Особенности профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе вузовской подготовки

Шатохин, Александр Алексеевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе вузовской подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Шатохин, Александр Алексеевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе вузовской подготовки"

На правах рукописи

.Леей

ШАТОХИН Александр Алексеевич

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре психологии Московского государственного университета технологии и управления

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

доцент Андросенко Марина Эдуардовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Вербицкий Андрей Александрович

кандидат психолопгческих наук, доцент Фролов Юрий Иванович

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Защита состоится " 28 " июня 2005 г., в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.122.04 при Московском государственном университете технологии и управления по адресу 109004, Москва, ул. Земляной Вал, 73

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета технологии и управления по адресу 109004, Москва, ул. Земляной Вал, 73.

Автореферат разослан " 27 " мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент - ¿ф^г ~ Шашенкова Е.А.

ни а И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. С началом функционирования в нашей стране рыночных механизмов процесс профессионального самоопределения личности приобрел качественно новые характеристики. Изменения в структуре занятости населения выдвигают на первый план профессиональную мобильность, гибкие договорные формы трудовых отношений, поиск эффективных форм использования рабочего времени. Ранее поощряемая на общегосударственном уровне "профессиональная стабилизация", "профессиональная устойчивость" сменилась сегодня ориешацией на профессиональную мобильность специалистов как на необходимое условие для поддержания их конкурентоспособности иа рынке труда. Конкурентоспособность специалиста во многом обеспечивается качеством его профессиональной подготовки, наличием высокого уровня развития профессионально - значимых качеств. Все это в полном объеме невозможно без успешного протекания процесса профессиональной идентификации, которая осуществляется в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. Поэтому необходимость исследований профессиональной иденшфикации в рамках проблемы профессионального самоопределения в современных условиях развития российского общее 1ва становится все более актуальной.

В период существенных изменений в социально - экономической сфере в нашей стране на современном этапе ее развития происходят столь же значимые изменения в системе базовых общественных и индивидуальных ценностей и смыслов. Заметно определенное наложение этих изменений на изменившиеся требования работодателей к профессиональному работнику. Подобное состояние дел требует перестройки системы образования, в том числе и логики вузовской подготовки будущих специалистов. Поэтому для нас представляет интерес выявление и сравнительный анализ происходящих изменений содержания образа профессионального Я, ценностных и смысло-жизненных ориентаций и психологических особенностей профессиональной идентификации студентов с различной степенью первичной профессиональной подготовки, по различным ее формам.

Таким образом, необходимость и важнос1ь целенаправленного изучения особенностей протекания профессиональной идентификации студентов в процессе вузовской подготовки и детерминация данной идентификации такими факторами как ценностные и смьтсложизненные ориентации, эмоционально-оценочное отношение к себе студентов, уровень их первоначальной профессиональной подготовки и формы обучения, является неоспоримой.

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении особенное 1 ей становления профессиональной идентичности студентов в процессе вузовской подготовки.

Объект исследования - психологические особенности становления профессиональной идентификации студентов экономических специальностей с

в различные формы вузовского обучения.

включенных

Предметом исследования выступает динамика содержания образа профессионального Я в зависимости от изменения ценностных и смысложизкен-ных ориентаций, эмоционально - оценочного отношения к себе и накопления опыта профессиональной деятельности у студентов в процессе вузовской подготовки.

Цель работы предполагает рассмотрение и решение следующих задач- анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам идентичности, профессионального становления, профессиональной идентификации в отечественной и зарубежной психологии;

- выявление особенностей актуализации в сознании студентов образа "Я - профессиональное" и динамики системы представлений студентов о своем профессиональном Я в процессе вузовской подготовки.

- изучение субъективных оценок студентами различных курсов и форм обучения качества профессиональной подготовки как основно] о условия своего профессионального становления;

- исследование тенденции изменения содержания структурных компонентов профессиональной идентичности: идентификационных, связанных с будущими профессиональными планами и перспективами, и процессуальных, связанных с опытом профессиональной деятельности и оценкой возможных стратегий построения сноего профессионального пути;

- изучение специфики изменений ценностных и смысложизненных ориентации, эмоционального оценочного отношения к себе у студентов с различным уровнем первоначальной профессиональной подготовки и их взаимосвязи с профессиональной идентификацией.

В исследовании выдвигались следующие гипотезы:

1 В процессе вузовского обучения происходит развитие и дифференциация струкгурных компонентов профессиональной идентичное!и студентов -идентификационных характеристик, связанных с будущими профессиональными планами и перспективами, и процессуальных характеристик личности, связанных с опытом осуществления профессиональной деятельности и оценкой возможных стратегий построения своего профессионального пути.

2. Специфика профессиональной идентификации студентов в процессе вузовского обучения опосредствуются смысложизненными и ценностными ориентапиями студентов, особенностями их эмоционально — оценочрой подсистемы профессионального самосознания, а также опытом профессиональной деятельности.

Теоретическую и методологическую оспову нашего исследования составили: обшепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системный подход отечественных психологов к изучению лично-

сти (Б.Ф. Ломов, A.B. Барабанщиков, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев), теории идентификации "Я" в западной психологии (А. Адлер, У. Джеймс, Д. Пар-фит, 3. Фрейд, А. Фрейд, ТО. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Хорни, К. Юнг, Э. Эриксон, в отечественной - R.B. Абраменкова, И.С. Кон, B.C. Мухина, Л.М. Попова). Исследование личностной и социальной идентичности осуществлялось как зарубежными (Р. Баумайстер, М. Борневассер, Дж. Бъюджентагь, Э. Гидденс, Э. Гоффман, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, С. Мадди, Д. Марсиа, Дж. Мид, С. Московичи, А. Мумендий, Ж. Пиаже, У. Поинтковски, X. Ремшмидт, X. Тэджфел, Дж Тэрнер, Б. Шефер, Б. Шледер, Э. Эриксон и др.), так и отечественными исследователями (H.A. Антонова, Л.С. Выготский, Ю.Л. Качалов, A.B. Кузьмин, О.В. Лукьянов, В.В. Марченко, С.Л. Рубинштейн, H.A. Шмат-ко, В.А. Ядов).

Анализ механизмов профессиональной идентификации предполагает исследование особенностей процесса профессионального становления специалиста в ходе вузовской подготовки, включающего в себя профессиональное самоопределеттие личности и профессиональную ориентацию на начальных этапах профессионального развития.

Проблема вузовской подготовки студентов в отечественной психологии исследовалась К.С. Абульхановой-Славской, С.М. Белокрыловой, А. Бонда-ренко, Т.М. Буякас, A.A. Вербицким, А.И. Донцовым, И.В. Дубровиной, Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, O.A. Лукьяновым, В.Я. Ляудис, А.К. Макаровой.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и решаемыми задачам был использован комплекс методов и методик изучения особенностей профессиональной идентификации студентов в вузе: методика ОТеЦ, используемая для выявления ценностных ориентации и сфер активности личности; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) для оценки смыс-ложизненных ориентаций студентов и их изменения в процессе обучения; Тест смысложизненных ориентаций, является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose - in - Т ife Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика; а так же две анкеты (в модификации М.Э. Андросенко) для изучения содержания образа профессионального Я и для оценки качества учебного процесса в вузе; методика МИС С.Р. Пантилеева для диагностики эмоционально-оценочной подсистемы самосознания личности.

Экспериментальную базу исследования составил Невшшомысский институт экономики, управления и права. В исследовании приняли участие студенты экономических специальностей, обучающиеся на первом, третьем и пятом курсах института по очной, сокращенной и заочной формам обучения. Всего 450 человек. Возраст респондентов составил от 18 до 32 лел Научная новизна диссертации заключается в следующем:

1. Выявлены особенности развития и дифференциации структурных компонентов профессиональной идентичности студентов на различных этапах вузовской подготовки.

2. Охарактеризована специфика протекания профессиональной идентификации студентов с различным уровнем первичной профессиональной

подготовки, на разных этапах и в различных формах вузовского обучения.

3. Описаны критерии выделения уровней профессиональной идентификации студентов в процессе вузовской подготовки.

Теоретическая значимость работы состоит в дальнейшем развитии объективных представлений о профессиональном самоопределении и профессиональной идентификации, а также в выявлении зависимости изменения системы представлений студентов о своем профессиональном Я от характера трансформации их смысложизненных и ценностных ориентаций. выполняющих роль механизма создания и выбора смыслов профессиональной деятельности. Проанализирована специфика протекания профессиональной идентификации в ходе вузовского обучения у студентов с различной степенью профессиональной подготовки на различных этапах вузовского обучения.

Практическая значимость диссертации заключается в возможности разработки комплексной программы психологического обеспечения системы подготовки б>душих специалистов в сфере экономики с учетом различий в уровнях их начальной профессиональной подготовки по всем формам обучения в современных условиях. Учет результатов исследования может использоваться администрацией высших учебных заведений в целях оптимизации учебного процесса в вузе. Кроме тою, полученные результаты о содержании образа профессионального Я и смысложизненных ориентапиях целесообразно использовать в тренинговой работе со студентами с целью развития у них навыков профессиональной рефлексии, усиления мотивации к обучению, а также в работе с преподавателями вуза с целью улучшения системы по;ц о-тоеки будущих специалистов. Теоретические данные работы могут быть ис-нол'лояатш в лекционных и семинарских занятиях, посвященных вопросам профессионального и личностного становления

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы были изложены в работах и выступлениях автора па научно-практических конференциях в ПИЭУ11 - 2002-2003год; на городской научно - практической конференции - 2004 год. Также магермзлч исследования обсуждались и получили одобрение на заседании Ученого Совета Невинномысского института экономики, управления и права л бьпи использованы в преподавательской деятельности диссертанта.

Положения выносимые на защиту:

1. Система представлений о себе на текущий момент времени ("Я- реальное") и в будущем ("Возможное Я" ) выполняет мотивирующую функцию в процессе идентификации, определяет особое развитие идентифи-кациотшьгх и процессуальных характеристик личности.

2. Особенности смысложизненных и ценностных ориентаций, а также эмоционально-оценочной подсистемы самосознания студентов определяют динамику становления их профессиональной идентичности и, в частности, трансформапию содержания их образа профессионального Я.

