., Брандт М.Ю. Уроки обществознания в 11 классе. Методическое пособие по курсу "Человек и общество". М.: Дрофа, 1998. -288 с.

70. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с. - С. 551.

71. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971. -2315 с.-С. 7-18.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

73. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с. - С.251-261.

74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -584 с.

75. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с. - С. 436-480.

76. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

77. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н. Никитиной. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 104 с.

78. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. - 416 с. - С. 145-178.

79. Лукашевич Н.П. Политическая социализация молодёжи. Киев: Общество «Знание» Украинской СССР, 1988. - 18 с.

80. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. - 301 с.

81. Мамут Л.С. Политический процесс // Советское государство и право. 1982.- № 5. С. 43-52.

82. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

83. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1992. - 208 с.

84. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 1988.-429 с.

85. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс. - 1965. - 238 с.

86. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

87. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». -М.: «Знание», 1991. 78 с.- (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология; № 3).

88. Мушинский В.О. Азбука гражданина: Учебник для основной школы. М.: Международные отношения (Центр гуманитарного образования), 2000. - 352 с.

89. Мушинский В.О. Азбука политики. Введение в политическую науку: Учебник для средней школы. М.: Международные отношения (Центр гуманитарного образования), 1998. - 272 с.

90. Никитин А.Ф. Программа "Политика и право" (для 9 класса средней школы) // Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. Обществознание. -М.: Просвещение, 1995. 48 с. - С. 15-22.

91. Никитин А.Ф., Соколов Я.В. Граждановедение: Пособие для учащихся 5-9 классов, их родителей и учителей. Часть I. Изд. 2-е. М.: О-во "Знание" РСФСР, 1991.-96 с.

92. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1998.-352 с.

93. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование эталонов научного мышления у ребёнка). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 152 с.

94. Обучение и развитие. Экспериментально педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. - М., Педагогика, 1975. - 440 с.

95. Общественное сознание и его формы / Под общ. ред. В.И. Толстых. М.: Политиздат, 1986. - 366 с.

96. Обществознание: Базовый (минимальный) уровень образования для основной школы // "Преподавание истории в школе". 1994. - № 4. - С. 4951.

97. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

98. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -208 с.

99. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 176 с.

100. ЮЗ. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.-400 с.

101. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В., Нистратов А.А. Влияние аффекта на семантическую организацию значений // Текст как психолингвистическая реальность / Под ред. А.А. Леонова М.: Изд-во МГУ, 1982. - 231 с. - С. 1729.

102. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики качества жизни россиян (период с 1917 по 1995 гг.) // Психологический журнал.-Т. 16, 1995.-№6.-С. 17-31.

103. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания (на материале политического менталитета). -Смоленск: изд-во СГУ, 1997. 214 с. - С. 175-213.

104. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1977. - 19 с.

105. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

106. Политическое консультирование. М.: Центр Политического консультирования «Николо М», 1999. -471 с.

107. Ш.Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996.- 160 с.

108. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

109. Поттенджер Ф., Уваров А.Ю., Фрумин И.Д., Ханнингтон М. Новое поколение учебных материалов по гражданскому образованию // Образование для гражданского участия. Красноярск: Общество «Знание», 1998.-296 с.-С. 24-55.

110. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. 1984. -№ 3. - С.151-157.

111. Правоведение. Школьные олимпиады. Вопросы, задания, ответы. 8-11 кл.: Учебно-методическое пособие / А.Ю. Головатенко, А.Ф. Никитин, Н.Г. Суворова, Т.Н. Тюляева. М.: Дрофа, 1998. - 160 с.

112. Практикум по психодиагностике: Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелёва. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 152 с.

113. Программа "Граждановедение" (8-9 классы средней школы) // В.В. Берман, Е.С. Королькова и др. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. Обществознание / Отв. ред. Я.В. Соколов. М.: Просвещение, 1995. - 48 с. - С. 23-46.

114. Программа "Основы права" // Программы вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений. Основы права. История. / Под ред. Е.Е. Вяземского. М.: Просвещение, 1995. - 23 с. - С. 3-12.

115. Программа "Основы современной цивилизации" / J1.H. Боголюбов и др. // Программы для средних учебных заведений. Человек и общество. М.: Просвещение, 1992. - 33 с. -С. 20-32.

116. Программа "Человек и общество". Ч. II // Программы для средних учебных заведений. Человек и общество / В.И. Купцов и др. М.: Просвещение, 1992. -33 с.-С. 1-20.

117. Программы для четырёхлетней начальной школы: Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М.: Издатель Рассказов, 2000. -206 с.

118. Программы развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): I этап (1-5 классы). Русский язык. Математика / Авторы - сост.: П.С. Жедек, В.В. Репкин и др. / Отв. Ред. И.А. Соломина. - М.: Просвещение, 1992. - 50 с.

