автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические аспекты профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе вузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Психологические аспекты профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе вузовской подготовки"

На правах рукописи

ШАТОХИН Александр Алексеевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

На правах рукописи

ШАТОХИН Александр Алексеевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Московского

психологического - социально института

Научный руководитель кандидат психологических наук,

доцент Андросенко Марина Эдуардовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Вербицкий Андрей Александрович

кандидат психологических наук, профессор Баскакава Изольда Леонидовна

Ведущая организация: Институт образования РАО

Защита состоится "21" февраля 2005 г., в 15 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 при Московском психолого — социальном институте по адресу: 115191,г.Москва,4-й Рощинский проезд д.9а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого -социального института.

Автореферат разослан "21" января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. С началом функционирования в нашей стране рыночных механизмов процесс профессионального самоопределения личности приобрел качественно новые характеристики и значительно расширил временные границы. Изменения в структуре занятости населения выдвигают на первый план профессиональную мобильность, гибкие договорные формы трудовых отношений, поиск эффективных форм использования рабочего времени. Ранее поощряемая на общегосударственном уровне "профессиональная стабилизация", "профессиональная устойчивость" сменилась сегодня ориентацией на профессиональную мобильность специалистов как на необходимое условие для поддержания их конкурентоспособности на рынке труда. Конкурентоспособность специалиста во многом обеспечивается качеством его профессиональной подготовки, наличием высокого уровня развития профессионально - значимых качеств. Все это в полном объеме невозможно без успешного протекания процесса профессиональной идентификации, которая осуществляется в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. Поэтому необходимость исследований профессиональной идентификации в рамках проблемы профессионального самоопределения в современных условиях развития российского общества становится все более актуальной.

В период существенных изменений в социально - экономической сфере в нашей стране на современном этапе ее развития происходят столь же значимые изменения в системе базовых общественных и индивидуальных ценностей и смыслов. Происходит определенное наложение этих изменений на изменившиеся требования работодателей к профессиональному работнику. Подобное состояние дел требует перестройки системы образования, в том числе и логики вузовской подготовки будущих специалистов. Поэтому для нас представляет интерес выявление и сравнительный анализ происходящих изменений содержания образа профессионального Я, ценностных и смысло-жизненных ориентации и психологических особенностей профессиональной идентификации студентов с различной степенью первичной профессиональной подготовки, по различным ее формам.

Таким образом, необходимость и важность целенаправленного изучения особенностей протекания профессиональной идентификации студентов в процессе вузовской подготовки и детерминация данной идентификации такими факторами как ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-оценочное отношение к себе студентов, уровень их первоначальной профессиональной подготовки и формы обучения, является неоспоримой

Цель диссертационного исследования состояла в выявлении особенностей становления профессиональной идентичности студентов в процессе вузовской подготовки.

Объект исследования - психологические особенности становления профессиональной идентификации студентов экономических специальностей с различным уровнем первичной профессиональной подготовки и форм обучения.

Предметом исследования выступает динамика зависимости трансформации содержания образа профессионального Я от изменения ценностных и смысложизненных ориентации и эмоционально - оценочного отношения к себе у студентов в процессе вузовской подготовки.

Цель работы предполагает рассмотрение и решение следующих задач:

1. Анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам идентичности, профессионального становления, профессиональной идентификации в отечественной и зарубежной психологии.

2. Выявление особенностей актуализации в сознании студентов образа Я - профессиональное и динамики изменения системы представлений студентов о своем профессиональном Я в процессе вузовской подготовки.

3. Изучение мнений студентов различных курсов и форм обучения о качестве профессиональной подготовки.

4. Исследование специфики трансформации ценностных и смысло-жизненных ориентации, эмоционального оценочного отношения к себе у студентов с различным уровнем первоначальной профессиональной подготовки и их взаимосвязи с профессиональной идентификацией.

В исследовании выдвигались следующие гипотезы:

1. Профессиональная идентичность как многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность и определенность, развивается в процессе профессионального обучения в пространстве процессов идентификации, самоопределения.

2. Динамика становления профессиональной идентичности в процессе вузовского обучения психологически опосредствуется смысложизненными и ценностными ориснтациями студентов, особенностями их эмоционально -оценочной подсистемы самосознания, а также системой представлений студентов о своем профессиональном Я.

3. Студенты с начальной профессиональной подготовкой, имея более дифференцированный и адекватный образ "профессиональное Я", проходят этап профессиональной идентификации более успешно.

Теоретическую и методологическую основу нашего исследования составили: общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системный подход отечественных психологов к изучению личности (Б.Ф. Ломов, А.В. Барабанщиков, B.C. Братусь, Д.А. Леонтьев), теории идентификации "Я" в западной психологии (А. Адлер, У. Джеймсом, Д. Пар-фит, 3. Фрейд, А. Фрейд, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Хорни, К. Юнг, Э. Эриксон, в отечественной - В.В. Абраменкова, М.М. Бахтин, И.С. Кон, B.C. Мухина, Л.М. Попова). Исследование личностной и социальной идентичности осуществлялось как зарубежными {Р-Баумайстерл-Мт-Борневассер, Дж. Бьюдженталь, Э. Гидденс, Э. Гоффман, Э. Дюркгсйм, Ч. Кули, С. Мадди, Д. Марсиа, Дж. Мид, С. Московичи, А. Мумендий, Ж. Пиаже, У. Поинтков-ски, X. Ремшмидт, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Б. Шефер, Б. Шледер, Э. Эрик-

сон и др.), так и отечественными исследователями (НА. Антонова, Л.С. Выготский, М.В. Заковоротная, Ю.Л. Качалов, А.В. Кузьмин, О.В. Лукьянов, В.В. Марченко, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Шматко, В.А. Ядов).

Рассмотрением механизмов динамических характеристик профессиональной идентификации было бы неполным без анализа проблемы профессионального становления специалиста в ходе вузовской подготовки, включающего в себя профессиональное самоопределение личности и профессиональную ориентацию на начальных этапах профессионального развития.

Проблема вузовской подготовки студентов в отечественной психологии исследовалась К.С. Абульхановой-Славской, СМ. Белокрыловой, А. Бонда-ренко, Т.М. Буякас, А.А. Вербицким, А.И. Донцовым, И.В. Дубровиной, Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, О.А. Лукьяновым, В.Я. Ляудис.

В результате теории профессионального самоопределения, ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и проф-консультирования (Е.А. Климов, А. Голомшток, Л. Йовайпш, Н.С. Пряжни-ков и др.).

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и решаемыми задачам был использован комплекс методов и методик изучения особенностей профессиональной идентификации студентов в вузе: методика ОТеЦ, используемая для выявления ценностных ориентации и сфер активности личности; тест смысложизненных ориентации (СЖО) для оценки смыс-ложизненных ориентации студентов и их изменения в процессе обучения, Тест смысложизненных ориентации является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose - in - Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика, а так же две анкеты (в модификации М.Э. Андросенко) по содержанию образа профессионального Я и по оценке качества учебного процесса в вузе; методика МИС СР. Пантилеева для диагностики эмоционально-оценочной подсистемы самосознания личности.

