автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности психолого-педагогической деятельности студентов-будущих психологов образования

Автореферат диссертации по теме "Особенности психолого-педагогической деятельности студентов-будущих психологов образования"

На правах рукописи

ХЛОПОВСКИХ Юлия Геннадьевна

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2004

Работа выполнена в Воронежском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ВЫОНОВЛ Наталья Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

ТЕМ НОВА Лариса Витальевна

кандидат психологических наук, доцент ДОМЫРЕВА Елена Александровна

Ведущий оргяшплцни:

Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится 12 ноября 2004 г. в 12.00. часов на заседании диссертационного сонета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан « т » октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ЫА Сухих

/¿Г//-

<Р$09/с2

I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время развитие психологической науки и практики в России направлено на повышение качества профессиональной деятельности психологов. В связи с этим становится очевидной необходимость исследования особенностей деятельности практического психолога с целью выявления профессионально важных качеств личности, знаний, умений и навыков, составляющих его базовую подготовку.

Профессия психолога предполагает высокий уровень его личностного развития. Профессионально-личностное становление психолога в вузе требует организации его обучения с учетом особенностей предстоящей профессиональной деятельности, а также целенаправленной реализации в педагогическом процессе условий, способствующих личностному и профессиональному развитию будущего специалиста.

Современные тенденции развития психологии и педагогики характеризуются актуализацией интегративно-дифференцнрованных процессов. Это проявляется, в частности, в активном развитии психологической службы образования, определении цели, задач, содержания и особенностей ее деятельности. Актуальной становится проблема выявления педагогического компонента, включающего совокупность педагогических знаний и умений. Наряду с психологическими, они составляют основу профессиональной деятельности психолога образования.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время активно разрабатываются проблемы личностного и профессионального развития студента в процессе обучения (О.А. Лбдуллнна, А.А. Вербицкий, ИА. Зимняя, И.И. Исаева, И.Б. Котова, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, Л.В. Тсмнова, А.С. Чернышев, Л.Б. Шнейдер и др.), в том числе его становления как субъекта учебно-профессиональной деятельности (Г.И. Аксенова, СМ. Годник, В.А Сластенин и др.). Однако особенности психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования в педагогической психологии специально не изучались.

Проведены комплексные исследования, позволившие выделить компоненты профессиограммы л акмеограммы психолога, включающие не только профессиональные знания, умения и навыки, но и личностные качества, относящиеся к числу профессионально значимых (А.А. Деркач, Е.М. Иванова, ЕА Климов, А.К. Маркова, Н.В. Минаева, Н.С. Пряжников, Л.В. Темнова и др.). В частности, работы ряда исследователей (ПА. Аминова, А.А. Ворониной, В.Е. Гаврилова, А.Я. Гуревича, В.Г. Каневец, М.В. Молоканова, Д.В. Обориной, ВА Пономаренко и др.) направлены на выявление профессионально важных качеств личности, профессиональной менталыюсти н профессиональных склонностей психологов. Вместе с тем связи профессионально значимых качеств личности практического психолога образования со спецификой сформи-рованности педагогического компонента до настоящего времени не изучались.

Психологические аспекты деятельности педагога освещены в работах Л.С. Выготского, Н.И. Лифинцевой, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, ПА Поды-

мова, Л.С. Иодымовой, В.А. Сластепима, Л.М. Фридмана, Н.И. Шевандрина, Д.Б. Эльконииа и др. В то же время необходимо определить особенности, содержание и структуру педагогического компонента в профессиональной деятельности практического психолога образования, а также психолого-педагогические условия эффективной реализации педагогического компонента в обучении будущих психологов образования.

Исследованию теоретико-методологических и практических проблем психологии образования, организации психологической службы в сфере образования и деятельности психолога в структуре педагогического процесса посвящены работы Г.Л. Бсрулавы, М.Р. Битяновой, Е.М. Борисовой, И.В. Дубровиной, Е.Л. Климова, Л.К. Марковой, Р.В. Овчаровой, А.А. Реана, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейна, Л.В. Шибаева и др. Проблемы вхождения психолога в педагогический коллектив изучены в работах В.В. Васильева, 10.3. Гильбуха, Т.С. Лсви, В.Э. Пахальяна, A.M. Прихожан, А.А. Радзиховского, В.В. Рубцова, 0.11. Усаиовон, Л.М. Фридмана и др. Остается недостаточно разработанным содержание педагогического компонента психолого-педагогической деятельности будущего психолога образования. Анализ образовательных стандартов по педагогике для различных специальностей ("Биология", "История", "Математика", "Менеджмент", "Психология", "Юриспруденция" и др.) обнаруживает единое содержание педагогических знаний, тогда как для разных специальностей необходим вариативный подход.