3. Эффективность профессиональной идентификации в ходе вуювской подготовки определяется мотивом выбора профессии и степенью осознанности системы представлений о своем профессиональном будущем. Структура диссертации определяется целью и задачами исследования и включает в себя: введение, три главы, заключение, список литера¿уры и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, анализируется степень научной разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, определяются пели и задачи, объект и предмет исследования, раскрывается теоретико - методологические основания работы. Представлена эмпирическая база исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость представленной работы. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИДЕНТИЧНОСТИ И ИДЕНТИФИКАЦИИ» содержит анализ основных подходов к изучению вопросов идентичности и идентификации личности в зарубежной и отечественной психологии, а также проблемы профессиональной идентификации. Выделены факторы развития профессиональной идентичности и обозначена специфика протекания профессиональной иденшфикации в процессе вузовского обучения. Раскрыта роль профессионального самоопределения как механизма становления профессиональной идентификации, дана характеристика образа профессионала и проблемы его становления в процессе обучения студентов в вузе. Глава состоит из трех разделов.

В первом разделе «Понят ис идентификации и идентичности» рассматриваются общие представления об идентичности и идентификации.

Современные исследователи отмечают, что понятие иденшчности передает соответствие образа «Я» его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некому надындивидуальному целому, которое охватывает и субъективное время, и личную деятельнос1ь, и национальную культуру. Тема идентичности стала одной из главных для общественной мысли XX столетия.

Мы понимаем идентичность как внутреннюю саморазвивающуюся динамическую орт анизацию жизненных целей, ценностей, потребностей, убеждений, стратегий, выступающих основанием для жизненного самоопределения, и, в целом, для определения смысла жизни.

В подобном понимании идентичности мы более близки к идеям Дж. Мар-сиа и А. Ватермана.

В работах А. Ватермана делается акцент на ценностно-волевом аспекте развития идентичносш. Он выделяет четыре наиболее значимые для формирования идентичности сферы жизни:

- выбор профессии и профессионального пути; принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений;

- выработка политических взглядов;

- принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания в отношении супружества и родительства.

Исследователь считает, что идентичность связана с наличием у человека четкой программы самоопределения, включающей выбор целей, ценностей и убеждений, которым личность следует в жизни. Именно они формируются в периоды кризисов идентичности и являются необходимым основанием для определения жизненного направления личностью и, в целом, смысла жизни.

Модель идентичности Дж. Марсиа строится на основе способности личности решать разноплановые жизненные проблемы. По мере накопления опыта принятия решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается степень осознания своих сильных и слабых сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни.

В своем исследовании мы также исходили из идеи признанного ведушего авторитета в данной научной области Э. Эриксона о том, что на каждой стадии развития человек должен переживать чувство значимости своей персональной идентичности, отражающую индивидуальную стратегию обобщения жизненного опыта для данной субкультуры.

Если рассматривать идентичность как некоторое состояние, то идешифи-кация - это процесс, ведущий к этому состоянию, т.е. это процесс уподобления социальной модели личности, которая предлагается данной субкультурой (обществом).

В современном западном обществе развитие идентичности субъекта определяется самоидентификациями в сфере социального, и отражает «психосоциальную тождественность» человека (A.B. Кузьмин). Это отождествление как с людьми, с какой-либо социальной общностью, социальной ролью, группой, как умение, не выходя из собственных фаниц, дать ссбе но сложность пережить чувство реальности другого человека, так и со своими потребностями и ценностями, т.е. "безусловной дружественностью к самому себе". Установленный во многих исследованиях приоритет социального характера становления идентичности позволяет специальным образом организовывать условия и моделировать ситуации, способствующие развитию идешичности человека. На наш вз!ляд, важными в развитии идентичности являются:

а) неудовлетворенность своим образом Я. Утрата идентичности "вымывает" человека из контактов и социальной жизни, ведет к потере смысла, т.е. это становится экзистенциальной проблемой. По-видимому, чувство идентичности и экзистенции взаимосвязаны;

б) наличие манер поведения, одежды, наименования себя, принятые в окружающем социуме, т.е. важны "точечные слагаемые" (определенные аспекты религии, языка, различия в одежде, образе жизни и питании, в разделении труда между полами и др.).,

в) реализация эмоционально-оценочных и когнитивных аспектов иАен-тичности через поведенческие паттерны, т.е. кульмииационным в становле-

нии идентичности по сути является сплав, единство мысли и слова, слова и поступка, сознания и поведения;

г) включение в соответствующие виды общения, т.к. без этого адаптация к новым ролям и их усвоение невозможны. Таким образом, становление своего Я невозможно вне «зеркального Я».

Не случайно обращениё к проблеме идентичности связано с усилением в наши дни интереса к проблеме выбора во всех сферах жизненного пространства, самовыражения, обретения «сугцностно! о Я» в хаосе бытия, определения путей, которые мы выбираем, оценивания «расстояний, которые мы способны пройти» (A.A. Брудный). Итак, идентификация в самом общем виде это - эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом. В том случае, когда объектом идентификации является человек, «идентификация выступает как процесс, на основании которого личность может быть признана целостной и идентичной самой себе».

Во втором разделе «Основные подходы к изучению профессиональной идентификации личности в зарубежной и отечественной науки» характеризуются современные подходы к изучению специфики профессиональной идентификации. В целом, профессиональная идентификация понимается как процесс приобретения профессиональной идентичности, т.е. определенной социальной (профессиональной) роли, этапы формирования и особенности функционирования которой не отличаются от процесса усвоения других социальных ролей. Так, Д Сьюпер считает, что четовек неосознанно ищет профессию, в которой он будет сохранять соответствие своим представлениям о себе, а «входя в профессию», будет искать осуществления этого соответствия.

Проведен анализ и сопоставление понятий «профессии» как деятельности и образа, «профессиональной идентичности», «профпригодности» и «профессиональной готовности» в аспекте реализации человеческой активности: профессия соответствует уровню внешней активности и представляет профессиональную занятость чем-то, профессиональная идентичность соответствует уровню внутренней активности, проявляющейся в представлениях о личностной значимости профессиональной активности для человека. Профессиональная идентичность имеет разные источники формирования, и протекание процесса профессиональной идентификации опосредствуется комплексом различных факторов Одним из источников, па наш взгляд, является профессиональное образование, содержание которого обеспечивает достижение определенной степени идентичности выпускника с образом профессионала. Основными условиями становления профессиональной идентичности выступают также образовательно-профессиональная общность судьбы и профессиональная осведомленность. В то же время, исследователи отмечают необходимость наличия системы профессионально значимых качеств специалиста для успешности становления процесса профессиональной идентификации, т.е. определенную роль в нем играет выраженная личностная со-

ставляющая. Важное значение в становлении профессиональной идентичности и идентификации имеют субъективные ожидания и возможности социальных перспектив, а также признание личности окружающими в качестве профессионала, что способствуе! утверждению профессиональной идентичности.

В окончательном устойчивом варианте профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и личностной зрелости, выступает как стабильное согласование основных элементов профессионализации. Вместе с тем извесхно, что полное изменение профессиональной идентичности возможно и даже достижимо для взрослого человека за относительно короткие интервалы времени при смене: Дела, Профессионального сообщества и Образа Я.

Профессиональная идентичность может бьпь описана через три составляющие:

1. Когнитивную (профессиональные знания и профессиональные убеждения);

2. Эмоциональную (эмоциональпо-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям, к самому себе как «деятелю»);

3. Поведенческую (индивидуальные стили деятельности, профессионал ные стратегии поведения).

Современному обществу нужен человек, способный изменять основу своей собственной деятельности Именно возможности самообучения и саморазвития в значительной мере под1 отавливают молодого человека к жизни в современном быстро меняющемся мире. Современное высшее образование становится катализатором способноеIи субъекта к самостоятельному переходу от стратегии созерцания самого ссбя, к стратегии преобразования самого себя, к адекватно отвечающей нужной ситуации пересфойке структур субъективного опыта, к организации культуросообразного поведения, соответствующего новой гуманистической парадигме. Реализация данных задач связана с необходимостью формирования профессиональной составляющей Я-концеппии, что предполагает постоянную работу студента как субъекта образования по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность - это не только осознание своей тождественное!и с профессиональной общностью, но и ее оценка, в которой выявляйся психологическая значимость сопричастности к ней. Это обеспечивает особую чувствительность студента как личности к осваиваемой профессии, её своеобразной ментальное!и, ощущение своей профессиональной компетентности, самостоятельности и самоэффективносги, т.е. переживание профессиональной целостности и определенности. Акцент, как видим, смещается с деловой и социально- психологической, цеховой выраженности к самовыражению, к самореференции, к образу "Я- профессиональное". Психологическое становление и развитие профессионала происходит как накопление качественных изменений во внутреннем мире человека на пути его движения к профессионализму (Ша-минов Р.М, 2000). Очевидно, па ранних этапах профессиональной социали-

зации присвоение ценностей, ролей и становление свойств личности, адекватных профессиональному сообществ, происходит в русле общей социализации.

В третьем разделе «Специфика протекания профессиональной идентификации в ходе вузовского обучения» рассмотрены механизмы протекания процесса профессиональной идентификации в ходе профессиональной вузовской подготовки студен i ов.

Готовность к выбору и к овладению профессией определяется знанием требований профессии к человеку и адекватной оценкой человеком необходимых профессионально важных качеств у себя, успешным решением учебно-профессиональных задач. Выбор профессии считается удачным, если человек эффективно осуществляет профессиональную деятельность, приносит пользу обществу, получает удовлетворение от этого, а так же, если его психофизиологические затраты на получение профессионального образования и на осуществление профессиональной деятельности не являются чрезмерными (Маркова А.К., 1996).

Практическое освоение профессии в ходе профессионального обучения, повышения квалификации, профессионального тренинга несомненно требует целостного видения содержания профессиональной деятельности во взаимосвязи ее задач, средств, результатов и др. Социальная ситуация развития в студенческом возрасте (особенно на рубеже 2—3-го курса, в связи с началом специализации) представляет собой своеобразную проблемную ситуацию, основным содержанием которой является необходимость осуществления реального жизненного самоопределения (в отличие от идеального «моделирования» своей личности в период школьной юности). Личность должна находиться в состоянии психологической готовности к вовлечению в учебно-воспитательный процесс. Согласно А.Н. Леонтьеву, "...личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ". Таким образом, эффективное обучение студента и его становление как профессионала требует выполнения двух условий: во-первых, необходимо предоставить обучаемым мир объектов культуры в данной области человеческого знания, и во-вторых, он должен проявить себя как субьект, способный активно-преобразующим образом освоить этот мир, содержание которого адеквач но его профессии.