Экспериментальную базу исследования составил Невинномысский институт экономики, управления и права. В исследовании приняли участие студенты экономических специальностей, обучающиеся на первом, третьем и пятом курсах института по очной, сокращенной и заочной формам обучения. Всего 450 человек. Возраст респондентов составил от 18 до 32 лет. Научная новизна диссертации заключается в следующем:

1. Выявлена динамика представлений современных студентов-экономистов об образе профессионала и их взаимосвязь с первоначальной профессионализацией на различных этапах вузовской подготовки.

2. Охарактеризована взаимосвязь особенностей становления профессиональной идентификации студентов с различным уровнем первичной профессиональной подготовки, на разных этапах и в различных формах вузовского обучения.

3 Дана структурно-функциональная характеристика профессиональной идентификации студентов в ходе вузовской подготовки, включено включающей в себя такие компоненты как профессиональное самоопределение, профессиональные персонализация и идентичность.

Теоретическая значимость работы состоит в дальнейшем развитии объективных представлений о профессиональном самоопределении и профессиональной идентификации, а также в выявленной зависимости изменения системы представлений студентов о своем профессиональном Я от характера трансформации их смысложизненных и ценностных ориентации, выполняющих роль механизма создания и выбора смыслов профессиональной деятельности. Определение сущности становления профессиональной идентификации в ходе вузовского обучения у студентов с различной степенью профессиональной подготовки на различных этапах вузовского обучения.

Практическая значимость диссертации заключается в возможности разработки комплексной программы психологического обеспечения системы подготовки будущих специалистов в сфере экономики с учетом различий в уровнях их начальной профессиональной подготовки по всем формам обучения в современных условиях. Кроме того, полученные результаты о содержании образа профессионального Я и смысложизненных ориентациях целесообразно использовать в тренинговой работе со студентами с целью развития у них навыков профессиональной рефлексии, а также в работе с преподавателями вуза с целью оптимизации системы подготовки будущих специалистов. Теоретические данные работы могут быть использованы в лекционных и семинарских занятиях, посвященных вопросам профессионального и личностного становления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы были изложены в работах и выступлениях автора на научно-практических конференциях в НИЭУП - 2002-2003год; на городской научно - практической конференции - 2004 год. Также материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседании Ученого Совета Невинномысского института экономики, управления и права и были использованы в преподавательской деятельности диссертанта.

Положения выносимые на защиту:

1. Профессиональная идентификация в процессе вузовской подготовки обеспечивается успешностью усвоения студентами профессиональных технологий, моделированием образов будущей профессиональной деятельности и себя в ней.

2. Особенности смысложизненных и ценностных ориентации, а также эмоционально-оценочной подсистемы самосознания студентов определяют динамику становления их профессиональной идентичности и, в частности, трансформацию содержания их образа профессионального Я.

3. Эффективность профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе обучения зависит от их творческой, познавательной активности, наличия первоначальной теоретической и практической профессиональной подготовки, достаточно развитыми навыками профессиональной рефлексии

Структура диссертации определяется целью и задачами исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, анализируется степень научной разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, определяются цели и задачи, объект и предмет исследования, раскрывается теоретико - методологические основания работы. Представлена эмпирическая база исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость представленной работы. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ» содержит анализ основных подходов к изучению вопросов идентичности и идентификации личности в зарубежной и отечественной психологии, а также проблемы профессиональной идентификации. Выделены факторы развития профессиональной идентичности и обозначена специфика протекания профессиональной идентификации в процессе вузовского обучения. Раскрыта роль профессионального самоопределения как механизма становления профессиональной идентификации, дана характеристика образа профессионала и проблемы его становления в процессе обучения студентов в вузе. Глава состоит из трех разделов.

В первом разделе «Понятие идентификации и идентичности» рассматриваются общие представления об идентичности и идентификации.

Современные исследователи отмечают, что понятие идентичности передает соответствие образа «Я» его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некому надындивидуальному целому, которое охватывает и субъективное время, и личную деятельность, и национальную культуру. Тема идентичности стала одной из главных для общественной мысли XX столетия (М.Заковоротная).

Л.Б.Шнейдер утверждает, что в целях достижения человеком самоидентичности, обеспечения его личностного роста, а также для «реализации эвристических целей научного поиска в ситуации власти информационных технологий и средств массовой информации, кризиса общественных систем» необходимо раскрытие сущности феномена идентичности, ее структуры, видов и условий становления.

В работах А. Ватермана делается акцент на ценностно-волевом аспекте развития идентичности. Он выделяет четыре наиболее значимые для формирования идентичности сферы жизни:

- выбор профессии и профессионального пути;

- принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений;

- выработка политических взглядов;

- принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания в отношении супружества и родительства.

А. Ватерман считает, что идентичность связана с наличием у человека четкой программы самоопределения, включающей выбор целей, ценностей и убеждений, которым личность следует в жизни. Именно они формируются в

периоды кризисов идентичности и являются необходимым основанием для определения жизненного направления личностью и, в целом, смысла жизни.

В современном западном обществе развитие идентичности субъекта определяется самоидентификациями в сфере социального, и отражает «психосоциальную тождественность» человека (А.В. Кузьмин). Это отождествление как с людьми, с какой-либо социальной общностью, социальной ролью, группой, как умение, не выходя из собственных границ, дать себе возможность пережить чувство реальности другого человека, так и со своими потребностями и ценностями, т.е. "безусловной дружественностью к самому себе". Установленный во многих исследованиях приоритет социального характера становления идентичности позволяет специальным образом организовывать условия и моделировать ситуации, способствующие развитию идентичности человека. На наш взгляд важными в развитии идентичности являются:

а) неудовлетворенность своим образом Я. Утрата идентичности "вымывает" человека из контактов и социальной жизни, ведет к потере смысла, т.е. это становится экзистенциальной проблемой. По-видимому, чувство идентичности и экзистенции взаимосвязаны;

б) наличие манер поведения, одежды, наименования себя, принятые в окружающем социуме, т.е. важны "точечные слагаемые" (определенные аспекты религии, языка, различия в одежде, образе жизни и питании, в разделении труда между полами и др.).;

в) реализация эмоционально-оценочных и когнитивных аспектов идентичности через поведенческие паттерны, т.е. кульминационным в становлении идентичности по сути является сплав, единство мысли и слова, слова и поступка, сознания и поведения;

г) включение в соответствующие виды общения, т.к. без этого адаптация к новым ролям и их усвоение невозможны. Таким образом, становление своего Я невозможно вне «зеркального Я».

Не случайно обращение к проблеме идентичности связано с усилением в наши дни интереса к проблеме выбора во всех сферах жизненного пространства, самовыражения, обретения «сущностного Я» в хаосе бытия, определения путей, которые мы выбираем, оценивания «расстояний, которые мы способны пройти» (А.А. Брудный). Итак, идентификация в самом общем виде это - эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом. В том случае, когда объектом идентификации является человек, «идентификация выступает как процесс, на основании которого личность может быть признана целостной и идентичной самой себе» [46-47].