Психологический анализ практическом деятельности психолога образования позволил выделить ряд противоречий:

1) между потребностью в определении сущности и особенностей психо-лот-педагогпческой деятельности студентов - будущих психологов образования и отсутствием системною изучения данной проблемы;

2) между общим и особенным в разработке педагогического компонента для разных специальностей (наряду с выделением общей составляющей педагогической подготовки, не решена проблема особенного - специфичного для каждой специальности);

3) между потребностью в определении влияния педагогического компонента на развитие личности будущих психологов образования и отсутствием целостного изучения этой проблемы.

Потребность в разрешении данных противоречий обусловила выбор темы исследования.

Проблема исследования состоит в выявлении особенностей психолого-исдагогической деятельности студентов - будущих психологов образования. Решение данной проблемы составило цель исследования.

ОГи.екг исследовании - психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования.

Предмет педагогическим компонент психолого-педагогическом деятельности студентов - будущих психологов образования.

Гипотеза исследования включает следующие положения:

I) профессиональная деятельность психолога образования по сути является неихолого-педагогнческом и характеризуется рядом особенностей;

2) базовой особенностью психолого-педагогической деятельности является вариативный педагогический компонент;

3) формирование вариативного педагогического компонента в обучении будущих психологов, обеспечивающего эффективность психолого-педагогической деятельности практического психолога образования, будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий:

• осуществление диагностики, самодиагностики и развития профессионально значимых личностных особенностей студентов в процессе реализации педагогической составляющей образования;

• реализация вариативной системы педагогических знаний в рамках образования практического психолога;

• ориентация содержания педагогического компонента на основные цели, задачи, принципы, функции и направления психолого-педагогической деятельности практического психолога образования;

• организация усвоения студентами педагогических знаний с учетом специфики деятельности психолога образования.

Для достижения поставленной цели определены следующие зпдачи;

1) обосновать теоретико-методологические подходы к исследованию психолого-педагогической деятельности практического психолога;

2) выявить особенности психолого-педагогпческой деятельности студентов - будущих психологов образования;

3) разработать содержание и структуру педагогического компонента, в системе обучения психолога образования;

4) изучить динамику формирования педагогического компонента и развития личностных особенностей (мотивации учебной и профессиональной деятельности, особенностей профессионального самосознания, уровня самоактуализации личности) и их связи;

5) обосновать совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности в обучении будущих психологов образования и разработать рекомендации для преподавателей и студентов психологических факультетов, направленные на формирование педагогического компонента.

Методологическую основу исследования составили базовые принципы системного подхода в приложении к психологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогике (В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.), согласно которому выделяется педагогическая система, имеющая определенные структурные компоненты (Ю.К. Бабанский, А.Б. Орлов, С.А. Смирнов, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.); концептуальные психологические идеи деятелыюстпого подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); принципы субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, СМ. Годник, ВА Сластенпн и др.); идеи интеграции и дифференциации педагогики и психологии (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, К.Д. Ушинскнй, Д. Б. Эльконнн и др.); принципы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования (Н.И. Выонова).

В соответствии с целью, предметом и задачами исследования определен

следующий комплекс методов:

1. Теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ особенностей профессиональной деятельности практического психолога образования; анализ теории и практики исихолого-недагогического образования будущих психологов; анализ и сопоставление педагогического компонента в обучении и профессиональной деятельности психолога образования; метод моделирования).

2. Эмпирический (констатирующий и психолого-педагогический эксперименты; опросный метод; наблюдение).

3.Методы обработки результатов исследования (описательная статистика, дисперсионный анализ, корреляционные анализы Пирсона и Спирмена, критерии Фишера и Стыодента, угловое преобразование Фишера, контент-анализ, качественный анализ).

В исследовании использовались следующие методики: 1) тест-опросник 16 PF Р. Кэттела для определения доминирования у психологов склонности к теоретической и практической деятельности; 2) методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация Л.Л. Реана, В.Л. Якунина); 3) методика изучения факторов привлекательности профессии (автор - В.Л. Ядов, модификация II.В. Кузьминой, Л.Л. Рсана); 4) методика "Мотивация профессиональной деятельности" (автор - К. Замфнр, модификация Л.Л. Реана); 5) два варианта методики свободных описаний для изучения профессионального самосознания будущих психологов (Л.Л. Ьодалев). модифицированной для целей исследования; 6) самоактуалнзационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман, М. Кроз).

Кроме того, в исследовании применялись авторские методики: методика изучения суждений студентов-психологов о значении педагогических знаний и особенностях их использования в деятельности психолога образования; методика изучения оценки студентами имеющихся педагогических знаний; дидактический тест, направленный на выявление уровня усвоения студентами педагогических знаний; методика изучения оценки практикующими психологами образования важности и особенностей применения педагогических знаний в профессиональной деятельности.