В этом отношении представляется безусловно перспективным контекстное обучение, обеспечивающее усвоение учебной информации в кошексте будущей профессиональной деятельности. По A.A. Вербицкому, овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа, собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессионалыгую деятельности к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной (Вербицкий, 1991). Контекстный подход объединяет в себе все другие подходы, обеспечивая тем самым эф-

фективное достижение главной цели профессионального образования - общее и профессиональное развитие личности будущего специалиста, овладение им целостной профессиональной деятельностью. Немаловажное значение в нем отводится производственно - профессиональным практикам.

Па основе проведенного теоретического анализа различных методологических подходов к проблеме профессиональной идентификации и идентичности постулируются следующие положения:

- человек должен осознавать свою идентичность в мире профессий, он должен обладать ощущением целенаправленности и поступательности своего профессионального становления;

- возможны различные варианты развития профессиональной идентичности: при позитивном варианте осваиваемая профессиональная роль согласуе!ся с сформированной на данный момент самоидентичностью; при неблагоприятном варианте - они расходятся, в результате чет о могут возникать ролевые и идентификационные конфликты, а молодые люди вынуждены заниматься профессией, которая не подходит их идешичности;

- вузовское обучение должно обеспечивать адекватное развитие структурных компонентов профессиональной идентичности студентов - идешификацион-пых характеристик личности, связанных с будущими профессиональными планами, перспективами, и процессуальных характеристик, связанных с опытом осуществления профессиональной деятельности и оценкой возможных стратегий построения своего профессионального пути.

В главе второй «Организация и методы исследования» представлены теоретическая и эмпирическая базы исследования; этапы, логика, поис ко-вые направления исследования; содержание и технологическое обеспечение экспериментальных процедур. Произведена количественная обработка полученных результатов эмпирического исследования, проведена их интерпретация, сформулированы выводы. Глава состой! из двух разделов.

В первом разделе «Организация исследования» описана модель исследования. направленная на поиск путей изучения особенностей процесса профессиональной идентификации студентов в вузе.

Во втором разделе «Методы исследования» соответственно ¡адачам исследования была подобрана и описана система методов и методик для изучения особенностей профессиональной идентификации студентов в вузе.

Глава третья «Эмпирическое исследование профессиональной идентификации студентов с различным уровнем начальной профессиональной под! оговки» состоит из трех разделов.

В первом разделе «Исследование идентификационных и процессуальных характеристик профессиональной идентичности студентов различных курсов и форм обучения » проанализированы особенности становления профессиональной иденшчности студентов, обучающихся по различпым формам и на разных курсах вуза.

В этой часш эмпирического исследования мы базировались на двух основных положениях. Во-первых, на положении о том, что профессиональная идентичность выступает как результат процесса профессиональной иденти-

фикации, и, в частности, когнитивно-эмоционального процесса осознания себя специалистом, отождествления себя с профессионалом. При этом возможны различные уровни идентичности. По нашему мнению, критериями выделения подобных уровней могут выступать:

- качество сформированного у студентов образа специалиста, т.е. степень его дифференцированности, осознанности, и позитивности;

- специфика оценки студентами степени востребованности получаемой профессии, ее перспективности и возможности профессиональной самореализации в существующих социально-экономических условиях;

- степень рефлексивности, целостности и непротиворечивости будущих профессиональных планов и перспектив.

Вторым положением, на котором строилось наше исследование, явилось предположение о том, что у студентов, обладающих первоначальной профессиональной подготовкой, развитие структурных компонентов профессиональной идентичности: идентификационных и процессуальных характеристик личности, происходит более интенсивно.

С целью подтверждения сформулированных нами предположений, была использована анкета, состоящая из 20 утверждений, целью которой является определение отношения студентов к выбранной профессии, мотивах ее выбора, оценки значимости будущей профессии для респондента, представлений о профессии и профессионале, а также о дальнейших профессиональных планах. Использование анкетирования на различных этапах обучения студентов, позволило выявить динамику изменений в оценках обозначенных параметров.

Согласно полученным данным, при оценке студентами того, что является главным в их будущей профессии, респонденты 1 -го, 3-го и 5-го курсов очной формы обучения на первое место поставили заработную плату и только 15% выпускников главным в своей будущей профессии считают возможность самореализации.

Почти 90% первокурсникам, обучающихся по очной форме, нравится выбранная профессия, и в то же время, к окончанию вуза стуОентов с подобной точкой зрения становится, чуть ли не вдвое меньше. Данная тенденция психологически понятна, т.к. к моменту получения профессионального образования у студентов складывается достаточно четкая и дифференцированная система представлений об определенных аспектах своей профессии. Естественно, первокурсники не имеют еще подобных представлений, а ориентируются в большей мере на информацию о своей профессии из косвенных источников. Если в ответах студентов 1 курса о задачах своей будущей профессиональной деятельности еще присутствуют идеалистические представления, например, «развивать экономику страны», то ответы студентов 5 курса отражают сугубо меркантильные интересы: "деньги, власть, престиж". Было выявлено, что большинство студентов очной формы обучения как 1-3 курсов, так и 5-го курса не считают себя специалистами. Основная причина этого -вероятная неуверенность в себе как профессионале и отсутствие опыта работы. Согласно мнению большинства студентов всех курсов, быть профессио-

налом означает быть специалистом. Интересно то, что 60 % выпускников очного отделения не смогли сформулировать свое профессиональное кредо, что может свидетельствовать о трудностях с формированием образа будущей профессии, недифференцированное™ данного образа. Ответы студентов 1 и 3 курсов по этому вопросу также отличались значительной неопределенностью. Профессию около трети респондентов всех трех курсов решили выбрать из-за ее привлекательности и востребованности.

Относительно оценки респондентами необходимости реформирования образования следует отметить наличие достаточного единодушия мнений студентов 1 и 3 курсов (около 35%), считающих, что реформы не нужны. Четверть студентов затруднились ответить. Выпускники же (44%) о тмечают необходимость проведения реформ, связанных с повышением уровня образования.

Большинство студентов всех трех курсов, обучающихся по заочной форме, считают, что главным в будущей профессии является перспектива, а компетентность, является основным моментом для профессионала, при этом выпускники к этому добавляют умение разрешать возникающие проблемы Умение ставить цели как наиболее важный элемент построения профессионального пути, отмечаемое большинством студентов 1 -го курса заочного отделения. свыше 70% респондентов 3-го курса и около 60% студентов 5-го курса имеют подобное мнение. Кроме того, 70% студентов 5-го курса считают, что необходимо планировать свою профессиональную биографию, на 1 и 3 курсах студентов с подобным мнением около половины Скорее всего, это является следствием близости окончания обучения и дальнейшими карьерными изменениями.

Понятие «профессиональный путь», определяемое, большинством студентов 1-го курса заочной формы обучения, как «карьерная лестница», постепенно, в процессе обучения начинает приобретать и другое наполнение -«развитие», «постоянное образование» Интересна и динамика изменения представлений о «профессиональном кредо». Если у студентов 1-ю курса, это «честность и справедливость», то для студентов 3-го курса - «профессиональная активность», а - 5-го курса - это «применение знаний и ■значимость для окружающих»

Выбор экономической специальности студенты 1 курса заочной формы обучения объясняют необходимостью получения высшего образования, студенты 3-го курса выбрали экономическую специальность из-за се привлекательности, а студенты 5-го курса - из-за перспективности данной профессии. Интересными оказались данные, характеризующие основную цечъ получения высшего образования - для более 70% респондентов всех курсов подобной целью является продвижение по службе. Необходимоеь реформирования системы образования отмечается подавляющим большинством выпускников, подобное мнение разделяет половина студентов первого курса и только 20% с!удентов 3 курса, что возможно продиктовано жетанием завершить образование до реформирования.

Большинство студентов всех курсов, обучающихся по ускоренной форме, считают главным в будущей профессии заработную плату и положение в обществе. Свыше 60% студентов 1-го и 3-го курсов полагают, что «быть профессионалом» означает профессиональную компетентность, причем выпускники к этому добавляют «умение применять знания на практике» Умение ставить цели в своей профессиональной жизни как наиболее важный элемент профессионального роста отмечают почти 90% студентов 1-го и 5-го курсов, на 3-м курсе число респондентов с подобным мнением составляет около 60%. Кроме того, 40% студентов 5-го курса считают необходимым планировать свою профессиональную биографию, на 1-м и 3-м курсах число таких студентов составляет одну четвертую часть. Следует, однако, отметить, что более 45% студентов имеют другую точку зрения. Поняше с.профессиональный путь», определяемое на 1 курсе как «карьера», постепенно, в процессе обучения к 5-му курсу начинает интерпретироваться студентами не только как «карьерный рост», но и как «профессиональное становление».

Следует отметить, что если у почти 60% студентов 1-го курса ускоренной формы обучения основной целью образования является получение новой работы, то на 3-м курсе этот показатель падает в два, а на 5-м курсе в четыре раза, а половина выпускников вообще затрудняются ответить на этот вопрос. Часть студентов 5-го курса (около 25%) такой целью называют «построение карьеры» и «получение высшего образования». Проблемы, возникающие в процессе обучения и анализ их причин, приводя! четвертую часть студентов всех курсов к мысли о необходимое! и реформирования системы высшего образования.

Выбор экономической специальности студенты 1-го и 3-го курсов объясняется интересом к ней, выпускники объясняют свой выбор либо обстоя гель-ствами, либо перспективой Интересна динамика изменения предс!авлений о «профессиональном кредо» Если для студентов 1-го и 5-го курсов оно выражается в «стремлении идти вперед и добиваться цели», го у около 40% студентов 3-го курса этот вопрос вызвал затруднения. Необходимость реформирования системы образования отмечают около 40% студентов 3-го курса, мнение четверти выпускников диаметрально противоположны - одни из них считают реформы необходимыми, а друг ая часть студентов считает, что реформы не нужны.

Итак, обобщая выше изложенные данные, можно констатировав наличие у определенных категорий студентов существенных изменений их Я-концепции. В частности, в ходе вузовского обучения происходит закономерное изменение образа Я-профессиональное в аспекте соответствия будущей профессиональной деятельности. Конкретно, возникают изменения в самооценке себя как профессионала Особенно ярко данная динамика проявляйся у студентов, имеющих первоначальную профессиональную подготовку, к сожалению, у большинства студентов очного отделения подобной тенденции не отмечается. Для этих студентов характерна, в целом, достаточно низкая самооценка себя как профессионала (речь идет в первую очередь о выпускниках), слабая представленность ими своего профессионального пути и

весьма низкая степень осознанности возможных способов реализации профессиональных платтов. Одной из основных целей современного вузовского образования является развитие способности будущего специалиста эффективно осуществлять профессиональную деятельность В данном случае, что также подтверждается другими эмпирическими исследованиями, значительная часть выпускников, заканчивающих очное обучение, в недостаточной степени уверены в своей профессиональной компетентности и способности самостоятельно осущесгвлять свою профессиональную деятельное ль.