Во втором разделе «Основные подходы к изучению профессиональной идентификации личности в зарубежной и отечественной науки» характеризуются современные подходы к изучению специфики профессиональной идентификации. В целом, профессиональная идентификация понимается как процесс приобретения профессиональной идентичности, т.е. оп-

ределенной социальной (профессиональной) роли, этапы формирования и особенности функционирования которой не отличается от процесса усвоения других социальных ролей. Так, Д. Сьюпер считает, что человек неосознанно ищет профессию, в которой он будет сохранять соответствие своим представлениям о себе, а «входя в профессию», будет искать осуществления этого соответствия.

Сопоставление понятий «профессии» как деятельности и образа, «профессиональной идентичности», «профпригодности» и «профессиональной готовности» возможно в координатах реализации человеческой активности: профессия соответствует уровню внешней активности и представляет профессиональную занятость чем-то, профидентичность соответствует уровню внутренней активности, проявляющейся в представлениях о личностной значимости профессиональной активности для человека. Профессиональная идентичность имеет разные источники формирования, и протекание процесса профессиональной идентификации опосредствуется комплексом различных факторов. Одним из источников, на наш взгляд, является профессиональное образование, содержание которого обеспечивает определенную степень идентичности выпускника с образом профессионала. Основными условиями становления профессиональной идентичности выступают также образовательно-профессиональная общность судьбы и профессиональная осведомленность. В тоже время, исследователи отмечают необходимость наличия системы профессионально значимых качеств специалиста для успешности становления процесса профессиональной идентификации, т.е. определенную роль в нем играет выраженная личностная составляющая. Важное значение в становлении профессиональной идентичности и идентификации имеют субъективные ожидания и возможности социальных перспектив, а также признание личности окружающими в качестве профессионала, что способствует утверждению профессиональной идентичности.

При становлении профессиональной идентичности человек, по Э. Эрик-сону, проходит те же этапы, что и при социализации - доверие, автономность, инициативность, достижение, идентичность, интимность, творчество, интеграция. Для становления профессиональной идентичности важное значение имеет ритуализация профессионального поведения (например: защита дипломов, диссертаций, выступление на конференциях). В окончательном устойчивом варианте профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и личностной зрелости, выступает как стабильное согласование основных элементов профессионализации. Вместе с тем известно, что полное изменение профессиональной идентичности возможно и даже достижимо для взрослого человека за относительно короткие интервалы времени при смене: Дела, Профессионального сообщества и Образа Я.

Профессиональная идентичность может быть описана через три составляющие, которые в Я - концепции часто определяют как совокупность установок "на себя":

1. Когнитивной (профессиональные знания и профессиональные убеждения);

2. Эмоциональной (эмоционально-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям, к самому себе как «деятелю»);

3. Поведенческой (индивидуальные стили деятельности, профессиональные стратегии поведения). Иными словами, образ Я - это не только констатация, описание черт своей личности, но и такая совокупность оценочных характеристик, которая выражена в связанных с ними поведенческих проявлениях личности. Благодаря этой самонаправленности, все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми.

Современному обществу нужен человек, способный изменять основу своей собственной деятельности. Именно возможности самообучения и саморазвития в значительной мере подготавливают молодого человека к жизни в современном быстро меняющемся мире. Современное высшее образование становится катализатором способности субъекта к самостоятельному переходу от стратегии созерцания самого себя, к стратегии преобразования самого себя, к адекватно отвечающей нужной ситуации перестройке структур субъективного опыта, к организации культуросообразного поведения, соответствующего новой гуманистической парадигме. Реализация данных задач связана с необходимостью формирования профессиональной составляющей Я-концепции, что предполагает постоянную работу студента как субъекта образования по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность - это не только осознание своей тождественности с профессиональной общностью, но и ее оценка, в которой выявляется психологическая значимость сопричастности к ней. Это обеспечивает особую чувствительность студента как личности к осваиваемой профессии, её своеобразной ментальности, ощущение своей профессиональной компетентности, самостоятельности и самоэффективности, т.е. переживание профессиональной целостности и определенности. Акцент, как видим, смещается с деловой и социально- психологической, цеховой выраженности к самовыражению, к самореференции, к образу "Я- професиональное". Психологическое становление и развитие профессионала происходит как накопление качественных изменений во внутреннем мире человека на пути его движения к профессионализму (Ша-минов Р.М, 2000). Очевидно, на ранних этапах профессиональной социализации присвоение ценностей, ролей и становление свойств личности, адекватных профессиональному сообществ, происходит в русле общей социализации.

В третьем разделе «Специфика протекания профессиональной идентификации в ходе вузовского обучения» рассмотрены механизмы протекания процесса профессиональной идентификации в ходе профессиональной вузовской подготовки студентов.

Готовность к выбору и к овладению профессией определяется знанием требований профессии к человеку и адекватной оценкой человеком необходимых профессионально важных качеств у себя, успешным решением учеб-

но-профессиональных задач. Выбор профессии считается удачным, если человек эффективно осуществляет профессиональную деятельность, приносит пользу обществу, получает удовлетворение от этого, а так же, если его психофизиологические затраты на получение профессионального образования и на осуществление профессиональной деятельности не являются чрезмерными (Маркова А.К., 1996).

Практическое освоение профессии в ходе профессионального обучения, повышения квалификации, профессионального тренинга несомненно требует целостного видения содержания профессиональной деятельности во взаимосвязи ее задач, средств, результатов и др. Социальная ситуация развития в студенческом возрасте (особенно на рубеже 2—3-го курса, в связи с началом специализации) представляет собой своеобразную проблемную ситуацию, основным содержанием которой является необходимость осуществления реального жизненного самоопределения (в отличие от идеального «моделирования» своей личности в период школьной юности). Личность должна находиться в состоянии психологической готовности к вовлечению в учебно-воспитательный процесс. Согласно А.Н. Леонтьеву, "...личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ" [73, с.226]. Таким образом, эффективное обучение студента и его становление как профессионала требует выполнения двух условий: во-первых, необходимо предоставить обучаемым мир объектов культуры в данной области человеческого знания, и во-вторых, он должен проявить себя как субъект, способный активно-преобразующим образом освоить этот мир, содержание которого адекватно его профессии.

В этом отношении представляется безусловно перспективным контекстное обучение, обеспечивающее усвоение учебной информации в контексте будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе вуза с помощью разнообразных дидактических средств, что, в свою очередь, начинает выступать основой квазипрофессио-налыюй деятельности студентов, обеспечивая глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

В главе второй «Организация и методы исследования» представлены теоретическая и эмпирическая базы исследования; этапы, логика, поисковые направления исследования; содержание и технологическое обеспечение экспериментальных процедур. Произведена количественная обработка полученных результатов эмпирического исследования, проведена их интерпретация, сформулированы выводы. Глава состоит из двух разделов.

В первом разделе «Организация исследования» описана модель исследования, направленная на поиск путей изучения особенностей процесса

Во втором разделе «Методы исследования» соответственно задачам исследования была подобрана и описана система методов и методик для изучения особенностей профессиональной идентификации студентов в вузе.