Экспериментальной базом исследования выступили Воронежский государственный университет (ВГУ) и Воронежский гуманитарный институт Московского открытого социального университета (ВГИ МОСУ). В исследовании приняли участие 203 студента II - IV курсов отделения психологии факультета философии и психологии ВГУ и психологического факультета ВГИ МОСУ и 20 практикующих психологов образования. В психолого-педагогическом эксперименте приняли участие 118 студентов. Всего исследованием было охвачено 223 человека. Научно-исследовательская работа проводилась в 1998 — 2004 гг.

Научная новизна исследовании._

• Уточнено понятие психолого-иедагогнческой деятельности практического психолога образования, выявлены се особенности.

• Охарактеризовано понятие педагогического компонента, определены сю сущность, функции, показатели сформированности и разработаны содержание и структура педагогического компонента в системе профессиональной под-

готовки психолога образования.

• Исследована динамика мотивации учебной и предстоящей профессиональной деятельности, профессионального самосознания и личностной самоак-туализацпи студентов-психологов на разных этапах обучения.

• Выявлена связь между личностными особенностями будущих психологов и спецификой сформированности педагогического компонента.

• Определена и обоснована совокупность пснхолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента в обучении психолога.

Теоретическая значимость исследования. Раскрытие сущности педагогического компонента психолого-педагогической деятельности практического психолога расширяет категориальный аппарат педагогической психологии. Выявление связей между когнитивной и мотивационной сферами развития личности будущего психолога образования углубляет разделы педагогической психологии (психологию обучения, мотивации учебной и профессиональной деятельности).

Анализ системообразующих и интегративно-дифференцированных процессов между психологией и педагогикой открывает новые аспекты взаимного обогащения этих наук. Обоснование необходимости интепотивно-дифферен-цированного подхода к педагогической подготовке специалистов и определение содержания и структуры педагогического компонента в обучении практического психолога расширяют и уточняют теоретико-методологические основы образовательного процесса в вузе. Исследование расширяет возможности применения интегративно-дифференцированного подхода к изучению психолого-педагогических проблем (психологии образования, развития субъектов образовательного процесса).

Практическая значимость исследования. Реализация выявленных психолого-педагогических условий формирования педагогического компонента в процессе профессионального образования психологов стимулирует личностно-профессиональное развитие студентов. Учебное пособие "Психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования" и экспериментальная программа учебного курса "Педагогика" используются в обучении студентов психологических факультетов и отделений Воронежского государственного университета и Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета. Разработанная в диссертации совокупность методов и методик применяется для диагностики особенностей сформированно-сти отдельных аспектов педагогического компонента во взаимосвязи с динамикой личностного развития студентов-психологов. Материалы и результаты исследования используются в учебных курсах "Педагогическая психология", "Педагогика", "Психологические проблемы образовательного процесса", "Психологическая служба образования" и др.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью и согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов; внедрением результатов исследования в практику обучения и развития студентов-психологов различных вузов; исполь-

зоваиием адекватною комплекса надежных методов, соответствующих предмету и задачам исследования; корректным использованием методов матема-тико-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента; репрезентативностью выборки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогнческая деятельность практического психолога образования понимается как особый вид социальной деятельности, направленной на психологическое сопровождение педагогического процесса. Основой психолог о-иедагогическои деятельности является психологическая деятельность, реализуемая в основных направлениях работы педагога-психолога, в каждом из которых представлена вариативная совокупность педагогических знаний.

Особенности психолого-педагогической деятельности практического психолога образования: общие (системность, целостность, интегративно-диффе-ренцированныи характер) и частные (педагогический компонент как базовая составляющая, склонность педагога-нсихолога к осуществлению исследовательской и практической деятельности, внутренняя и внешняя положительная мотивация реализации психолого-иедагогической деятельности в условиях образовательного учреждения, осознание педагогом-психологом значимости и особенностей использования педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности, высокий уровень личностного развития, выражающийся в стремлении к самоактуализации), выделенные в соответствии с содержанием и структурой профессиональной деятельности педагога-психолога.

2. Педагогический компонент исихолого-педагогической деятельности определяется как необходимый элемент профессиональной деятельности практического психолога образования, включающий когнитивную (совокупность теоретико-методологических и прикладных аспектов педагогики как науки и практики), копштивно-деятельностную (ориентация на использование педагогических знаний в пенхолого-педагогической деятельности), деятельностную (реализация в психолого-педагогической деятельности системы педагогических знаний и умений), рефлексивную (самооценка особенностей сформированное™ педагогического компонента) составляющие.

3. Выявлена динамика формирования когнитивной, когнитивно-деятель-ностной и рефлексивной составляющих педагогического компонента, а также динамика развития личностных особенностей будущих психологов образования.

4. Установлена прямая корреляция между степенью выраженности характеристик личности (склонностей к практической и исследовательской деятельности психолога, учебной и профессиональной мотивации, профессионального самосознания, личностной самоактуализацни) и особенностями сформирован-ности педагогического компонента.

5. Совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента: I) осуществление диагностики, самодиагностики н развития профессионально значимых личностных особенностей студентов в процессе реализации педагогической составляющей образования;

2) реализация содержания и структуры вариативной системы педагогических знаний в рамках образования практического психолога; 3) ориентация содержания педагогического компонента на базовые цели, задачи, принципы и основные направления профессиональной деятельности практического психолога образования; 4) процессуальная организация усвоения студентами знаний с учетом специфики деятельности психолога образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете философии и психологии (отделение психологии) Воронежского госуниверситета и психологическом факультете Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета в процессе преподавания учебной дисциплины "Педагогика". Материалы диссертации обсуждались на Российско-американской конференции "Негосударственное высшее образование на рубеже веков: психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов" (Марийский филиал МОСУ, 1999), Межрегиональной научно-методической конференции "Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики" (Воронежский госуниверситет, 2002), Межрегиональной научно-практической конференции "Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы исследования" (Московский открытый социальный университет, 2002), Межрегиональной научно-методической конференции "Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации" (Воронежский госуниверситет, 2003), а также на научных сессиях Воронежского государственного университета и Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета (2001-2004).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 234 наименования, и 17 приложений; основной текст изложен на 160 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, выявлена его проблема; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава "Характеристика психолого-педагогической деятельности практического психолога образования" содержит анализ теоретико-методологических основ исследования. Проанализированы базовые положения и принципы системного подхода в приложении к психологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн и др.) и педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, ВА. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, МА Стспинский и др.). На основе этих идей и но аналогии с педагогической системой (В .А. Сластспнн) разработана психологическая система, включающая психолога и клиента (клиентов), конечная цель взаимодействия которых - распознавание и коррекция отклонений в функционировании человека (при его активном участии). Кроме

психолога и клиента, компонентами психологической системы являются содержание психологического опыта (в широком смысле - как опыта психологической науки и практики, теоретических знаний, организованных в концепции и теории, и соответствующего инструментария) и материальная база (средства, при помощи которых реализуются цели практической психологии).

Проанализированы концептуальные идеи деятельностного подхода (А.П. Леонтьев) и субъектного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.). Понятие "субъект" - процессуальное, субъектность формируется постепенно, в ходе овладения человеком соответствующей деятельностью. Выделяется ряд стадии, уровней субъектного становления студента в процессе овладения учебно-профессиональной деятельностью, а также психолого-педагогические условия формирования субъектной позиции (Г. И. Аксенова, Н.И. Выонова, СМ. Родник, В.А. Сластенин). В ходе образовательного процесса происходит развитие субъектных качеств всех его участников, в том числе педагога и психолога.

Определение содержания и структуры педагогического компонента осуществлено в контексте иитегративно-дифференцированного подхода к взаимодействию педагогики и психологии (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушпнский, Д.Б. ЭЛЬКОНИН И др.) и исихолого-педагогическому образованию (П.И. Выонова). Анализ исихолого-педагогической литературы позволил выявить преобладание одностороннего рассмотрения взаимосвязи между педагогикой и психологией (игнорирование значимости педагогики для развития психологической науки и практики). Интеграция и дифференциация педагогики и психологии в образовании, как правило, реализуются недостаточно.

Разработка и формирование педагогического компонента в профессиональной подготовке практического психолога, как частный факт реализации междисциплинарной интеграции теоретических и прикладных знаний, является одним из условий становления и развития практического психолога как субъекта профессиональной деятельности. В рамках педагогической подготовки будущих психологов возможно максимально полное и обоснованное раскрытие сущности субъектной педагогики, что является одним из факторов формирования субъектной позиции студентов в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.

В данной главе осуществлен анализ основных моделей отечественной психологической службы образования. Психолог образования является равноправным деятелем н субъектом образовательного процесса. Учитывая современные идеи специалистов в области практической психологии образования (М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Л.М. Фридмана и др.) и ориентируясь на базовые принципы системного, интегративно-дифференциро-ванного и субъектно-деятелыюстного подходов, изложено собственное видение основных положений психологической службы образования. В качестве предмета деятельности психологической службы образования выделено "психологическое сопровождение" (М.Р. Бнтянова) педагогического процесса. Цель деятельности психолога, как и психологической службы образования в целом, -создание гармоничной среды, пепхолого-педагогических условий, способст-

вующмх развитию пссх участников педагогического процесса и их продуктивному взаимодействию, которое направлено на развитие личности воспитанника. Выделены основные задачи психологической службы образования.

Практический психолог образования находится во взаимосвязи, взаимодействии со всеми субъектами педагогического и образовательного процесса, а также оказывает влияние на основные элементы педагогического процесса -содержание образования и средства. Место психолога образования можно определить как пограничное между педагогической, образовательной системами и социокультурной средой. Он выполняет функции связующего звена между компонентами данных систем. Это предполагает владение психологом определенной системой педагогических знаний и умений.