В этой связи, в ходе нашего исследования, был выявлен один значимый позитивный, для организации учебного процесса, момент - наличие определенной динамики представлений студентов о себе, связанных с образом профессии, в связи с прохождением производственной практики Включение студентов 3 курса в реальную профессиональную деятельность позволяет им более адекватно соотнести свои профессионально важные качества, актуализированные в Я-реальном и обеспечивающие в определенной мере осуществление профессиональных функций в ходе практики, и качества, недостающие для ощущения себя компетентным специалистом.

Итак, используя выделенные нами критерии сформированности профессиональной идентичности, можно ответить следующее Наиболее сформированными оказались такие структурные компоненты профессиональной идентичности как процессуальные характеристики личности студентов, обладающих первичной профессиональной подготовкой Логично было предположить, что идентификационные характеристики у данной категории студентов также будут сформированы на достаточно высоком уровне. Однако, согласно полученным данным, степень рефлексивности, целостности и непротиворечивости будущих профессиональных планов и перспектив, а также оценка возможности профессиональной самореализации в существующих социально-экономических условиях невысока

Основный условием, обеспечивающим эффективность протекания профессиональной идентификации и приобретение профессиональной идентичности студентами вуза, является качество их обучения. Исходя из этого по, был проведен сравнительный анализ оценок студентами всех курсов и форм обучения качества учебного процесса по следующим параметрам - 1 - оптимальность учебного плана, 2 - возможность выбора учебных предметов для изучения; 3 - возможность выбора уровня сложности изучаемых предметов; 4 - уровень преподавания учебных предметов; 5 - мотивационный уровень своей группы (жечание учиться, активность в обучении и общении, работоспособность). Были получены следующие результаты.

Таблица 1

Оценка студентами 1, 3, 5 курсов очной формы обучения составляющих учебного процесса (в %)

Высоко удовлетворительно неудовлетворительно

№ 1 3 5 1 3 5 1 3 5

1 0 37,5 37,5 75 50 25 25 12,5 37,5

2 25 75 25 37,5 25 25 37,5 0 50

3 37,5 37,5 0 62,5 25 25 0 12,5 75

4 0 12,5 0 37,5 87,5 50 62,5 0 50

5 0 12,5 0 37,5 62,5 37,5 62,5 12,5 62,5

В табл. 1 приведены данные о мнениях студентов очной формы обучения относительно качества различных параметров учебного процесса. Так, в частности, не менее четверти студентов всех трех курсов высоко оценили 1акие составляющие учебного процесса, как «возможность выбора учебных предметов для изучения»; студенты 1 -го и 3-го курсов - «возможность выбора уровня сложности изучаемых предметов», студенты 3-го и 5-ю курсов -«оптимальность учебного плана» Высокий процент неудовлетворительных оценок на всех курсах получили практически все параметры учебного процесса. И первокурсники, и выпускники практически в одинаковой мере достаточно негативно оценивают не только составляютцие учебного процесса, но и также низко они оценивают мотивационный уровень своей группы. Последний факт представляется интересным и практически значимым для организации учебно-воспитательной работы со студентами. Наиболее «блаю-душная» картина выявлена на 3 курсе, где подавляющее число С1удентов вполне удовлетворены всеми аспектами учебного процесса, что может объясняться, с одной стороны, достаточной адаптированностью по сравнению с первокурсниками к условиям обучения, а, с друюй стороны, отдаленностью момента окончания вуза.

В таблице 2 представлены результаты оценок студентами заочной формы обучения тех же составляющих учебного процесса.

Таблица 2

Оценка студентами 1, 3, 5 курсов заочной формы обучения составляющих учебного процесса (в %)

етворительноj

3 I_ 5 !

О ]_[2,5

40 25

1° ]8>75 60

40 I 81,25 |

№

Высоко

3 | 30

60 20 О

43,75

37,5 43,75 0

удовлетвори!ельно

30 20

40 40 60

43,75

I 43,75_ [ 43,75 I 18,75

неудо;

Следует отметить, что большое количество студентов всех курсов высоко и удовлетворительно оценивают практически все составляющие учебного процесса. Особенно ярко данный аспект проявился в мнениях студентов-выпускников. Только один параметр ими был оценен как неудовлетворительный — мотивационный уровень своей группы, что, возможно, связано с определенной групповой разобщенностью, т.к. это заочная форма обучения.

Достаточно большое количество студентов 1-го и 3-го курсов не удовлетворено такими параметрами учебного процесса как «возможность выбора учебных предметов» (40%), «уровень преподавания учебных предметов» (60%) и, кроме того, подавляющее число первокурсников не удовлетворено мотивационным уровнем своей группы (80%)

Анализ мнений студентов, обучающихся по ускоренной форме, позволяет констатировать следующее (см. табл. 3).

Таблица 3

Оценка студентами 1,3, 5 курсов ускоренной формы обучения учебного процесса (в %)

Высоко удовлетворительно неудовлетворительно

№ 1 3 5 1 3 5 1 3 5

1 0 0 12,5 70 60 50 30 40 37,5

2 30 о 1 37,5 20 0 25 50 100 37,5

3 20 0 12,5 30 0 12,5 50 100 75

4 10 40 ! 50 30 60 25 60 0 25

5 20 40 Г 0 20 60 37,5 60 0 62,5

По сравнению с мнениями студентов других форм обучения оценки студентов ускоренной формы обучения отлнчакнся в целом большей сгеиенью неудовлетворенности рядом параметров учебного процесса. Так, все третьекурсники не удовлетворены «возможностью выбора учебных предметов для изучения» и «возможностью выбора уровня сложности изучаемых предметов». Также этими параметрами не удовлетворена половина студентов 1 -го курса. Две трети выпускников не устраивает отсутствие выбора уровня сложности изучаемых предметов. Больше половины первокурсников не удовлетворены уровнем преподавания предметов, число студентов с подобной точкой зрения на 5-м курсе составило одну четверть.

Полученные данные сходны с результатами, полученными в университете Феникс США. Специалисты практики не хотят быть пассивными слушателями, они предпочли бы обсуждать и анализировать практическую деятельность как своих организаций, так и организаций, где работают их сокурсники. Их интересует мнение и личный опыт преподавателя, они хотят получить от него резюмирующие суждения и оценки по всем обсуждаемым вопросам (М. Хиту).

Таким образом, результаты оценки студентами качества учебного процесса в вузе позволяют выделить два основных момента, существенно влияю-

ших, на наш взгляд, на складывающуюся систему представлений о себе как будущем профессионале Первый момент касается неудовлетворенности большей части студентов всех форм обучения (несколько отличается опенка студентов-заочников) уровнем преподавания учебных предметов, т.е того параметра процесса обучения, который непосредственно обеспечивает профессиональную компе1ентность будущего специалист. Второй момент связан уже собственно с личностью самого студента - оценивая уровень мотивации обучения, больше половины выпускников, а на заочной форме об) че-ния свыше 80% респондентов считают его неудовлетворительным.

Итак, была показана значимость и специфика влияния двух факторов, обеспечивающих протекание профессиональной идентификации в ходе вузовского обучения, учебной мотивации студентов и качества учебнот о процесса.

Нами было сделано предположение, чго на становление профессиональной идентичности безусловно важное значение оказывает эмоционально-оценочные компоненты самосознания, оценка собственных жизненных смыслов.

Во втором разделе «Ценностные, смысложизненные ориентации и эмоционально - опеночные отношения к себе студентов, опосредующие становление профессиональной идентификации» приведен анализ результатов, полученных во всех выборках респондентов с помощью методики ОТеЦ, МИС и теста смысложизненных ориентаций (СЖО).

Рассмотрим данные, полученные с помощью методики ОтеЦ. Анализировалась степень значимости для студентов всех выборок следующих терминальных ценностей: 1 - Собственный престиж; 2 - Высокое материальное положение: 3 - Креативность; 4 - Активные социальные контакты; 5 - Развитие себя; 6 - Достижения; 7 - Духовное удовлетворение; 8 - Сохранение собственной индивидуальности.

Высокий уровень значимости терминальной ценности «Собственный престиж» для сгудентов всех форм обучения и всех трех курсов остается практически стабильным в ходе всего процесса обучения в вузе. Число респондентов с высокими показате^ши но данной шкале составляет в среднем 40% -50%, что свидетельствует о готовности этих студентов завоевывать свое собственное признание. Низкий показатель по данной шкале имеют о! 10% до 26% респондентов различных форм обучения и курсов. Таким образом, около половины всех студентов осознает необходимость активно добиваться признания в профессиональной сфере, что полностью отвечает современным требованиям изменившихся социально-экономических условий в нашей стране Однако, весьма незначительное количество студентов смогли охарактеризовать конкретные стратегии достижения такого признания.

Столь же высоким уровнем значимости для многих студентов различных форм обучения обладает еще одна терминальная ценность - «Высокое материальное положение» Около трети студентов имеют высокие показатели по шкале, характеризующей эту терминальную ценность, т е этим студентам

свойственно рассматривать материальное благополучие как главный смысл своего существования, что также объяснимо с точки зрения существенно изменившихся социальных ценностей. Можно огметить некоторое увеличение числа низких показателей по данной шкале, за исключением результатов студентов очной формы обучения, к моменту выпуска. Возможно, это связано с реализацией представлений о получаемой специальности. Скорее всего, образ специальности не включает в себя представления о высоком уровне доходов. Очевидно, что представления об уровне материального достатка, обеспечиваемого получаемой специальностью, одинаково находят положительное и отрицательное подтверждения, сказываясь на увеличении процента высоких и низких показателей.

Необходимо отметить наличие у выпускников очной формы обучения высокого уровня осознания значимости активных социальных контактов в дальнейшей профессиональной деяхельности. Большинство студентов ускоренной формы обучения имеет самый высокий уровень осознания необходимости профессиональной активности.

У большого процента стуОентов, обучающихся по заочной форме, достаточно выражена такая терминальная ценность, как «Развитие себя», г.е. они четко осознают важность повышения своей профессиональной квалификации, хотя к пятому курсу у многих возникло разочарование, проявившееся в снижении количества студентов с подобными показателями. На наш взгляд, подобное положение может быть связано с тем, что часть этих студешов не смогла реализовав свои новые возможности, либо они ожидали большего от процесса обучения. Значимос!ь обучения, как средства развития себя, на первом курсе всех форм обучения для с1удентов велика. Но при последующем обучении у студентов очной и заочной форм обучения наблюдается определенный спад. Эю указывает на то, чго студенты испытываю! разочарование, а порой и чувство полного безразличия к процессу обучения. На общем фоне выделяются студенты, обучающиеся по ускоренной форме, которые отмечают, чю в процессе обучения достигли поставленных целет.