Глава третья «Экспериментальное исследование профессиональной идентификации студентов с различной степенью начальной профессиональной подготовки» состоит из трех разделов.

В первом разделе «Динамика представлений об образе профессионала и качества обучения студентов различных курсов» рассмотрены результаты полученные в ходе анкетирования. Была использована анкета, составленная М.Э. Андросенко, состоящая из 20 утверждений, целью которой является определение отношения студентов к выбранной профессии, причинах ее выбора, оценки значимости будущей профессии для респондента, представлений о профессии, профессионале и дальнейших профессиональных планах. Использование анкетирования на различных этапах обучения студентов, позволило выявить динамику изменений в оценках обозначенных параметров.

Согласно полученным данным, при оценке студентами того, что является главным в их будущей профессии, респонденты 1-го, 3-го и 5-го курсов очной формы обучения на первое место поставили заработную плату и только 15% выпускников главным в своей будущей профессии считают возможность самореализации.

Почти 90% первокурсникам, обучающихся по очной форме, нравится выбранная профессия, и в тоже время, к окончанию вуза студентов с подобной точкой зрения становится, чуть ли не вдвое меньше. Данная тенденция психологически понятна, т.к. к моменту получения профессионального образования у студентов складывается достаточно четкая и дифференцированная система представлений об определенных аспектах своей профессии. Естественно, первокурсники не имеют еще подобных представлений, а ориентируются в большей мере на информацию о своей профессии из косвенных источников. Если в ответах студентов 1 курса о задачах своей будущей профессиональной деятельности еще присутствуют идеалистические представления, например, «развивать экономику страны», то ответы студентов 5 курса отражают сугубо меркантильные интересы: "деньги, власть, престиж". Было выявлено, что большинство студентов очной формы обучения как 1-3 курсов, так и 5-го курса не считают себя специалистами. Основная причина этого -вероятная неуверенность в себе как профессионале и отсутствие опыта работы. Согласно мнению большинства студентов всех курсов, быть профессионалом означает быть специалистом. Интересно то, что 60% выпускников очного отделения не смогли сформулировать свое профессиональное кредо, чю может свидетельствовать о трудностях с формированием образа будущей профессии, недифференцированности данного образа. Ответы студентов 1 и 3 курсов по этому вопросу также отличались значительной неопределенностью. Профессию около трети респондентов всех трех курсов решили выбрать из-за ее привлекательности и востребованности.

Относительно оценки респондентами необходимости реформирования образования следует отметить наличие достаточного единодушия мнений студентов 1 и 3 курсов (около 35%), считающих, что реформы не нужны. Четверть студентов затруднились ответить. Выпускники же (44%) отмечают не-

обходимость проведения реформ, связанных с повышением уровня образования.

Большинство студентов всех трех курсов, обучающихся по заочной форме, считают, что главным в будущей профессии является перспектива, а компетентность, является основным моментом для профессионала, при этом выпускники к этому добавляют умение разрешать возникающие проблемы. Умение ставить цели как наиболее важный элемент построения профессионального пути, отмечаемое большинством студентов 1-го курса заочного отделения, свыше 70% респондентов 3-го курса и около 60% студентов 5-го курса имеют подобное мнение. Кроме того, 70% студентов 5-го курса считают, что необходимо планировать свою профессиональную биографию, на 1 и 3 курсах студентов с подобным мнением около половины. Скорее всего, это является следствием близости окончания обучения и дальнейшими карьерными изменениями.

Понятие «профессиональный путь», определяемое, большинством студентов 1-го курса заочной формы обучения, как «карьерная лестница», постепенно, в процессе обучения начинает приобретать и другое наполнение -«развитие», «постоянное образование». Интересна и динамика изменения представлений о «профессиональном кредо». Если у студентов 1-го курса, это «честность и справедливость», то для студентов 3-го курса - «профессиональная активность», а - 5-го курса - это «применение знаний и значимость для окружающих».

Выбор экономической специальности студенты 1 курса заочной формы обучения объясняют необходимостью получения высшего образования, студенты 3-го курса выбрали экономическую специальность из-за ее привлекательности, а студенты 5-го курса - из-за перспективности данной профессии. Интересными оказались данные, характеризующие основную цель получения высшего образования - для более 70% респондентов всех курсов подобной целью является продвижение по службе. Необходимость реформирования системы образования отмечается подавляющим большинством выпускников, подобное мнение разделяет половина студентов первого курса и только 20% студентов 3 курса, что возможно продиктовано желанием завершить образование до реформирования.

Большинство студентов всех курсов, обучающихся по ускоренной форме, считают главным в будущей профессии заработную плату и положение в обществе. Свыше 60% студентов 1-го и 3-го курсов полагают, что «быть профессионалом» означает профессиональную компетентность, причем выпускники к этому добавляют «умение применять знания на практике». Умение ставить цели в своей профессиональной жизни как наиболее важный элемент профессионального роста отмечают почти 90% студентов 1-го и 5-го курсов, на 3-м курсе число респондентов с подобным мнением составляет около 60%. Кроме того, 40% студентов 5-го курса считают необходимым планировать свою профессиональную биографию, на 1-м и 3-м курсах число таких студентов составляет одну четвертую часть. Следует, однако, отметить, что большой процент студентов (выше 45%) считают обратное. Поня-

тие «профессиональный путь», определяемое на 1 курсе как «карьера», постепенно, в процессе обучения к 5-му курсу начинает интерпретироваться студентами не только как «карьерный рост», но и как «профессиональное становление».

Следует отметить, что если у почти 60% студентов 1-го курса ускоренной формы обучения основной целью образования является получение новой работы, то на 3-м курсе этот показатель падает в два, а на 5-м курсе в четыре раза, а половина выпускников вообще затрудняются ответить на этот вопрос. Часть студентов 5-го курса (около 25%) такой целью называют «построение карьеры» и «получение высшего образования». Проблемы, возникающие в процессе обучения и анализ их причин, приводит четвертую часть студентов всех курсов к мысли о необходимости реформирования системы высшего образования.

Выбор экономической специальности студенты 1-го и 3-го курсов объясняется интересом к ней, выпускники объясняют свой выбор либо обстоятельствами, либо перспективой. Интересна динамика изменения представлений о «профессиональном кредо». Если для студентов 1-го и 5-го курсов оно выражается в «стремлении идти вперед и добиваться цели», то у около 40% студентов 3-го курса этот вопрос вызвал затруднения. Необходимость реформирования системы образования отмечают около 40% студентов 3-го курса, мнение четверти выпускников диаметрально противоположны - одни из них считают реформы необходимыми, а другая часть студентов - считает, что реформы не нужны.

Нами был проведен сравнительный анализ оценок студентов всех курсов и форм обучения качества учебного процесса по следующим параметрам: 1 -оптимальность учебного плана; 2 - возможность выбора учебных предметов для изучения; 3 - возможность выбора уровня сложности изучаемых предметов; 4 - уровень преподавания учебных предметов; 5 - мотивацион-ный уровень своей группы (желаниеучиться, активность в обучении и общении, работоспособность). Были получены следующие результаты.