119. Прутченков А.С. "Новая цивилизация". Правили городской комплексной игры. М.: МООДиМ «Новая цивилизация», 1999. - 44 с.

120. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

121. Психолого-педагогические основы построения нового учебного предмета «Математика» для начальных классов / Под ред. В.В. Давыдова. В 15 частях. Ч. 2.-М., 1988.-226 с.

122. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дисс. . д-ра пед. наук.-Л., 1991.-462 с.

123. Редько А.З. Усвоение исторических понятий учащимися V VII классов // Известия АПН РСФСР. - 1950. — Вып.28. - С. 65-78.

124. Резник А.И. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально перцептивных способностей (на примере учителей физкультуры): Дисс. . канд. психол. наук.- Ульяновск, 1992 т.-112 с.

125. Ш.Репкин В.В. Русский язык. Экспериментальный учебник для 5-го класса. Программа развивающего обучения. Томск - Харьков: «Пеленг», 1996. Часть 1. Введение в синтаксис. - 176 с.

126. Рерс Г. Мария Монтессори. -М.: Перспективы, 1983. 158 с.

127. Рубинштейн C.J1. Бытиё и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

128. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

129. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

130. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). М.: "Медицина", 1970.-215 с. - С.113-115, 122-125.

131. Сафин В.Ф. Политическое самосознание и самоопределение личности // Политическое сознание и самосознание личности. Сборник научных трудов / Отв. ред. Ф.Б. Садыков Уфа, изд. Башкирского ун-та, 1985. - 160 с. - С. 6973.

132. Сборник нормативно-правовых документов межрегиональной общественной организации детей и молодёжи «Новая цивилизация». М.: МООДиМ «Новая цивилизация», 1999. - 65 с.

133. Сергиенко П.А. Массовое политическое сознание: проблемы формирования и развития. Киев: Лыбидь, 1991. - 175 с.

134. Сериков В.В. Личностно-ориентированное обучение // Вопросы психологии. 1994. -№ 5. - С. 16-20.

135. Смирнов Г.Л. Советский человек. Формирование социалистического типа личности. М.: Политиздат, 1973. - 415 с.

136. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1981,-№2.-С. 15-29.

137. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. - 232 с.

138. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997. - 318 с.

139. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально профессиональная группа. - М.-Рига: ЦСО РАО, 1996. - 102 с.

140. Соколов Я.В. Граждановедение. Пособие для учащихся 5-7 классов, их родителей и учителей. Часть I. Изд. 2-е. М.: Научно-внедренческий Центр "Гражданин", 1996. - 96 с.

141. Соколов Я.В. Права и свободы человека и гражданина. Пособие по курсу "Граждановедение" для учащихся 8-9 классов, их родителей и учителей. Изд. 2-е. М.: Научно-внедренческий Центр "Гражданин", 1995. - 96 с.

142. Соколов Я.В. Права человека. Пособие по курсу "Граждановедение" для учащихся 7-9 классов, их родителей и учителей. М.: Научно-внедренческий Центр "Гражданин", 1993. - 96 с.

143. Соколов Я.В. Российская Конституция (азбука демократии). Пособие по курсу "Граждановедение" для учащихся основной и средней школы, их родителей и учителей. М.: Научно-внедренческий Центр "Гражданин", 1995.-96 с.

144. Соколов Я.В., Королькова Е.С. Граждановедение. Пособие для учащихся 59 классов, их родителей и учителей. Часть II. Изд. 2-е. М.: Научно-внедренческий Центр "Гражданин", 1993. - 96 с.

145. Соколов Я.В., Прутченков А.С. Граждановедение. Учебное пособие для учащихся 9 классов, их родителей и учителей. М.: Научно-внедренческий Центр "Гражданин", 1997. - 384 с.

146. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

147. Стан В.Ф. Политическая социализация индивида в семье (на примере России и Молдовы): Дисс. . канд. политол. наук. -М., 1997. 122 с.

148. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.

149. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1982. -№ З.-С. 38-46.

150. Тенева A.M. Политическая социализация учащейся молодёжи: сущность, тенденции современного процесса: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., 1992.-20 с.

151. Тёпленькая Х.М. К проблеме формирования понятий у детей дошкольного возраста // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. -238 с.-С. 124-152.

152. Тернер Дж. Структура социологической теории. М.: «Прогресс», 1985. -472 с.

153. Уледов А.К. Структура общественного сознания. Теорет. социол. исследование. - М.: Мысль, 1968. - 324 с.

154. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Учебное пособие для вузов, педагогических училищ и колледжей / Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: "Просвещение": Владос, 1995. - 291 с. - С. 83-84.