Желание достичь результатов в профессиональной сфере явно выражено у 46% студентов 1 курса очной формы обучения, 48% студентов 3-го курса и 38% студешов 5-го курса. Достаточно выраженный высокий уровень "стремления достижений" в профессиональной сфере у студентов 1 и 3 курса может объясняться не вполне адекватными представлениями о содержании реальной профессиональной деятельности и некоторой самоуверенностью. К 5 курсу количество студентов с подобным стремлением к достижениям снижается, возможно в силу того, что, сталкиваясь с реальными трудностями, студенты начинают более адекватно оценивать свои возможности и ставить перед собой цели, которые можно осуществить. В отличие от студен г ов очной формы обучения, «заочники» более адекватно оценивают специфику профессиональной деятельности и более объективно оценивают свои способности. Об этом свидетельствуют их показатели, характеризующие сгрем-ление к достижениям в профессиональной сфере - на 1 курсе - 44%; на 3 кур-

се - 42%; на 5 курсе - 40%. Совсем иная картина наблюдается у студентов ускоренной формы обучения. Здесь наиболее высокий уровень стремления к достижениям в профессиональной сфере присутствует у 44% студентов 3-го курса, а низкие показатели имеют 36% студентов 1-го курса.

Духовное удовлетворение, получаемое в профессиональной сфере, по мнению студентов очной формы обучения, не играет большой роли. Эта тенденция устанавливается к третьему курсу и практически не меняется к пятому курсу. Студенты заочной формы обучения необходимость духовного удовлетворения в профессиональной деятельности отмечают, как относительно неважный компонент профессиональной деятельности. Это происходит, возможно, в силу того, что большинство из них уже имеет рабочее место - источник существования, которое требует не столько проявления творческих возможностей, сколько хорошее владение технологиями. Для студентов ускоренной формы обучения духовное удовлетворение в профессиональной деятельности имеет существенное значение. Подобное отношение может быть вызвано тем, что они уже имеют среднее-специальное профессиональное образование, и получать высшее образование пришли осознанно, желая работать именно по своей специальности.

Таким образом, обобщая, можно отметить, что наиболее значимыми терминальными ценностями для первокурсников всех форм обучения является «Высокое материальное положение», «Достижения», «Развитие себя». Наиболее значимыми жизненными сферами для них выступают - «Сфера профессиональной жизни» и «Сфера обучения и образования». У выпускников различных форм обучения присутствуют различия в выраженности данных параметров. Для студентов очной формы обучения значимыми терминальными ценностями выступают «Активные социальные контакчы» и «Высокое материальное положение», для студентов заочной формы обучения - «Достижения» и «Собственный престиж»; для студентов ускоренной формы обучения - «Достижения», «Собс! венный престиж» и «Сохранение собственной индивидуальности».

Перейдем к изложение результатов, полученных с помощью методики по изучению эмоционально-оценочного самоотношения личности студентов различных форм обучения. Следует отметить, что повышенной рефлексивностью и критичное гью обладают примерно равное количество студентов всех курсов и форм обучения - около одной четверти. Основная часть респондентов всех групп имеет нормативные показатели по степени внутренней закрытости.

Наибольшее количество студентов, обладающих высоким уровнем самоуверенности и низкой внутренней напряженностью, было выявлено на 5 курсе заочной формы обучения (около 80%). Четвертая часть студентов-выпускников очной формы обучения имеют низкие показатели, т.е. они не удовлетворены собой и своими возможностями. Около 40% первокурсников и третьекурсников очной формы обучения имеют высокие показатели самоуверенности. Остальная часть студентов всех форм и курсов обучения обладают нормативными показателями.

Оценивая способность студентов к саморуководству, можно констатировать, что около половины студентов-выпускников заочной и ускоренной форм обучения уверены в своей возможности эффективно управлять жизненными событиями, испытывает чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей. Около 15% студентов-выпускников всех форм обучения считают, что они не способны противостоять судьбе, обладают плохой саморегуляцией и размытым локусом «Я».

Анализируя представления студентов о степени их возможности вызывать у других уважение, симпатию, одобрение, можно отметить существенные различия в этих мнениях. На очном отделении происходит снижение количество студентов, полагающих, что они способны вызывать уважение и симпатию у других людей - на 1 курсе студентов с подобным мнением около 35%, а на 5 курсе - всего 12%. Иная картина была выявлена на заочной и ускоренной форме обучения. Практически, около половины студентов-выпускников заочной формы обучения имеют высокие показатели по «отраженному самоотношению». несколько меньшую но численности группу с такими же показателями составляют студенты, причем всех курсов, обучающиеся по ускоренной форме обучения. Возможно, подкрепление практических навыков реальной профессиональной деятельности теоретической подготовкой приводит этих студентов к улучшению самооценки. Наибольшее количество студентов с низкими значениями, свидетельствующие о наличии у них сомнений в том, что они способны вызывать уважение и симпатию у других людей, было выявлено на очном отделении.

Рассматривая оценки студентами своей самоценности, можно констатировать, что наиболее позитивное положение у студентов заочной формы обучения.30-40% из них высоко оценивают ценность своего Я. Четверть студентов ускоренной и очной формы обучения и сходным образом оценивают себя. Однако, студентов - очников, йены гывающих сомнения в ценности собственной личности, достаточно безразличных к своему Я, наибольшее количество в сравнении со студентами других форм обучения.

Около 40% студентов очной формы обучения обладают недостаточным уровнем самопринятия, выступающим важным симптомом внутренней дезадаптации. Такое же количество студентов этого курса имеют высокие показатели, т.е. им свойственно дружеское отношение к себе, согласие с самим собой. Согласно полученным результатам, наиболее высокие показатели по самопринятию у студентов, обучающихся по ускоренной и заочной формам. По нашему мнению, это следствие более с обильного положения, как в личной, так и в профессиональной сферах.

Интересные результат были получены при оценивании студентами стремления развивать собственное Я. У четверти студентов-выпускников очной формы обучения можно отметить некоторую ригидность Я-концепции, консервативную самодостаточность. Студенты-выпускники заочной и ускоренной формы обучения с подобными тенденциями составили около 20%. Приблизительно равное количество респондентов (около 15%) заочной и ускоренной форм обучения, стремятся что-то изменить в себе, у них присутст-

вует неудовлетворенность собой и желание соответствовать своему Я-идеальное.

Анализируя полученные результаты по параметру внутренней конфлию-ности, следует отметить наличие достаточно большого количества студентов-первокурсников (38%), обучающихся по очной форме, с выраженной степенью внутренней конфликтности, что, скорее всего, является следствие изменений в самосознании, происходящих в первый год обучения и связанных с психологической адаптацией к процессу обучения в вузе. Четверть выпускников очного отделения также обладают чувством конфликтности собственного Я.

Число студентов, обучающихся по заочной и ускоренной формам обучения, имеющих низкую внутреннюю конфликтность не так велико (около 15%), но показатели большинства студентов этих форм обучения по параметру внутренней конфликтности соответствуют нормативным.

Рассматривая данные, характеризующие наличие отрицательного эмоционального отношения к своему Я, можно отметить следующие. Четверти студентов-первокурсников и выпускников очной формы обучения не свойственны самообвинения Такое же количество выпускников готовы поставить себе в вину свои промахи и недостатки. Н.а заочном отделении около 15% выггускников эмоционально негативно оценивают собственное Я, по ускоренной форме обучения студентов с подобной установкой около четверти. У достаточно большого количества студентов всех форм обучения по этому параметру самоотношения присутствуют высокие показатели, которые, скорее всего, обусловлены трудностями обучения в вузе.

Перейдем к рассмотрению полученных результатов с помощью методики сжо.

Студенты младших курсов очной формы обучения не вполне осознают будущие жизненные цели, в большей мере они живут сегодняшним днем, но к окончанию вуза осознанность временных перспектив повышается, как и способность ставить жизненные цели.

Показатели степени осознанности будущих целей, придающих жизни осмысленность, у студентов заочной и ускоренной формы более высокие, чем у студентов очной формы обучения. Изначально большой показатель по данному параметру у студентов первого курса (кроме очной формы), к третьему курсу заметно снижается, причиной чего может являться временная неуверенность в собственных силах и перспективах на будущее, которая у большинства выпускников проходит к моменту окончания вуза.

Анализируя показатели студентов по параметру интереса и эмоциональной насыщенности жизни, можно констатировать наличие досгато-тно низких результатов на всех курсах очной формы обучения, что свидетельствует об определенной неудовлетворенности своей жизнью.

Степень удовлетворенности своей жизнью в настоящее время наиболее высока у выпускников ускоренной формы обучения, что хМожет объясняться достижением поставленных на данный жишенный отрезок целей (получение

высшего образования) и наличием места работы, связанной с получаемой специальное 1ью.

Следует отметить относительно низкую удовлетворенность студентов-заочников всех трех курсов продуктивностью прожигой части жизни, что возможно связано с проблемами трудоустройства и длительностью процесса образования на заочном отделении вуза. Наиболее высокая степень удовлетворенности результативностью жизни выявлена у выпускников ускоренной формы обучения.

Рассмотрев полученные данные по локусу контроля, отметим тенденцию снижения уверенности в собственных силах для того, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и жизненными смыслами у студентов очной формы обучения. Они более склонны к фатализму в оценке происходящего и будущего. Студенты заочной формы обучения обладают большей уверенностью в возможность построить свою жизнь в соответсхвии со своими целями И наибольшее количество студеншв ускоренной формы обучения обладают достаточно устойчивой уверенностью в своих силах контролировать события собс(венной жизни.

Таким образом, можно утверждать, чхо наибольшей степенью осмысленности жизни, удовлетворенностью ее протекания и возможности контролировать происходящие события в собственной жизни продемонстрировали студенты, имеющие первоначальную профессиональную подготовку.