Таблица 1

Оценка студентами 1-3-5 курсов очной формы обучения составляющихучебного процесса (в %)

\ Высоко удовлетворительно неудовлетворительно

1 3 5 1 3 5 1 3 5

1 0 37,5 37,5 75 50 25 25 12,5 37,5

2 25 75 25 37,5 25 25 37,5 0 50

3 37,5 37,5 0 62,5 25 25 0 12,5 75

4 0 12,5 0 37,5 87,5 50 62,5 0 50

5 0 12,5 0 37,5 62,5 37,5 62,5 12,5 62,5

В табл. 1 приведены данные о мнениях студентов очной формы обучения относительно качества различных параметров учебного процесса. Так, в частности, не менее четверти студентов всех трех курсов высоко оценили такие

составляющие учебного процесса, как «возможность выбора учебных предметов для изучения»; студенты 1-го и 3-го курсов - «возможность выбора уровня сложности изучаемых предметов», студенты 3-го и 5-го курсов -«оптимальность учебного плана». Высокий процент неудовлетворительных оценок на всех курсах получили практически все параметры учебного процесса. И первокурсники и выпускники практически в одинаковой мере достаточно негативно оценивают не только составляющие учебного процесса, но и также низко они оценивают мотивационный уровень своей группы. Последний факт представляется интересным и практически значимым для организации учебно-воспитательной работы со студентами. Наиболее «благодушная» картина выявлена па 3 курсе, где подавляющее число студентов вполне удовлетворены всеми аспектами учебного процесса, что может объясняться, с одной стороны, достаточной адаптированностью по сравнению с первокурсниками к условиям обучения, а, с другой стороны, отдаленностью момента окончания вуза.

В таблице 2 представлены результаты оценок студентов заочной формы обучения тех же составляющих учебного процесса. Была получена значительно иная картина.

Таблица 2

Оценка студентами 1-3-5 курсов заочной формы обучения составляющих учебного процесса (в %)

Высоко удовлетворительно неудовлетворительно

1 3 5 1 3 5 1 3 5

1 0 60 43,75 80 40 43,75 20 0 12,5

2 40 20 25 20 40 50 40 40 25

3 30 0 37,5 50 60 43,75 20 40 18,75

4 10 0 43,75 30 40 43,75 60 60 12,5

5 0 0 0 20 60 18,75 80 40 81,25

Следует отметить, что большое количество студентов всех курсов высоко и удовлетворительно оценивают практически все составляющие учебного процесса. Особенно ярко данный аспект проявился во мнениях студентов-выпускников. Только один параметр ими был оценен как неудовлетворительный - мотивационный уровень своей группы, что, возможно, связано с определенной групповой разобщенностью, т.к. это заочная форма обучения.

Достаточно большое количество студентов 1-го и 3-го курсов не удовлетворены такими параметрами учебного процесса как «возможность выбора учебных предметов» (40%), «уровень преподавания учебных предметов» (60%) и, кроме того, подавляющее число первокурсников не удовлетворены мотивационным уровнем своей группы (80%).

Анализ мнений студентов, обучающихся по ускоренной форме, позволяет констатировать следующее (см. табл. 3).

Таблица 3

Оценка студентами 1-3-5 курсов ускоренной формы обучения учебного процесса (в %)

\ Высоко удовлетворительно неудовлетворительно

1 3 5 1 3 5 1 3 5

1 1 0 0 12,5 70 60 50 30 40 37,5

2 30 0 37,5 20 0 25 50 100 37,5

3 20 0 12,5 30 0 12,5 50 100 75

4 10 40 50 30 60 25 60 0 25

5 20 40 0 20 60 37,5 60 0 62,5

По сравнению с мнениями студентов других форм обучения оценки студентов ускоренной формы обучения отличаются в целом большей степенью неудовлетворенности рядом параметров учебного процесса. Так, все третьекурсники не удовлетворены «возможностью выбора учебных предметов для изучения» и «возможностью выбора уровня сложности изучаемых предметов». Также этими параметрами не удовлетворена половина студентов 1-го курса. Две трети выпускников не устраивает отсутствие выбора уровня сложности изучаемых предметов. Больше половины первокурсников не удовлетворены уровнем преподавания предметов, число таких студентов на 5-м курсе составила одну четверть.

Во втором разделе «Ценностные, смысложизненные ориентации и эмоционально - оценочные отношения к себе студентов, опосредующие становление профессиональной идентификации» приведен анализ результатов, полученных во всех выборках респондентов с помощью методики ОТеЦ, МИС и теста смысложизненных ориентации (СЖО).

Рассмотрим данные, полученные с помощью методики ОтеЦ. Анализировалась степень значимости для студентов всех выборок следующих терминальных ценностей: 1 - Собственный престиж; 2 - Высокое материальное положение; 3 - Креативность; 4 - Активные социальные контакты; 5 - Развитие себя; 6 - Достижения; 7 - Духовное удовлетворение; 8 - Сохранение собственной индивидуальности.

Высокий уровень значимости терминальной ценности «Собственный престиж» для студентов всех форм обучения и всех трех курсов остается практически стабильными в ходе всего процесса обучения в вузе. Число респондентов с высокими показателями по данной шкале составляет в среднем 40% -50%, что свидетельствует о готовности этих студентов завоевывать свое собственное признание. С низкими показателями по данной шкале респондентов различных форм обучения и курсов не такое большое количество от 10% до 26%. Таким образом, около половины всех студентов осознает необходимость активно добиваться признания в профессиональной сфере, что

1б

полностью отвечает современным требованиям изменившихся социально-экономических условий в нашей стране.

Столь же высоким уровнем значимости для многих студентов различных форм обучения обладает еще одна терминальная ценность - «Высокое материальное положение». Около трети студентов имеют высокие показатели по шкале, характеризующей эту терминальную ценность, т.е. этим студентам свойственно рассматривать материальное благополучие как главный смысл своего существования, что также объяснимо с точки зрения существенно изменившихся социальных ценностей. Можно отметить некоторое увеличение числа низких показателей по данной шкале, за исключением результатов студентов очной формы обучения, к моменту выпуска. Возможно, это связано с реализацией представлений о получаемой специальности. Скорее всего, образ специальности не включает в себя представления о высоком уровне доходов. Очевидно, что представления об уровне материального достатка, обеспечиваемого получаемой специальностью, одинаково находят положительное и отрицательное подтверждения, сказываясь на увеличении процента высоких и низких показателей. Скорее всего, первичные представления и ожидания изменяются под влиянием окружающей деятельности.

Необходимо отметить наличие у выпускников очной формы обучения высокого уровня осознания значимости активных социальных контактов в дальнейшей профессиональной деятельности. Большинство студентов ускоренной формы обучения имеет самый высокий уровень осознания необходимости профессиональной активности.