Профессиональная деятельность практического психолога образования по сути является психолого-педагогической, определяющейся как особый вид социальной деятельности, направленной па психологическое сопровождение педагогического процесса. Основу психолого-педагогической деятельности составляет психологическая деятельность, реализуемая в основных направлениях работы педагога-психолога, в каждом из которых представлена вариативная совокупность педагогических знаний. Психолого-педагогическая деятельность характеризуется рядом особенностей (системностью, целостностью, педагогическим компонентом как базовой составляющей и др.).

В соответствии с системностью психолого-педагогическая деятельность образуется рядом взаимосвязанных элементов и является подсистемой педагогической и образовательной систем. Целостность проявляется в совокупной реализации психологической и педагогической составляющих деятельности. Интегративно-дифференцированный характер выражается в интеграции и дифференциации теоретического, прикладного и практического уровней психологии и педагогики. Базовой составляющей психолого-педагогнческой деятельности выступает педагогический компонент. Осуществление психолого-педагогической деятельности предполагает исследовательский и практический виды работы, что обусловливает наличие склонности педагога-психолога к обоим направлениям деятельности. Необходимо наличие у практического психолога образования внутренней и внешней положительной мотивации реализации психолого-педагогнческой деятельности в условиях образовательного учреждения. Продуктивное осуществление указанной работы предполагает осознание педагогом-психологом значимости и особенностей использования педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности. Психолого-педагогическая деятельность предъявляет определенные требования к личностному развитию психолога, выражающемуся в стремлении к самоактуализации.

На основе базовых положений системного и деятелыюстного подходов (Б.Г. Ананьев, A.Hi Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.) и теории функциональных систем (П.К. Анохин) рассмотрены характеристики деятельности практического психолога образования и педагога, сущность психолого-псдагогичсской деятельности педагога-психолога. Системообразующим фактором психолого-педагогической деятельности выступает цель, состоящая в создании психолого-педагогических условий для продуктивной деятельности и психологического раз-

вития всех участников педагогического процесса. Наряду с целевым блоком психолого-педагогпческой деятельности, конкретизирующим цель и задачи деятельности, выделяются: содержательный блок, который определяется основными направлениями работы педагога-психолога и включает, кроме психологической составляющей, педагогический компонент; технологический, содержащий психологические и пснхолого-педагогические технологии; профессионально-личностный, отражающий личностные особенности, профессиональные установки психолога, необходимые для продуктивного выполнения психолого-педагогической деятельности; результативный, обеспечивающий обратную связь, сопоставление полученного результата с исходной целью.

В работе психолога образования выделяют различные направления (виды): психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психодиагностику, психокоррекцию и другие виды работы (участие в нсихолого-иедагогических консилиумах; посещение и психологический анализ уроков и мероприятий, проводимых в образовательном учреждении; участие в работе педсовета школы и др.) (И.В. Дубровина).

Осуществление основных видов деятельности предполагает реализацию педагогического компонента. В соответствии с целью, задачами, направлениями и содержанием деятельности практического психолога образования выявлены конкретные педагогические знания, обусловливающие эффективность этой деятельности (рис. 1). Установлено, что для всех направлений деятельности практического психолога образования существует инвариантный компонент педагогических знаний, наряду с которым имеется вариативный педагогический компонент каждого направления. Более того, сам инвариант может быть вариативен в зависимости от той психолого-педагогической ситуации, в которой востребованы педагогические знания.

Определены основные функции педагогического компонента в лично-стно-профессноналыюм развитии студента-психолога. Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования и реализации педагогического компонента в обучении практическою психолога образования (с. 6-7 автореферата).

Наряду с профессиональными знаниями, эффективность деятельности определяется профессионально важными качествами личности психолога образования. Специфика учебно-профессиональной и профессиональной деятельности обусловливает формирование профессиональной ментальности личности, основными компонентами которой являются мотивация, система ценностных ориентации и профессиональные установки (Д.В. Оборина). Различия в мен-тальности зачастую негативно сказываются на взаимодействии профессионалов разных специальностей, в том числе психолога образования и педагога. Знание профессионально-личностных особенностей друг друга является важным фактором повышения эффективности их совместной деятельности.

Цель - создание психолого-ислагогических условий Л.ЧП УСНСШШШ

деятельности и психологического распития всех участников педагогического процесса в образовательной ситуации

Залами

Личностное и профессиональное развитие взрослых участников педагогического

ппонссса

Психологический вклад в содержание образования

Психологическое здоровье воспитанников

Психологический вклад в повышение эффективности воспитания, обучения и развития учащихся

Продуктивное взаимодействие педагогического коллектива и администрации

Направления деятельности нелагога-пенхолога

Психологическое просвещение

Пси-

хонро-

фнлак-

Пснхоло-гическое консультирование

Другие виды работы: участие в нсихолого-псдагогических консилиумах, педсоветах и др.