155. Устав молодёжного клуба "Новая цивилизация" и дополнительные регламенты / Под ред. Н.А. Акатова, А.А. Ермолина, А.С. Прутченкова М.: МООДиМ "Новая цивилизация", 1999. - 28 с.

156. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1967.-623 с.

157. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам / Общ. ред. и предисл. Ю.М. Забродина и В.И. Похилько. М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

158. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998. - Красноярская краевая организация общества "Знание" России (проект "Создание системы демократического гражданского образования в Центральной Сибири"). - 240 с.

159. Фрумин И.Д. Педагогические основания демократической школы // Вариант будущего (инновационные проекты школы "Универс"). -Красноярск, 1996.

160. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 46 с.

161. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972. - 412с.

162. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. - 480 с.

163. Шестопал Е.Б. Личность и политика: Критический очерк современных западных концепций политической социализации. М.: Мысль, 1988. - 203 с.

164. Шестопал Е.Б. Очерки политической психологии. М., 1990. - 139 с. -(Политология / ИНИОН АН СССР, Институт молодёжи. Фак. политологии и молодёжной политики; Вып. 6.).

165. Шестопал Е.Б. Современные немарксистские концепции политической социализации: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. -М., 1989. 45 с.

166. Шкуратова И. П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1983.- 19 с.

167. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во МГУ, 1983,- 158с.

168. Шмелев А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1982. -№ 2.-С.64-67.

169. Щегорцов В.А. Политическая социализация и политическая культура личности: К вопросу о функциональной зависимости // Ежегодник С АПН 1982-83: Политическая наука и политическая практика. М.: 1984. С. 25-37.

170. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Приложение к журналу «Директор школы». Вып. 3. - М., 1996. -98 с.

171. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: ЦКФЛ РАО, 1997. 248 с.

172. Adams-Webber J. R. Personal constructs theory: concepts and application. -Chichester: Wiley, 1979. XII. - 239 p.

173. Adelson J. The Political Imagination of the Young Adolescent // Daedalus. -1971. v. 100.-P. 1013-1050.

174. Adelson J., Green В., O'Neil R. Growth of the Idea of Law in Adolescence // Developmental Psychology. 1969. -№ 1. - P. 327-332.

175. Adelson J., O'Neil R. Growth of Political Ideas in Adolescence // Journal of Personality and Social Psychology. 1966. - № 4. - P. 225-306.

176. Adorno T.W., Frenkel-Bruswick E., Levinson D.L. Sanford R. The Authoritarian Personality. N.Y.: Harper, 1950. - 405 p.

177. Almond G., Verba S. The Civic Culture. Political Attitudes and Democracy in Five Nations. N.Y.: Princeton University Press, 1980. - 491 p.

178. Bannister D. Conceptual structure in thought disordered schizophrenics // Journal of mental science. 1960. - V.106. - P. 1230-1249.

179. Battistoni R. Public Schooling and the Education of Democratic Citizens. -Jachson: University Press of Mississippi, 1985. 212 p.

180. Connel R.W. Class Consciousness in Childhood // Australian and New Zealand Journal of Sociology. 1970. -№ 6. - P. 87-99.

181. Crick В., Porter A. (Eds.), Political Education and Political Literacy. L.: Longman, 1978.-305 p.

182. Crocket W.H. Cognitive complexity and impression formation in Progress in experimental personality research. (Ed. B.A. Maher). Vol. 2. N.Y. and L.: Academic Press, 1965. -251 p.

183. Cronbach L.J. Processes affecting on «understanding of others and "assumed similarity" // Psychological bulletin. 1955. - V.52. - № 3. - P. 177-193.

184. Easton D., Dennis J. Children and the Political System. N.Y.: McGraw-Hill, 1969.-340 p.

185. Entwistle H. Political education in a democracy. London, Routledge, 1971. -264 p.

186. Free L., Cantril H. The Political Beliefs of Americans. N.Y.: New Brunswick, 1968.-317 p.

187. Giddings F. The Theory of Socialization. N.Y.: Parker Press, 1897. - 180 p.

188. Gurr T.R. Why Men Rebel. N.Y.: Princeton, 1970. - 205 p.

189. Gutmann A. Democratic Education. N.Y.: Princeton University Press, 1987. -137 p.

190. Hahn C. Becoming Political: Comparative Perspectives on Citizenship Education.-N.Y.: SUNYPress, 1998.-315 p.

191. Hepburn H.A. Democratic Education in Schools and Classrooms. Washington, Washington D.C., 1983. -254 p.

192. Himmlweit H. How Voters Decide: A Longitudinal Study of Political Attitudes and Voting Extending over 15 Years. L.: Academic Press. 1981. - 430 p.