У большого процента студентов, обучающихся по заочной форме, достаточно выражена такая терминальная ценность, как «Развитие себя», т.е. они четко осознают важность повышения своей профессиональной квалификации, хотя к пятому курсу у многих возникло разочарование, проявившееся в снижении количества студентов с подобными показателями. На наш взгляд, подобное положение может быть связано с тем, что часть этих студентов не смогли реализовать свои новые возможности, либо они ожидали большего от процесса обучения. Значимость обучения, как средства развития себя, на первом курсе всех форм обучения для студентов велика. Но при последующем обучении у студентов очной и заочной форм обучения наблюдается определенный спад. Это указывает на то, что студенты испытывают разочарование, а порой и чувство полного безразличия к процессу образования. На общем фоне выделяются студенты, обучающиеся по ускоренной форме, которые в процессе обучения наоборот добились желаемых результатов, привлекая к себе даже «неудачников».

Желание достичь результатов в профессиональной сфере явно выражено у 46% студентов 1 курса очной формы обучения, 48% студентов 3-го курса и 38% студентов 5-го курса. Достаточно выраженный высокий. уровень стремления достижений в профессиональной сфере у студентов 1 и 3 курса может объясняться не вполне адекватными представлениями о содержании реальной профессиональной деятельности и некоторой самоуверенностью, но к 5

курсу количество студентов с подобным стремлением к достижениям снижается, возможно в силу того, что, сталкиваясь с реальными трудностями, студенты начинают трезво оценивать свои возможности и ставить перед собой цели, которые можно осуществить. В отличие от студентов очной формы обучения, «заочники» более адекватно оценивают специфику профессиональной деятельности и более объективно оценивают свои способности. Об этом свидетельствуют их показатели, характеризующие стремление к достижениям в профессиональной сфере - на 1 курсе - 44%; на 3 курсе - 42%; на 5 курсе - 40%. Совсем иная картина наблюдается у студентов ускоренной формы обучения. Здесь наиболее высокий уровень стремления к достижениям в профессиональной сфере присутствует у 44% студентов 3-го курса, а низкие показатели имеют 36% студентов 1-го курса. Это может быть обусловлено тем, что не все цели поставленные студентами к концу обучения бывают достигнуты. Духовное удовлетворение в профессиональной сфере у студентов очной формы обучения, не играет большой роли. Эта тенденция устанавливается к третьему курсу и практически не меняется к пятому курсу. Студенты заочной формы обучения необходимость духовного удовлетворения в профессиональной деятельности отмечают, как относительно неважный компонент профессиональной деятельности. Это происходит возможно в силу того, что большинство из них уже имеют рабочее место - источник существования, которое требует не столько проявления творческих возможностей, сколько хорошее владение технологиями. Для студентов ускоренной формы обучения, особенно это проявляется к окончанию вуза, духовное удовлетворение в профессиональной деятельности имеет существенное значение. Подобное отношение может быть вызвано тем, что они уже имеют средне-специальное профессиональное образование, и получать высшее образование пришли осознанно, желая работать именно по своей специальности.

Таким образом, обобщая можно отметить, что наиболее значимыми терминальными ценностями для первокурсников всех форм обучения является «Высокое материальное положение», «Достижения», «Развитие себя». Наиболее значимыми жизненными сферами для них выступают - «Сфера профессиональной жизни» и «Сфера обучения и образования». У выпускников различных форм обучения присутствуют различия в выраженности данных параметров. Для студентов очной формы обучения значимыми терминальными ценностями выступают «Активные социальные контакты» и «Высокое материальное положение»; для студентов заочной формы обучения - «Достижения» и «Собственный престиж»; для студентов ускоренной формы обучения - «Достижения», «Собственный престиж» и «Сохранение собственной индивидуальности».

Перейдем к изложение результатов, полученных с помощью методики по изучению эмоционально-оценочного самоотношения личности студентов различных форм обучения. По шкале "Открытость-закрытость" 12,5% студентов 1 курса очной формы обучения имеют низкие показатели, что говорит об их повышенной рефлексивности, критичности, и 25% респондентов

- высокие, т.е. для них характерна внутренняя закрытость. У студентов 3-го и 5-го курса все показатели в пределах нормы. 20% первокурсников заочной формы обучения имеют высокий уровень, по 20% студентов 3-го курса имеют высокие и низкие показатели, у основной части выпускников показатели по этой шкале в пределах нормы. Студенты 1-го курса ускоренной формы обучения обладают показателями в пределах нормы; на 3-м курсе низкие показатели выявлены у 25% респондентов, высокие - у 37,5% студентов. 12,5% выпускников получили значения ниже нормативных. Итак, с увеличением лет обучения наблюдается рост численности студентов с внутренней закрытостью, обучающихся по заочной форме и ускоренной форме.

По шкале "Самоуверенность" около 40% студентов 1-го и 3 курсов очной формы обучения имеют высокие показатели, что свидетельствует о наличии у этих студентов высокого самомнения, самоуверенности. 12,5% студентов 5-го курса обладают низкими показателями, т.е. они не удовлетворены собой и своими возможностями. 20% студентов 1-го курса заочной формы обучения имеют высокие показатели по данной шкале., у 20% третьекурсников выявлены высокие показатели и у такого же числа респондентов -низкие. Только 10% выпускников имеют низкие значения и 81% - высокие значения.30% студентов 1-го курса ускоренной формы обучения имеют высокие показатели, на 3-м курсе четвертая часть студентов обладает высокими и такое же количество - низкими значениями. 12,5% студентов 5-го курса имеют высокие показатели. Таким образом, наибольшее количество выпускников, обучающихся по заочной форме, имеют высокое самомнение, самоуверенности, у них низкий уровень внутренней напряженности.

По шкале "Саморуководство" 12,5% студентов 1-го курса очной формы обучения имеют высокие значения, т.е. им свойственна вера в то, что именно они являются «хозяинами» своей судьбы и у такого же количество респона-дентов присутствуют низкие показатели, т.е. для них характерна неспособность противостоять судьбе, размытый локус «Я». На 3-м курсе только 12,5% респондентов имеют высокие показатели по этой шкале. 12,5% выпускников обладают низкими значениями и 50% студентов-выпускников - высокими показателями..

10% студентов 1-го курса заочнной формы обучения имеют низкие значения по шкале и 40% - высокие. На 3-м курсе 20% респондентов обладают низкими показателями и 20% студентов - высокими, 12,5% выпускников имеют низкие значения и 37,5% - высокие показатели. 30% студентов 1-го курса ускоренной формы обучения имеют высокий уровень по шкале, на 3-м курсе по 25% респондентов обладают высокими и низкими значениями, на 5-м курсе 12,5% студентов низкими показателями и 37,5% студентами - высокими показателями. Итак, наибольшее количество респондентов, обладающих высокими показателями по данной шкале - это студенты, обучающиеся по ускоренной форме обучения, что возможно объясняется достаточно большим опытом практической подготовки (реальным опытом профессиональной деятельности).

Четверть студентов 1-го курса очного отделения по шкале "Отраженное самоотношение" имеют низкие значения, это свидетельствует о наличии у данных студентов сомнений в том, что они способны вызывать уважение и симпатию у других людей. 37,5% студентов этого курса обладают высокими показателями, что говорит об их уверенности в собственной способности вызывать уважение, одобрение и понимание у других людей. Половина студентов 3-го курса обладает высокими значениями, на пятом курсе студентов с такими показателями всего 12,5%.