Общепела-гогические; объект, предмет, задачи,базовые категории, закономерности и принципы пед. процесса и др.'

Педагогические знания

Дидактические: цель и задачи обучения, основные закономерности и принципы, методы, средства, формы организации обучения, контроль эффективности и др.

Теория воспитания: цель и задачи, основные закономерности и принципы, содержание, средства и методы воспитания, формирование личности ребенка и детского коллектива и др.

I I

'Г

Управление образовательными учреждениями: особенности организации работы ОУ, принципы, содержание и методы управления ОУ, роль пед. коллектива в формировании личности ученика, учителя и др. '

Иитегратнвно-днфференцированные знания педагогики и психологии

Результат - продуктивная деятельность и психологическое развитие всех участников педагогическою процесса

Рис. 1. Модель-схема педагогического компонента психолого-педагогической деятельности практического психолога образования.

Профессиональная деятельность предъявляет ряд требований к знаниям, умениям и психологическим особенностям профессионала. В соответствии с

акмеографмческнм подходом (Л.Л. Дсркач), выделяется система компонентов профессиональной компетентности психолога, способствующих и, напротив, препятствующих его эффективной деятельности. Некоторые свойства личности влияют на успешность в исследовательском или практическом направлении деятельности психолога (Н.Л. Аминов, М.В. Молоканов, Р. Кэттел). В профессиональной направленности выделяют содержательные и динамические характеристики. К первым относят полноту творческой направленности (разнообразие потребностей и мотивов выбора, предпочтения профессии) и ее уровень. Ко вторым - интенсивность, длительность, устойчивость профессиональной направленности. Развитие профессионально-творческой направленности предполагает обогащение ее мотивов, в первую очередь, - внутренних (связанных с сущностью самой деятельности, ее содержанием, процессом и результатом). У студентов-психологов в ходе профессионального обучения формируются учебные и профессиональные мотивы. Для формирования адекватной учебной и профессиональной мотивации студентов необходима целенаправленная работа по изучению имеющихся и развитию внутренних и внешних положительных мотивов (АА. Бодалев, В.И. Жуков, Л.Г. Лаптев, ВА Сластенин и др.).

Вершину иерархической структуры мотивов (потребностей) индивида составляет стремление к самореализации, самоактуализации (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, X. Хекхаузен,), степень которой рассматривается как интегральный критерий уровня развития личности, оказывающий регулирующее влияние на многие аспекты поведения человека (А. Маслоу), в том числе учебную и профессиональную деятельности. Профессиональная самоактуализация является одним из профессионально важных качеств личности (А.А. Деркач), а также прослеживается в ряде профессионально значимых личностных особенностей психолога и принципах его работы. Потребность в самоактуализации и движение личности в этом направлении являются важными условиями профессионального становления и эффективной деятельности психолога образования.

Таким образом, в первой главе выделены особенности психолого-педагогической деятельности практического психолога образования, в том числе педагогический компонент. Это послужило основой эмпирической проверки психолого-педагогических условий его формирования.

Во второй главе диссертации "Опытно-экспериментальное исследование формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности практического психолога образования" содержатся программа, описание и интерпретация результатов эксперимента.

В исследовании выделены следующие аспекты формирования педагогического компонента: формирование когнитивной составляющей (совокупности теоретико-методологических и прикладных аспектов педагогики как науки и учебной дисциплины), когнитивно-деятельностной составляющей (ориентация на использование педагогических знаний в деятельности практического психолога образования), рефлексивной составляющей (самооценка особенностей усвоения педагогических знаний). Проанализирована связь формирования педагогического компонента с развитием профессиональных склонностей студентов (к практической и исследовательской деятельности психолога), профессио-

напыюго самосознания, мотивации учебной и профессиональной деятельности, личностной самоактуализации студентов как интегрального критерия развития личности.

Формирование педагогического компонента осуществлялось в процессе преподавания курса "Педагогика", разработанного с учетом цели, задач, функций и основных направлений деятельности практического психолога образования. Психолого-педагогический эксперимент предполагал исследование уровня эффективности формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности психолога образования в обучении студентов-психологов при реализации условий, указанных во введении диссертации (с. 4 автореферата).

В качестве независимой переменной в эксперименте выступала совокупность условий формирования педагогического компонента исихолого-педаго-гической деятельности в обучении студента - будущего психолога образования. В эксперименте использовалась межгрупповая схема; независимая переменная имела два условия: экспериментальное (реализация в ходе преподавания педагогики условий формирования педагогического компонента) и контрольное (отсутствие целенаправленной реализации в процессе преподавания педагогики выделенных условий формирования педагогического компонента).