193. Hull C.L. Principles of Behavior. -N.Y.: Pergamon Press, 1943. 521 p.

194. Hyman H. Political Socialisazion. N.Y.: Harper & Row, 1959. 283 p.

195. Inglehart R. Post-Materializm in an Environment of Insecurity // American Politicol Science Review. 1981. - Vol. 75. № 4. - P. 285-315.

196. Inglehart R. The Silent Revolution: Changing Values and Political Styles among Western Publics. N.Y.: Princeton, 1979. - 341 p.

197. Kaltsounis T. Democratic Challenge as the Foundation for Social Studies // Theory and Research in Social Education. 1994. - Vol. 22. № 2. - P. 127-205.

198. Knight Т., Pearl A. A general theory or a democratic school. NJ: Hampton Press, 1998.-384 p.

199. Kohlberg L. Moral Reasoning // Parker W.C. (Ed.) Educating the Democratic Mind. N. Y.: SUNY Press, 1996. - 115 p. - P. 18-52.

200. Lasswell H. Political Socialization as a Policy Science // Handbook of Political Socialization: Theory and Research. N.Y.: Ed by D. Schwartz. 1977. - 548 p. -P. 446-447.

201. Lasswell H. Psychopathology and Politics. Chicago: Dover, 1931. - 538 p.

202. Makhlouf-Norris F., Jones H.G., Norris H. Articulation of the conceptual structure in obsessional neurosis // British journal of social and clinical psychology. 1970. - V.9. - P. 264-274.

203. McNeil D. The Acquisition of Language. -N.Y.: Macmillan, 1970. 165 p.

204. Metcalfe R.J.A. Own vs. provides constructs in a reptest measure of cognitive complexity // Psychological Reports. 1974. -№ 34. - P. 1305-1306.

205. Morrison A., Mclntyre D. Schools and Socialization. Harmondsworth.: Penguin, 1977.-318 p.

206. Nash R. History as she is writ // New Society. 1972. - Vol. 3. - № 8. - P. 230232.

207. Nie N., Jane J., Stehlik-Barry K. Education and Democratic Citizenship in America. Chicago: University Press, 1996. - 315 p.

208. Nie N., Verba S. Political Participation // Greenstein F. and Polsby N. (eds) Handbook of Political Science. Vol. 4. Boston (Mass.), 1975. P. 17-22.

209. O'Keefe D.J., Sypher H.E. Cognitive complexity measures and the relationship of cognitive complexity to communication // Human communication research. — 1981. V.8. - P. 72-92.

210. Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.H. The measurement of meaning. -Urbana, 1957.-342 p.

211. Paine S.K., Beatty M. Innovativeness and cognitive complexity // Psychological reports. 1982.- V.51.- P. 85-86.

212. Piaget J., Weil A.M. The Development in Children of the Idea of Homeland and of Relations with Other Countries // International Social Science Bulletin. 1951. -Vol. 3.-P. 561-578.

213. Pie L. Political Culture and National Character // Social Psychology and Political Behavior. Columbus: Ohio State University. - 1971. - V.34. - P. 72-90.

214. Renshon S. Psychological Needs and Political Behavior: A Theory of Personality and Political Efficiency. N.Y.: Free Press, 1974. - 352 p.

215. Rips L.J., Shoben E.J., Smith E.E. Semantic distance and verification of semantic relation // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1973. - V.12. - P. 114-127.

216. Robertson J., Mallow K. Cognitive complexity, neuroticism and research ability // British journal of educational psychology. 1982. - V.52. - P. 113-119.

217. Rugg H. Reconstructing the Curriculum // Parker W.C. (Ed.) Educating the Democratic Mind.-N.Y.: SUNY Press, 1996.-P. 78-151.

218. Sechrest L. В., Jackson D.N. Social intelligence and accuracy of interpersonal prediction // Journal of personality.-1961,- V 29- P. 167- 181.

219. Sehr D. Education for Public Democracy. N.Y.: SUNY Press, 1997. - 156 p.

220. Shadegg S. C. The New How To Win an Election. N.Y.: Free Press, 1972. -134 p.

221. Sigel R. Assumptions about the Learning of Political Values // Rieselbach L., Balch G. (Eds.), Psychology and Politics. Holt: Reinhart & Winston, 1969. - P. 15-22.

222. Torney-Purta J., Oppenheim A., Farnen R. Civic education in ten countries: an empirical study. Chichester: Wiley, 1975. - 434 p.

223. White С. M. Cognitive complexity and cognition of social structure // Social behavior and personality. 1977. - V.5. - P. 305-310.

224. Winter D., Hermann M., Veintraub W., Walker S. The Leader as a Projective Scene//Political Psychology.-1991.-V. 12. № 2. - P.340-349.