В третьем разделе исследовались особенности дифференцированное™ и осознанности образа профессионального Я у студешов очной, заочной и ускоренной формы обучения на различных этапах вузовской подготовки, на основе чего были составлены психолох ические портреты этих студентов.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, обозначаются дальнейшие направления исследования изучаемой проблемы и формулируются следующие выводы:

1. Анализ о1ечествсппых и зарубежных публикаций по проблемам профессиональной идеи I ификации, профессионального самоопределения и становления, вопросу профессионального развития в процессе Еузовской подготовки позволяет констатировав наличие значимой взаимосвязи между успешностью профессиональной идентификации и различными компонентами самосознания личности.

2. Эмпирически выявлена динамика содержания образа "профессионального Я" студен юв, их мотивации, у студентов различных форм обучения и с различным уровнем первичной профессиональной подготовки. Согласно полученным результатам, сгуденты, обладающие первичной профессиональной подготовкой имеют более структурированную и осознанную систему представлений о содержании своей будущей профессиональной деятельности, своем дальнейшем профессиональном пути. Так, было выявлено, что практически у половины схудентов очной формы обучения отсутствует четкая система представлений о целях и задачах будущей профессиональной деятельности; они не стремятся планировать свой профессиональный путь, считая это нецелесообразным.

3. Описаны критерии выделения уровней профессиональной идентичности, с помощью которых была оценена степень развития структурных компонентов этой идентичности у студентов различных курсов и форм обучения. В частности, эмпирически выявлено, что процессуальные характеристики личности наиболее сформированы у студентов, обучающихся по сокращенной форме. Однако, это не экстраполируется на идентификационные характеристики личности. В целом, со!ласно полученным результатам исследования, выявлена характерная для большинства студентов всех категорий тенденция невысокая степень осознанности будущих профессиональных планов и перспектив, а также необходимых сграхегий для реализации этих планов Причем, необходимость их наличия декларируется, т.е. студенты понимают, в целом, что постановка целей и представленность перспектив своего профессионального становления необходимы.

4. Проведенный анализ оценок качества общения в вузе, даваемых С1) дейтами разных курсов и форм обучения, позволяет утверждать, что ст) дейты, обучающиеся по ускоренной форме, более адекватно оценивают различные составляющие учебного процесса, что обеспечивает их лучшую адаптированность к образовательному процессу, а следовательно, более осознанную включенность в него.

5. Исследование взаимосвязи смысложизненных и ценностных ориетаций, эмоционально-оценочного отношения к себе студентов с особенностями их профессиональной идентификации показало, что студенты, имеющие начальное профессиональное образование и обучающиеся но ускоренной форме, обладают более высоким уровнем удовлетворенности результатами своей жизни, более выраженным локусом контроля относительно собственного жизненного пути, а также достаточно высоким уровнем развития эмоционально-оценочных компонентов самоотношения. Основными терминальными ценностями у данной категории студентов явдяются -«Достижения», «Развитие себя» и «Высокое материальное положение», наиболее значимыми жизненными сферами - «Сфера профессиональной жизни» и «Сфера обучения и образования».

Основные попожения диссертации отражены в следующих пубчикац-иях

1 Проблема профессионального самоопределения в юности./Всстник Ставропольского института им. Чурсина. Выпуск 2. - Ставрополь, 2002 - 170 с. С 61 -66-0,25п.л.

2. Адаптация студентов к вузовскому общению, как этап профессионального развития Л 1аучно - практическая конференция НИЭУП. - Невинно-мьтсск, 2002 - 74с С. 5 -14 - 0,5п.л.

3. Мотивация к учебной деятельности, как составляющая качества образования и профессиональной идентификации./Научно - практическая конференция НИЭУП. Невинномысск, 2003 - 118с. С.51-53 - ОДп.л.

4. Профессиональная идентификация, как основа формирования специа-листа./Материалы городской научно - практической конференции. - Нсвин-номысск 2004 - 285 с. С. 94 - 98 - 0,2п.л.

5. Профессиональное самоопределение, как составляющая профессиональной идентификации./ Актуальные проблемы современной науки. Выпуск 3.

-Москва2004- 182с. С. 71-88 - 1,65п.л.

6. Психологические аспекты профессиональной идентификации в ходе вузовской подготовки./Монография. - Незинномысск, 2004- 254с. - 12,7п.л.

7. Изменение уровня профессиональной идентификации в процессе обучения./ Материалы Международной конференции.- Ставрополь, 2004 - 186с. С. 118-122 - 0,3п.л.

€ 1 33 55

РНБ Русский фонд

2006-4 11114

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шатохин, Александр Алексеевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы профессиональной идентификации

1.1 Понятие идентификации и идентичности.

1.2 Основные подходы к изучению профессиональной идентификации личности в зарубежной и отечественной психологии.

1.2.1. Проблемы профессиональной идентификации.

1.2.2. Факторы развития профессиональной идентичности.

1.3 Специфика протекания профессиональной идентификации в ходе вузовского обучения.

1.3.1. Профессиональное самоопределение как механизм профессиональной идентификации.

1.3.2. Образ профессионала и проблема его становления в процессе обучения.

1.3.3. Особенности профессиональной идентификации студентов.

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1 Организация исследования.

2.2 Методы исследования.

Глава 3. Экспериментальное исследование профессиональной идентификации студентов с различной степенью начальной профессиональной подготовки.

3.1 Динамика представлений об образе профессионала и качества обучения студентов различных курсов.

3.2 Ценностные, смысложизненные ориентации и эмоционально - оценочные отношения к себе студентов опосредующие становление профессиональной идентификации.

3.3 Дифференциация образа профессионального Я у студентов очной, заочной и ускоренной формы в различные периоды обучения на основе психологических портретов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе вузовской подготовки"

С началом функционирования в нашей стране рыночных механизмов процесс профессионального самоопределения личности приобрел качественно новые характеристики и значительно расширил временные границы. Изменения в структуре занятости населения выдвигают на первый план профессиональную мобильность, гибкие договорные формы трудовых отношений, поиск эффективных форм использования рабочего времени. Ранее поощряемая на общегосударственном уровне "профессиональная стабилизация", "профессиональная устойчивость" сменилась сегодня ориентацией на профессиональную мобильность специалистов как на необходимое условие для поддержания их конкурентоспособности на рынке труда. Конкурентоспособность специалиста во многом обеспечивается качеством его профессиональной подготовки, наличием высокого уровня развития профессионально -значимых качеств. Все это в полном объеме не возможно без успешного протекания процесса профессиональной идентификации, которая осуществляется в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. Поэтому необходимость исследований проблемы профессиональной идентификации, профессионального самоопределения в современных условиях развития российского общества становится все более актуальной.

Необходимо отметить также наличие тесной взаимосвязи особенностей профессиональной становления идентификации студентов в процессе вузовской подготовки, специфики их эмоционально - ценностного отношения к себе, а также системы их ценностных и смысложизненных ориентаций.

В период существенных изменений в социально - экономической сфере в нашей стране на современном этапе ее развития происходят столь же значимые изменения в системе базовых общественных и индивидуальных ценностей и смыслов. Происходит определенное наложение этих изменений на поменявшиеся требования работадателей к профессиональному работнику. Подобное состояние дел требует необходимой перестройки, в том числе логики вузовской подготовки будущих специалистов. Поэтому для нас представляет интерес выявление и сравнительный анализ происходящих изменений содержания образа профессионального Я, ценностных и смысложизнен-ных ориентаций и психологический особенностей профессиональной идентификации студентов с различной степенью первичной профессиональной подготовки, по различным ее формам.

Значительный вклад в развитие представлений о профессиональной идентичности внесли В.В. Столин, А. Пальмонари, Д. Сьюпер, К.А. Абульха-нова-Славская, А.И. Донцов, Л.Б. Шнейдер. Профессиональная идентификация является одной из составляющих идентичности в общем и социально -психологической в частности.

Большая роль в развитии представлений об идентичности принадлежит Э. Эриксону, Дж. Марсиа, А. Ватерману, Р. Фогельсону и др. Вопросами сущности профессиональной идентичности, ее структуры и генезиса, определением психологических критериев ее становления и логики изменения в экономических, социальных условиях современного общества и бурного протекания технического прогресса, занимались такие исследователи как Г.М, Андреева. Т.М. Буякас, Кузьмин, Д. Орлов, М.В. Заковоротная, JI.M. Путилова, A.B. Лукьянова, П. Гуревич, А. Toffler, J.F. Luotard и др.

Рассмотрением механизмов профессиональной идентификации было бы неполным без анализа проблем профессионального становления специалиста в ходе вузовской подготовки, включающего в себя профессиональное самоопределение личности и профессиональную ориентацию на начальных этапах профессионального развития.

В отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профкон-сультирования Е.А. Климова, А.Е. Голомшток, Л.А. Иовайши, В.В. Назимова, Б.А. Федоришина, С.Н. Чистяковой, Н.С. Пряжникова и др.

Особенно интересными зарубежными работами в этой области можно назвать труды таких исследователей как Дж. Крумбольц, Р. Киннер, Е. Герр. Н.Гисберс, И. Мур, А. Маслоу и т.д.

Проблема вузовской подготовки студентов в отечественной психологии исследовалась К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Белокрыловой, А.Ф. Бон-даренко, Т.М. Буякас, А.И. Донцовым, И.В. Дубровиной, Е.А. Климовым, A.A. Крыловым, О.В. Лукьяновым, Г.Ю. Любимовой, В.Я. Ляудис, С.И. Макшановым.

В исследовании выдвигались следующие гипотезы:

1. В процессе вузовского обучения происходит развитие и дифференциация структурных компонентов профессиональной идентичности студентов -идентификационных характеристик, связанных с будущими профессиональными планами и перспективами, и процессуальных характеристик личности, связанных с опытом осуществления профессиональной деятельности и оценкой возможных стратегий построения своего профессионального пути.

2. Специфика профессиональной идентификации студентов в процессе вузовского обучения опосредствуются смысложизненными и ценностными ориентациями студентов, особенностями их эмоционально - оценочной подсистемы профессионального самосознания, а также опытом профессиональной деятельности.

3. У студентов с начальной профессиональной подготовкой когнитивно-эмоциональный процесс осознания себя специалистом протекает более рефлексивно, непротиворечиво и целостно, результатом чего является более высокий уровень профессиональной идентичности к моменту окончания вуза. Цель диссертационного исследования состоит в выявлении особенностей становления профессиональной идентичности студентов в процессе вузовской подготовки.

Объект исследования - психологические особенности становления профессиональной идентификации студентов экономических специальностей с различным уровнем первичной профессиональной подготовки и включенных в различные формы вузовского обучения.

Предметом исследования выступает динамика содержания образа профессионального Я в зависимости от изменения ценностных и смысложизнен-ных ориентаций, эмоционально - оценочного отношения к себе и накопления опыта профессиональной деятельности у студентов в процессе вузовской подготовки.