Зависимой переменной в эксперименте являлась сформированность педагогического компонента, показателями которой выступали: 1) осознание значимости и особенностей использования педагогических знаний в деятельности практического психолога образования; 2) объективные показатели уровня усвоения знаний; 3) усвоение педагогических знаний по самооценке студентов. Показатели зависимой переменной оценивались с помощью авторских методик, указанных во введении диссертации (с. 5 автореферата).

В соответствии с действием независимой переменной студенты составили 4 группы: две экспериментальные (ЭГ 1 - 20 чел., ЭГ 2 - 39 чел.) и две контрольные (КГ 1 - 23 чел., КГ 2 - 36 чел.). В экспериментальных группах осуществлялась системная реализация совокупности психолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента. Выделение двух экспериментальных и двух контрольных групп обусловлено проведением психолого-педагогического эксперимента в разных образовательных учреждениях.

Исследование осуществлялось по трем направлениям: 1) изучение динамики формирования когнитивной, когнитивно-деятелыюстной и рефлексивной составляющих педагогического компонента в обучении студентов-психологов;

2) исследование динамики развития личностных особенностей студентов (профессиональных склонностей, профессионального самосознания, мотивации учебной и профессиональной деятельности, личностной самоактуализации);

3) выявление связи между особенностями сформированности педагогического компонента и уровнем развития личностных характеристик.

Первая линия исследования позволила выявить следующее. Студенты экспериментальных и контрольных групп довольно высоко оценивают значимость педагогических знаний для профессиональной деятельности психолога

образования. Вместе с тем, имеются различия в оценке представителями экспериментальных и контрольных групп отдельных блоков педагогики и включенных в них педагогических знаний. Статистическая обработка данных (с помощью критериев Фишера (Б) и Стыодента (1) позволила выявить статистически значимые различия в дисперсиях оценки важности педагогических знаний студентами ЭГ 1 и КГ 1 (Б = 2,606; а < 0,05), а также КГ 1 и КГ 2 (Г = 2,943; а < 0,05). Между ЭГ 1 и ЭГ 2, а также ЭГ 2 и КГ 2 таких различий не обнаружено. Значимые различия имеются также в средних значениях оценки важности педагогических знании представителями ЭГ I и КГ 1 (1 = 4,255; а < 0,01); КГ 1 и КГ 2 (1 = 3,011; а < 0,01). Средние показатели оценки важности педагогических знаний в ЭГ 1 и ЭГ 2; ЭГ 2 и КГ 2 значимо не различаются.

В оценке студентами КГ 1 большинства педагогических знаний выявлен значительный разброс данных. Ответы испытуемых экспериментальных групп и КГ 2 отличаются большим единообразием, что указывает на более согласованные представления о значимости педагогических знаний для профессиональной деятельности психолога образования. В целом у студентов экспериментальных групп на более высоком уровне, нежели у студентов контрольных групп, сформированы представления о значимости и особенностях использования педагогических знаний в деятельности психолога образования. Особенности оценивания студентами важности педагогических знаний обусловлены спецификой учебных программ по педагогике и ориентацией на выделенные условия педагогической подготовки представителей экспериментальных групп.

Сопоставление результатов, полученных до и после прохождения студентами практики в сфере образования, позволило выявить отсутствие значимых различий в дисперсиях и средних значениях оценки важности педагогических знаний студентами ЭГ 1 и КГ 1, что, видимо, связано с повышением у студентов КГ 1 в процессе деятельности в сфере образования уровня осознания важности педагогических знаний для работы практического психолога. Результаты, полученные при использовании углового преобразования Фишера, позволили выявить следующее: в отличие от представителей ЭГ 1, для которых характерно повышение уровня осознания возможностей применения педагогических знаний в деятельности психолога образования, у студентов контрольной группы обнаруживается снижение этого показателя, особенно в отношении знаний общей педагогики и теории воспитания.

В экспериментальных группах студенты в большей степени осознают взаимосвязь между педагогикой и психологией, сущность и характер взаимодействия этих наук в единой системе человекознаиия. В КГ 1 и КГ 2 обнаружена тенденция оценивать позицию педагогики как подчиненную, зависимую от психологии.

Представители экспериментальных групп оценивают уровень усвоения педагогических знаний выше, нежели студенты контрольных групп (а < 0,01). Получение опыта работы в качестве психолога образования оказало влияние на субъективное восприятие имеющихся педагогических знаний студентами ЭГ 1 (а < 0,01) и не вызвало значимых изменений в КГ I. Волее высокий уровень сформированности педагогического компонента у ггредставителей ЭГ 1 обу-

словливает динамику оценки имеющихся педагогических знаний в сопоставлении с требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью.

Изучение объективных показателей усвоения педагогических знаний с помощью дидактического теста показало, что студенты экспериментальных групп имеют более высокий уровень педагогических знаний по сравнению с контрольными, однако статистически значимых различий не выявлено.