30% студентов 1-го курса, обучающихся по заочной форме, имеют высокие значения, на 3-м курсе такое количество студентов имеют высокие показатели и 10% - низкие показатели, на 5-м курсе только 5% респондентов обладают низкими значениями по шкале и 44% - высокими значениями. Очевидно, что подкрепление практических навыков теоретической подготовкой приводит к улучшению самооценки выпускников. 10% студентов 1-го курса ускоренной формы обучения имеют высокий уровень по шкале, на 3-м и 5-м курсах выявлено одинаковое количество студентов (12,5%), обладающих низкими показателями и такое же количество - высокими показателями.. В большинстве своемстуденты ускоренной формы обучения более стабильны в самооценке, нежели студенты других форм обучения.

По шкале "Самоценность" 12,5% студентов 1-го курса очной формы обучения имеют низкие значения, что свидетельствует о наличии у них сомнений в ценности собственной личности, и 25% респондентов обладают высокими показателями по шкале, т.е. эти студенты эмоционально позитивно оценивают себя, ощущают ценность собствешюй личности. На 3-м курсе 37,5% студентов имеют высокие значения, на 5-м курсе - 25% студентов имеют подобные показатели.

30% студентов 1-го курса заочной формы обучения имеют высокие значения по данной шкале, на 3-м курсе 10% респондентов обладают низкими показателями и 20% - высокими и всего 6% выпускников имеют низкие значения по шкале и 44% - высокие показатели. 20% студентов 1-го курса ускоренной формы обучения имеют высокие значения, на 3-м курсе по 25% респондентов обладают низкими и высокими показателями, на 5-м курсе -12,5% выпускников имеют низкие значения по шкале и 25% студентов - высокие. По этому показателю самоотношения студенты- "заочники" более высоко оценивают собственное "Я", что вызвано, скорее всего, достаточным жизненным опытом.

Около 40% студентов 1-ю курса очной формы обучения по шкале "Самопринятие" обладают низкими показателями, что свидетельствует о недостаточном самопринятии, выступающим важным симптомом внутренней дезадаптации. Такое же количество студентов этого курса имеют высокие показатели, т.е. им свойственно дружеское отношение к себе, согласие с самим собой. На 3-м курсе 37,5% студентов имеют высокие значения по шкале, на 5-м курсе 12,5% студентов обладают низкими значениями и 25% - высокими показателями.

10% студентов 1-го курса заочной формы обучения имеют высокие показатели, на 3-м курсе студентов с такими показателями 30% и низкими значениями по шкале обладают такое же количество студентов, у выпускников 12,5% имеют низкие значения и 44%- высокие показатели. 20% студентов 1-го курса ускоренной формы обучения имеют высокие значения, на 3-м курсе с низкими значениями 12,5% студентов, а с высокими показателями - 37,5%. Половина выпускников обладает высокими показателями. Как видно по результатам, наиболее высокие показатели по самопринятию у студентов, обучающихся по ускоренной и заочной формам. По нашему мнению, это следствие более уверенного положения, как в личной., так и в профессиональной сферах.

По шкале "Самопривязанность" 12,5% студентов 1-го курса очной формы обучения имеют низкие показатели, т.е. для этих студентов характерно желание что-то изменить в себе, неудовлетворенность собой, и такое же количество первокурсников имеет высокие показатели, что свидетельствует о нежелании меняться на фоне общего позитивного отношения к себе. На 3-м курсе 37,5% студентов имеют высокие показатели и у выпускников - 25% обладают высокими значениями по шкале.

10% студентов 1-го курса заочной формы обучения имеют высокие показателя, на 3-м курсе 10% студентов имеют низкие значения по шкале и 30% -высокие, у выпускников 12,5% обладают низкими значениями и около 20% -высокими. На 1-м курсе ускоренной формы обучения 30% студентов имеют высокий уровень по шкале, 12,5% третьекурсников обладают столь же высокими значениями и с низкими значениями выявлено такое же количество студентов. 25% выпускников имеют высокие показатели.

37,5% студентов 1-го курса очной формы обучения но шкале "Внутрен-няя_конфликтность" имеют низкие показатели, что свидетельствует об отрицании проблем, поверхностном самодовольстве, 12,5% студентов этого курса обладают высокими показателями, что говорит о наличии внутренних конфликтов, сомнений, чувства вины. На 3-м курсе 12,5% студентов имеют низкие значения и 25% - высокие, у выпускников - 12,5% обладают низкими показателями и 25% имеют высокие показатели по данной шкале.

10% студентов 1-ю и 3-го курсов, обучающихся по заочной форме, имеют высокие показатели по шкале, на 5-м курсе 12,5% студентов обладают низкими значениями. 30% студентов 1-го курса ускоренной формы обучения имеют высокие показатели, на 3-м курсе студентов с подобными показателями - 12,5%, столько же и с низкими значениями.- У выпускников 25% имеют высокие показатели и 12,5% студентов - низкие значения. Таким образом, можно констатировать наличие достаточно большого количества студентов-первокурсников, обучающихся по очной форме, с явно выраженной степенью внутренней конфликтности, что, скорее всего является следствие изменений в самосознании, происходящих в первый год обучениям связанных с психологической адаптацией к процессу обучения в вузе.

По шкале "Самообвинение" четверть студентов-первокурсников очной формы обучения имеют низкий уровень, т.е. им не свойственны самообвине-

ния, 12,5% студентов имеют высокие показатели, что свидетельствует о самообвинении, готовности поставить себе в вину свои промахи и недостатки, на 3-м курсе студентов с низкими значениями по шкале - 22,5% и 50% респондентов обладают высокими значениями. Четвертая часть выпускников имеет высокие показатели и такое же количество - низкие значения по шкале.

На заочном отделении 10% первокурсников имеют низкие показатели и такое же количество - высокие значения. На 3-м курсе по 30% студентов имеют высокие и низкие показатели, у выпускников - 12,5% респондентов обладают высокими значениями по шкале. 30% первокурсников, обучающихся по ускоренной форме, обладают высокими показателями, на 3-м курсе по одной четверти студентов имеют высокие и низкие значения. У выпускников - 12,5% обладают низкими показателями и 25% - высокими. У достаточно большого количества студентов всех форм обучения по этому показателю самоотношения присутствуют высокие показатели, которые, скорее всего, обусловлены трудностями обучения в вузе.

Перейдем к рассмотрению полученных результатов с помощью методики СЖО.

Шкала «Цели». Студенты 1-го курса очной формы обучения имеют средний балл 23,7, который на третьем курсе снижается до 22,2, а к пятому возрастает до 26,5. Показатели по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие будущих жизненных целей. Можно предположить, что студенты младших курсов в большей мере живут сегодняшним днем, но к окончанию вуза осознанность временных перспектив повышается, как и способность ставить жизненные цели.