Цель работы предполагает рассмотрение и решение следующих задач:

- анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам идентичности, профессионального становления, профессиональной идентификации в отечественной и зарубежной психологии;

- изучение субъективных оценок студентами различных курсов и форм обучения качества профессиональной подготовки как основного условия своего профессионального становления;

- исследование тенденции изменения содержания структурных компонентов профессиональной идентичности: идентификационных, связанных с будущими профессиональными планами и перспективами, и процессуальных, связанных с опытом профессиональной деятельности и оценкой возможных стратегий построения своего профессионального пути;

- изучение специфики изменений ценностных и смысложизненных ориентаций, эмоционального оценочного отношения к себе у студентов с различным уровнем первоначальной профессиональной подготовки и их взаимосвязи с профессиональной идентификацией.

Теоретическую и методологическую основу нашего исследования составили: общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системный подход отечественных психологов к изучению личности (Б.Ф. Ломов, A.B. Барабанщиков, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев), теории идентификации "Я" в западной психологии (А. Адлер, У. Джеймс, Д. Пар-фит, 3. Фрейд, А. Фрейд, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Хорни, К. Юнг, Э. Эриксон, в отечественной - В.В. Абраменкова, И.С. Кон, B.C. Мухина, Л.М. Попова). Исследование личностной и социальной идентичности осуществлялось как зарубежными (Р. Баумайстер, М. Борневассер, Дж. Бьюдженталь, Э. Гидденс, Э. Гоффман, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, С. Мадди, Д. Марсиа, Дж. Мид, С. Московичи, А. Мумендий, Ж. Пиаже, У. Поинтковски, X. Ремшмидт, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Б. Шефер, Б. Шледер, Э. Эриксон и др.), так и отечественными исследователями (H.A. Антонова, Л.С. Выготский, Ю.Л. Качалов, A.B. Кузьмин, О.В. Лукьянов, В.В. Марченко, С.Л. Рубинштейн, H.A. Шмат-ко, В.А. Ядов).

Анализ механизмов профессиональной идентификации предполагает исследование особенностей процесса профессионального становления специалиста в ходе вузовской подготовки, включающего в себя профессиональное самоопределение личности и профессиональную ориентацию на начальных этапах профессионального развития.

Цель в жизни» (Purpose - in - Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика; а так же две анкеты (в модификации М.Э. Андросенко) для изучения содержания образа профессионального Я и для оценки качества учебного процесса в вузе; методика МИС С.Р. Пантилеева для диагностики эмоционально-оценочной подсистемы самосознания личности.

Экспериментальную базу исследования составил Невинномысский институт экономики, управления и права. В исследовании приняли участие студенты экономических специальностей, обучающиеся на первом, третьем и пятом курсах института по очной, сокращенной и заочной формам обучения. Всего 450 человек. Возраст респондентов составил от 18 до 32 лет. Научная новизна диссертации заключается в следующем:

2. Охарактеризована специфика протекания профессиональной идентификации студентов с различным уровнем первичной профессиональной подготовки, на разных этапах и в различных формах вузовского обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в дальнейшем развитии объективных представлений о профессиональном самоопределении и профессиональной идентификации, а также в выявлении зависимости изменения системы представлений студентов о своем профессиональном Я от характера трансформации их смысложизненных и ценностных ориентаций, выполняющих роль механизма создания и выбора смыслов профессиональной деятельности. Проанализирована специфика протекания профессиональной идентификации в ходе вузовского обучения у студентов с различной степенью профессиональной подготовки на различных этапах вузовского обучения.

3. Эффективность профессиональной идентификации в ходе вузовской подготовки определяется мотивом выбора профессии и степенью осознанности системы представлений о своем профессиональном будущем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы диссертационного исследования

Сущность и динамика профессиональной идентичности реконструируются в пространстве самоопределения, самоорганизации и персонализации, психологическая природа идентичности эксплицируется в перспективе "Профессия" (Дело), "Личность" (Образ Я), "Другие" (Профессиональное сообщество) Эта совокупность порождает целостную, устойчивую и тождественную структуру, именуемую идентичностью. Структурными компонентами профидентичности являются смыслы осуществляемой деятельности, индивидуальные ценности человека, прототипические профессиональные образы, пространственно - временные характеристики деятельности. Структура идентичности имеет уровне-вую организацию, соответствующую генетически различным формам памяти: невыраженная идентичность, выраженная, но пассивная; выраженная, активная; выраженная, открытая и устойчивая. Инициирование становления профессиональной идентичности зависит от меры ответственности, которую специалист готов на себя принять, соотношения процессуальной и целевой активности, уровня личностного и «технологического» развития, характера выраженности экзистенциального и функционального Я, сильной мотивационной готовности к реализации себя на избранном профессиональном поприще, к вхождению в профессиональное сообщество, к постоянному самоисследованию и развитию своей личности, образа Я. Профессиональная идентичность в качестве образовательно-культурной стратегии имеет свою специфику. Становление профессиональной идентичности не может выступать в качестве статической цели образования, ее достижение возможно только в динамике саморазвития, в процессе профессионального обучения и профессиональной самостоятельной деятельности. Осуществление профессионализации в аспекте становления профидентичности имеет ряд особенностей. Сам характер профессиональной деятельности ориентирован на положительный образ будущего и его предвосхищение, глубина профессиональной осведомленности дополняется погружением в профессиональную деятельность, качество профессионального менталитета и деятельности характеризуется способностью улавливать тонкую пластику пространства Я - Иное, возможностью его постижения посредством всей личности и ответом на это своим профессиональным самовыражением, достижение про-фидентичности как сопряжения сильного, адекватного образа Я, нравственных принципов и профессиональной компетентности, сопровождающихся устойчивостью в жизненных ситуациях и определенностью профессиональных позиций, обретение человеком способности переструктурировать свое отношение к делу, другим и к себе, те самостоятельно и ответственно формировать пространство профессиональных ситуаций и морально-этических норм, выстраивать собственные профессиональные и, в целом, жизненные позиции

Анализ отечественных и зарубежных публикаций по проблемам профессиональной идентификации, профессионального самоопределения и становления, вопросу профессионального развития в процессе вузовской подготовки позволяет констатировать наличие значимой взаимосвязи между успешностью профессиональной идентификации и различными компонентами самосознания личности.

Эмпирически выявлена динамика содержания образа "профессионального Я" студентов, их мотивации, у студентов различных форм обучения и с различным уровнем первичной профессиональной подготовки. Согласно полученным результатам, студенты, обладающие первичной профессиональной подготовкой имеют более структурированную и осознанную систему представлений о содержании своей будущей профессиональной деятельности, своем дальнейшем профессиональном пути. Так, было выявлено, что практически у половины студентов очной формы обучения отсутствует четкая система представлений о целях и задачах будущей профессиональной деятельности; они не стремятся планировать свой профессиональный путь, считая это нецелесообразным.

Описаны критерии выделения уровней профессиональной идентичности, с помощью которых была оценена степень развития структурных компонентов этой идентичности у студентов различных курсов и форм обучения. В частности, эмпирически выявлено, что процессуальные характеристики личности наиболее сформированы у студентов, обучающихся по сокращенной форме. Однако, это не экстраполируется на идентификационные характеристики личности. В целом, согласно полученным результатам исследования, выявлена характерная для большинства студентов всех категорий тенденция - невысокая степень осознанности будущих профессиональных планов и перспектив, а также необходимых стратегий для реализации этих планов. Причем, необходимость их наличия декларируется, т.е. студенты понимают, в целом, что постановка целей и представленность перспектив своего профессионального становления необходимы.

Проведенный анализ оценок качества обучения в вузе, даваемых студентами разных курсов и форм обучения, позволяет утверждать, что студенты, обучающиеся по ускоренной форме, более адекватно оценивают различные составляющие учебного процесса, что обеспечивает их лучшую адаптированность к образовательному процессу, а следовательно, более осознанную включенность в него.

Исследование взаимосвязи смысложизненных и ценностных ориентаций, эмоционально-оценочного отношения к себе студентов с особенностями их профессиональной идентификации показало, что студенты, имеющие начальное профессиональное образование и обучающиеся по ускоренной форме, обладают более высоким уровнем удовлетворенности результатами своей жизни, более выраженным локусом контроля относительно собственного жизненного пути, а также достаточно высоким уровнем развития эмоционально-оценочных компонентов самоотношения. Основными терминальными ценностями у данной категории студентов являются - «Достижения», «Развитие себя» и «Высокое материальное положение», наиболее значимыми жизненными сферами -«Сфера профессиональной жизни» и «Сфера обучения и образования».

216

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шатохин, Александр Алексеевич, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991г.

2. Авдуевская Е.П., Араканцева Т.А. Введение в практическую социальную психологию./Под. Ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. -М.: Наука, 1994г.- с. 146-158.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально психологические проблемы. - М.: Из-во Моск. ун-та, 1990г. - 240с.

4. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. / Пер. с англ., 1998г.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993г.

6. Асеев В.Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991г.

7. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996г.

8. Ананьев Б.Г, Человек как предмет познания. Л., 1969г.

9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977г.

10. Ю.Антонова Н.В. Проблема личной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционализма и когнитивной психологии.// Вопросы психологии, 1996г, 1. -с. 131-143.

11. П.Анциферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование./Психологические исследования социального развития личности. М., 1976г.- с.5-39.

12. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследованиям/Психологический журнал, 1, 1992г.-с. 12-26.

13. З.Анциферова Л.И. Системный подход в психологии личности //Принцип системности в психологических исследованиях./Под ред. Завалишиной. -М., 1990г.

14. Н.Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования. //Психологический журнал, 1992г.- с. 12-26.

15. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анци-фировой. -М.: 1981г.

16. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М., 1997г.

17. Бандура А. Социальное научение. М., 2001г.

18. Басина Е.З. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности./Вестник МГУ, серия 14, Психология. М. 1977г.

19. Бауман 3. Спор о постмодермизме./Социологические исследования. 3. 1994г.

20. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995г.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1979г.

22. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопов в романе //Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975г. с.-234-407.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. М., 1997г.

24. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982г.

25. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев, 1997г. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. // Психология формирования и развития личности. -М.: 1981г.

26. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб., 1996г.

27. Борневассер М. Социальная структура, идентификация и социальный контакт // Иностранная психология, т. 1, 1993 г.

28. Брушлинский A.B., Знаков В.В. Новые возможности и перспективы развития психологической науки // Психологический журнал, 1, 1998г. с.-170-173.

29. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами //Вопросы психологии, М., 2000г.-с.96-109.

30. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов психологов // Вестник Московского университета, серия 14.ю 3., 2000г. -с.56-63.

31. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания //Вопросы психологии. М 1999г. -с. 50-61.

32. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч., т.З.- М., 1983г.

33. Вербицкий A.A. Концепция контекстного обучения в вузе. М., 1992г.

34. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988г., №2.

35. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994г. №3,

36. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: 1988г. - 308с.

37. Дворяшина М.Д. Студент в учебном процессе, Каунас, с.214

38. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999г, 1 с.42-50.

39. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.- М., 1996г.

40. Емельянов Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике.// Вопросы психологии. М., 1988г. -с.26-33.

41. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профес-сиогенеза //Психологический журнал, Т. 19, 1998г.

42. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение, I, 1998г. -с.35-40.

43. Жданов Е.А. Прогнозирование успешной профессиональной деятельности. М., 1968г.

44. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста / Под ред. В.Ю. Иконникова и В.И. Подшивалкина. Кишинев, 1997г.

45. Кант И. Критика чистого разума //Собр. соч. Т.З. М., 1994г.

46. Каашев В.Г. Профессиональное самосознание учащихся. Казань, 1994г.

47. Климов Е.А. Основы психологии. Учебное пособие для вузов.- М., 1999г.

48. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996г.

49. Климов Е.А. К молодежи, посвятившей себя психологи // Вопросы психологии, 3 В. 1989г.

50. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996г.

51. Кон И.С. В поисках себя. М. 1984г.

52. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978г.

53. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1988г.

54. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, 1, 1989г.

55. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Дону, 1994г.-493 с.

56. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Дону, 1997г.- 193 с.

57. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Дону, 1997г.-158 с.

58. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону, 1997г.- 174 с.

59. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1994г. - 241 с.

60. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Дону, 1994г. - 163 с.

61. Кузьмин A.B. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность. Автореф. дис. канд, философ, наук. Улан-Удэ, 1998г.

62. Кьеркегор С. Страх и трепет: Пер. с дат. М., 1993г.

63. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. СПб., 1992г.

64. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсовестском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал, т.20, 1999г.-с.48-58.

65. Леонова O.A. Образовательная технология профессионального воспитания учителя: Автореф.дисс.канд.пен.наук. М., 1995г.

66. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат 1975г.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: 1983г.

68. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999г.

69. Левин Ю.И. Как построить свое Я. М., 1991г.

70. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов. // Вестник Московского университета. Серия 14. М., 2000г.

71. Майерс Д. Социальная психология. / Пер. с англ. СПб., 1996г.

72. Мамардашнили М.К. Проблема человека в философии. М., 1991г.

73. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996г.

74. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан - Уде: Из-во Бурятского ун-та, 1999г. - 200с.

75. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания: Автореф.дисс. доктора психол.наук. М., 1999г.

76. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях.// Вопросы психологии, 1997, 3 -с.28-38.

77. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996Г.

78. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутри-личностных противоречий учителя.//Вопросы психологии, 1998г.

79. Мухина ВС. Феноменология развития и бытия личности.- М., Воронеж, 1997г.

80. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985г.

81. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М., 1990г.

82. Нюттен Н. Мотивация //Эксперементальная психология / Ред. П. Фресс и Ж. Пиаже. -М.: 197г. 5 Вып. V. С. с. 14-110

83. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М., 1995. 493 с.

84. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации/Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1983. №4. с-23

85. Практика и теория индивидуальной психологии. М.; 1993 г.

86. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

87. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть лич-ностью//Вопросы философии, 34 1982г.

88. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.- М., 1988г.

89. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Авто-реф.дисс.докт.психол.наук. -М, 1999г.

90. Попова Л.В.Методы изучения процессов идентификации.//Вопросы психологии, 1988г.- с. 163-167

91. Психология развивающейся личности // Под ред. A.B. Петровского. М.: 1987г.

92. Психология формирования и развития личности/Под ред. Л.И. Анцифи-ровой-М.: 1981г.

93. Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2 /Под ред. Б.Ф. Ломова и др. Л.; М., 1984г.

94. ЮО.Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г.

95. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Уч. пос. к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997г.

96. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис.доктора пед. наук.- Екатеринбург, 1995г.

97. Психология. Словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. -М., 1990г.

98. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению.// Высшее образование в России.- 1998г.-№2.-С.80-83

99. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией//Вопросы психологии, 1, 1988г.-с.83-88.

100. Юб.Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. СПб.:ВЕИП, 1995г.-288с.

101. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности.//Социс. -1995г, -№ 12. -С.100 -110

102. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков.// Вопросы психологии, 1997г, I -с.39-47.

103. Романова Е.С., Гребенников J1.P. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, 1990г.

104. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии М.: Учпедгиз, 1946; СПб -2000г.

105. П.Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб., 2000г. -1008с.

106. Рубинштейн СЛ. Принципы творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) //Вопросы психологии, 4, 1986г. -с.101-109.

107. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция H.A. Бернштейна /Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1978г. №2. с-22.

108. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2/Под ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. Л., 1974г. - с.3-14

109. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983г.

110. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа Мира и проблемы нового мышления.//Вопросы психологии. М., 1988г.- с.34-46.

111. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990г.

112. Фром Э. Иметь или быть? М.,1990г.

113. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982г.

114. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993г.

115. Шаповалов B.K. Профессиональная карьера: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999г. - с.З

116. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001г.-256с.

117. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2001г.-128с.

118. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореферат дисс.докт.психол.наук. -М., 2001г.

119. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. Обнинск, 1993г.

120. Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности.// Архетип, 1995г.

121. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ.- М., 1996г.

122. Юнг КГ. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996г.

123. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал, 1, 1994г.

124. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем. 2-е изд. М., 1994г.

125. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей.// Вопросы сихологии.-М., 1990г.

126. Adler A. Der Sinn des Lebens. Wien-Leipzig, 1933. - 205 s.

127. Adler A. Individual Psychology // Theories of Personality / Lindzei G., Hall C. -N.Y.Wiley, 1957. P. 114-156.

128. Adler A. Menchenkenntnis. Leipzig, 4. Aufl., 1931. - 230 s.

129. Adler A. Praxis und theorie der individual-psychologie. Vortrage zur einfurung in die psychotrapie fur arzte psychologen und leheer von dr. Alfred adler . .4. -München, 1930.-245 s.

130. Adler F. The individual psychology of Alfred Adler: a systematic presentation in selections from his writing.// Edited by H.L. Ansbacher and Rowena Ansbacher. N.Y.: Harper. - 405p.

131. Adler A. Understanding human nature. London: Georg Allen and unwin, 1928.

132. Allport G.W. Becoming. Basic consideration for a psychology of personality. -New Haven, 1955.

133. Allport G. Pattern and Growth Personality. L.; N.Y., 1961.

134. Bertalanffy L. General Systems Theory // A Critical Review General Systems. 1962. Sv. 7

135. Bern D.I. Self-perception theory. Advances in Experimental Social Psychology, 1972. - vol. 6.

136. Freud A. Defenese Mechanisms : Encyciopedia Britanika, Vol 7, london, p. 172- 173.

137. Festinger L. A theory of cognitive-dissonance. Evancton, 1957.

138. Francis D., Woodcock M. Fifty Activities for Self-Development. Aldershot: Gower, 1982.

139. Freud S. New introductory lectures on psychoanalysis. N.Y., 1949. - 250p.

140. James, William. Talks to teachers on psychology and to students on some of life's ideal. Henry Holt and Company. Unaltered republication, 1962. - New-York: Dover.

141. Guilford G. Isolation and Description of Occupational Stereotypes/J. Of Oc-cup. Psych. 1967. V. 41, - N. 1, - H. 57-64.

142. Hall C., Calvin S. A primer of Freudian psychology. N.Y., 1954. - 160p.

143. Holland I.L. Major programs of research on vocational behaviour/Man in a world at work. Boston, 1964. - Ch.12, - P. 269-284.

144. Jacobson S.W., Frye K. F. Effects of material social support on attachment: Experimental Evidence // Child Development. 1991. V. 62. N 3. P. 572-582.

145. Jung C.G. Analytic psychology: its theory and practice. N.Y., 1968. - 450p.

146. Joetting A. Patterns of support among in laws in United States: a review of researsh // J. Family Issues. 1990. V. 11. № 1. P. 67-90.

147. Kosielecki I. Psychologiczna teoria samowiedzy. Warszawa, 1981. - 426s.

148. Madsen K. B. Modern theories of motivation. A comparative modern theories of motivation. Kent and Munksgaard: Kent stete univ. Press, 1968.

149. Maslow A. Toward a psychology of being. 2d ed. New York: Van Hostrand, - 1968.-270p.

150. Murrey H.A. Toward a classification of interaction // Toward a general theory of action. N.Y., 1953. - P.439.

151. Piaget J. Biology and Knowledge. Chicago, 1971/ XII. -324 p.

152. Universal E. Nistore nervicordne crynniki u studentov szkol wyzczych // Psychiat. pol., 3. 467-462.

153. Perls F.S. Gestalt therapy verbatim. Lafayette, Calif.: The Real People Press. -1969.

154. Perls F.S. In and out of the garbage pail. Lafayette, Calif.: The Real People Press. 1969.

155. Rodgers C.R. Client-centred therapy. Boston, 1951.

156. Roe A. The Psychology of Occupation. N.Y., 1964. - 340p.

157. Rokeach M. The Nature of Human Values. L.; N. Y.

158. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. New York: Bantal Books, - 1971. -p.26.

159. Super D.E. The psychology of careers: introduction to vocational development.- N.Y, 1957.-362 p.

160. Super D., Nevill D. The Values Scale. CPP, 1986.

161. Tarochkova T. K empirickemu vyskumu zivotnych cielov nasey mladeze. Psy-chologica. Bratislava, 1988.

162. Temkov J. Psychopathologie und Prophylaxe der gestorten Adaptation in des Ausbildungsprocesse bei Studenten. -Psychiatr. Neurol., Med. Psychol., 1975. V. 25. Nl.-s. 38-41.

163. Veiel H., Bauman U. (Eds.). The meaning and measurement of social support: The series in clinical and community psychology. N. Y.: Hemisphere Publishing Corp., 1992.

164. Wicklund R.A., Duval S. Opinion change and performance facilitation as a result of objective self-awareness. J. Of experimental Social psychology. 1971.- vol. 7.1. АНКЕТА