Первокурсники заочной формы обучения по данной шкале имеют 23,7 баллов, к 3 курсу этот показатель снижается до 21,7 б. и на пятом курсе немного повышается - до 22 баллов. Первокурсники, обучающиеся по ускоренной форме, имеют средний показатель - 24,56., студенты 3-го курса - 21 балл и выпускники - 23,4 балла. Общий показатель данной шкалы достаточно высок в сравнении с другими шкалами. Изначально большой показатель по шкале у студентов первого курса (кроме очной формы), к третьему заметно снижается, причиной чего может являться временная неуверенность в собственных силах и перспективах на будущее, которые у большинства выпускников проходит к моменту окончания вуза.

Шкала «Процесс жизни». У первокурсников очной формы обучения средний балл составил 20,2, на третьем - 24 6, у выпускников 22,8 балла. Показатели по данной шкале характеризует восприятие человеком самого процесса своей жизни как интересного, наполненного смыслом. Полученные результаты по всем курсам достаточно низкие, что свидетельствует об определенной неудовлетворенности своей жизнью.

Первокурсники заочной формы обучения по-данной шкале имеют-ЗЗгЗ-балла, студенты 3-го курса - 22,3 б. и 5-го курса - 23,2 балла. У первокурсников ускоренной формы обучения этот показатель составляет 21.5 балла, у третьекурсников - 22,8 и у выпускников - 25,1 балл. Таким образом, степень

удовлетворенности своей жизнью в настоящее время наиболее высока у выпускников ускоренной формы обучения, что может объясняться достижением поставленных на данный жизненный отрезок целей (получение высшего образования) и наличием места работы, связанной с получаемой специальностью.

Шкала «Результативность жизни». Первокурсники очной формы обучения имеют 19,2 балла по этой шкале, у третьекурсников этот показатель составил 20 баллов, у выпускников - 18,9 балла. Можно отметить относительно низкую удовлетворенность студентами всех трех курсов продуктивность прожитой части жизни и даже у выпускников, что возможно связано с проблемами трудоустройства. Первокурсники заочной формы обучения имеют 20 баллов, третьекурсники - 18,8 б. и выпускники - 21,6 баллов. Не очень высокие показатели возможно объясняются длительностью процесса образования на заочном отделении вуза. Первокурсники ускоренной формы обучения имеют 19,4 балла, третьекурсники - 20,6 б. и выпускники - 24,5 балла. Наиболее высокая степень удовлетворенности результативностью жизни выявлена у выпускников ускорешюй формы обучения.

Шкала «Локус - Я». Первокурсники очной формы обучения имеют 16,6 баллов. На третьем курсе этот показатель снижается до 14,8 баллов и далее на пятом курсе он равен 13,5 баллам. Таким образом, выявлена тенденция снижения уверенности в собственных силах, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и жизненными смыслами, т.е. студенты очной формы обучения более склонны к фатализму в оценке происходящего и будущего. Первокурсники заочной формы обучения получили 15,8 баллов, у третьекурсников этот показатель равен 14,7 б. и у выпускников -18,7 баллов. Первокурсники ускоренной формы обучения имеют 15,3 балла, третьекурсники - 20,4 балла и выпускники - 21,6 баллов. Итак, студенты ускоренной формы обучения обладают достаточно устойчивой уверенностью в своих силах контролировать события собственной жизни.

Шкала «Локус - жизнь». Первокурсники очной формы обучения имеют 22,2 балла, третьекурсники - 24,0 б. и выпускники - 22,4 балла. Согласно полученным данным, студенты не вполне уверены в возможности самостоятельного контроля собственной жизни. Первокурсники заочной формы обучения имеют 24 балла, третьекурсники - 22,4 балла, выпускники - 24,8 балла. Первокурсники ускорешюй формы обучения получили 22,4 балла, третьекурсники - 23,7 балла и выпускники - 26,3 балла. Таким образом, было выявлено, что студенты ускоренной формы обучения достаточно уверены в том, что они могут самостоятельно осуществлять свои жизненные выборы и контролировать свою жизнь.

В третьем разделе исследовались особенности дифференцированности и осознанности образа профессионального Я у студентов очной, заочной и ускоренной формы обучения на различных этапах вузовской подтотовки на основе чего были составлены психологические портреты этих студентов.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, обозначаются дальнейшие направления исследования изучаемой проблемы и формулируются следующие выводы:

1. Анализ отечественных и зарубежных публикаций по проблемам профессиональной идентификации, профессионального самоопределения и становления, вопросу профессионального развития в процессе вузовской подготовки позволяет констатировать наличие значимой взаимосвязи между успешностью профессиональной идентификации и различными компонентами самосознания личности.

2. Эмпирически выявлена динамика содержания образа профессионального Я у студентов различных форм обучения и с различным уровнем первичной профессиональной подготовки. Согласно полученным результатам, студенты, обладающие первичной профессиональной подготовкой имеют более структурированную и осознанную систему представлений о содержании своей будущей профессиональной деятельности, своем дальнейшем профессиональном пути. Так, было выявлено, что практически у половины студентов очной формы обучения отсутствует четкая система представлений о целях и задачах будущей профессиональной деятельности; они не стремятся планировать свой профессиональный путь, считая это нецелесообразным.

3. Исследование взаимосвязи смысложизненных и ценностных ориентации, эмоционально-оценочного отношения к себе студентов с особенностями их профессиональной идентификации показало, что студенты, имеющие начальное профессиональное образование и обучающиеся по ускоренной форме обладают более высоким уровнем удовлетворенности результатами своей жизни, более выраженным локусом контроля относительно собст-вешюго жизненного пути, а также достаточно высоким уровнем развития эмоционально-оценочных компонентов самоотношения. Основными терминальными ценностями у данной категории студентов являются - «Достижения», «Развитие себя» и «Высокое материальное положение», наиболее значимыми жизненными сферами - «Сфера профессиональной жизни» и «Сфера обучения и образования».

4. Проведенный анализ оценок качества обучения в вузе, даваемых студентами разных курсов и форм обучения позволяет утверждать, что студенты, обучающиеся по ускоренной форме, более адекватно оценивают различные составляющие учебного процесса, что обеспечивает их лучшую адап-тированность к образовательному процессу, а следовательно, более осознанную включенность в него.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Проблема профессионального—самоопределения-в-чоности./Вестник-Ставропольского института им. Чурсина. Выпуск 2. - Ставрополь, 2002 - 170 с.С61-66-0,25п.л.

2. Адаптация студентов к вузовскому обучению, как этап профессионального развития./Научно - практическая конференция НИЭУП. - Невинно-мысск, 2002 - 74с. С. 5 -14 - 0,5п.л.

3. Мотивация к учебной деятельности, как составляющая качества образования и профессиональной идентификации/Научно - практическая конференция НИЭУП. - Невинномысск, 2003 -118с. С.51-53 - 0,1п.л.

4. Профессиональная идентификация, как основа формирования специалиста/Материалы городской научно - практической конференции. - Невинномысск 2004 - 285 с. С. 94 - 98 - 0,2п.л.

5. Профессиональное самоопределение, как составляющая профессиональной идентификации./ Актуальные проблемы современной науки. Выпуск 3.

- Москва 2004 - 182с. С. 71-88 - 1,65п.л.

6. Психологические аспекты профессиональной идентификации в ходе вузовской подготовки./Монография. - Невинномысск, 2004- 254с. - 12,7п.л.

2922