При этом, как показали результаты использования коэффициента линейной корреляции Пирсона, в экспериментальных группах и в КГ 2, в отличие от КГ 1, наблюдается значительная согласованность между объективными и субъективными (по самооценке студентов) показателями уровня усвоения педагогических знаний (а < 0,01). Кроме того, в ЭГ 1 и ЭГ 2 выявлена статистически значимая корреляционная связь между показателями усвоения педагогических знаний и осознания их важности для деятельности психолога образования (а < 0,01), тогда как в контрольных группах таких тенденций не наблюдается.

Применение коэффициента ранговой корреляции Спирмсна позволило выявить статистически значимые связи между представлениями о значимости отдельных педагогических знаний для деятельности психолога образования практических психологов и студентов ЭГ 1 и ЭГ 2 (соответственно, ге = 0,699; ге = 0,747; а < 0,01). В отношении КГ 2 выявлен средний уровень указанной корреляционной связи (ге = 0,591; а < 0,01). В КГ 1 выявлена тенденция достоверной связи с представлениями практических психологов образования (к = 0,367; а < 0,1).

Исходя из показателей сформированное™ педагогического компонента, констатируем: наиболее высокий уровень сформпрованности педагогического компонента присущ студентам экспериментальных групп (соответственно, ЭГ 2 и ЭГ 1); далее следуют представители КГ 2; в наименьшей степени данный компонент сформирован у студентов КГ 1. На это указывают и дополнительные факторы.

Вторая линия исследования позволила выявить динамику развития личностных особенностей студентов-психологов. В результате использования 16 РБ Р. Кэттела и выделенных им уравнений эффективности психологов-практиков и психологов-исследователей получены данные, указывающие на потенциальную эффективность студента в практическом или исследовательском виде деятельности. На основе результатов описательной статистики определены числовые критерии уровней выраженности склонности к практической или исследовательской деятельности психолога. Выделены 4 дифференцированные группы студентов: I) с избирательной склонностью к практической деятельности (14,1 %); 2) с избирательной склонностью к исследовательской деятельности (14,1 %); 3) с выраженной склонностью к практической и исследовательской деятельности (59,4 %); 4) с невыраженной склонностью к практической и исследовательской работе психолога (12,5 %). Последняя группа требует к себе наиболее пристального внимания в плане профессионального самоопределения. Числовые данные, полученные по уравнениям эффективности Р. Кэттела, не могут служить основанием категоричного отнесения индивида к группе потенциально эффективных или потенциально неэффективных

психологов. Возможно попмшсние уровня успешности деятельности психолога за счет компенсации или развития соответствующих качеств личности, а также адекватного выбора профессиональной сферы.

В экспериментальных группах выявлена позитивная динамика профессионального самосознания студентов, изучавшаяся с помощью методики свободных описаний. Обработка результатов осуществлялась путем контент-анализа. До изучения педагогики значительное число респондентов (42,9 %) отметили нежелание работать в сфере образования, что в некоторой степени обусловлено недостаточной осведомленностью об этом виде профессиональной деятельности. Представления студентов о работе практического психолога образования, необходимых ему знаниях, умениях, навыках, личностных качествах фрагментарны, зачастую неадекватны реальному содержанию, принципам работы психолога. Студенты-психологи не идентифицируют себя с профессиональной позицией психолога образования.

После изучения курса "Педагогика", одной из основных задач которого являлось формирование у студентов представлений о применении различных аспектов педагогической науки и практики в деятельности практического психолога образования, заметна положительная динамика в развитии профессионального самосознания будущих психологов. Увеличилось число студентов, склонных в будущем работать в сфере образования и идентифицирующих себя с соответствующей профессиональной деятельностью (39,3 %, по сравнению с 14,3 %). Сами студенты зачастую связывают позитивные изменения с изучением курса "Педагогика". Повысился уровень развития методологического мышления студентов. Более содержательными и адекватными стали представления о профессиональных знаниях, профессиональной позиции, основных видах работы психолога образования. Вместе с тем, не выявлена динамика в отношении представлений о профессиональных умениях и навыках, профессионально значимых качествах личности, акмеологическом инварианте деятельности психолога образования. Общая позитивная динамика в развитии профессионального самосознания студентов представляется особенно ценной в контексте изучения теоретического курса "Педагогика".

После практики в сфере образования также заметна положительная динамика в формировании профессионального самосознания будущих психологов. Получив возможность в деятельности определить соответствие собственных личностных качеств, склонностей, имеющихся знаний и умений профессии психолога образования, студенты стали более адекватно оценивать ее особенности, что стимулирует построение модели будущей профессиональной деятельности. Однако часть студентов (35,7 %) по-прежнему отличаются неадекватными представлениями о тех или иных составляющих профессиональной деятельности психолога образования. ?

В ходе изучения динамики мотивации учебной деятельности выявлены различия между экспериментальными и контрольными группами. До изучения курса "Педагогика" мотивацпонные комплексы студентов экспериментальных и контрольных групп значимо не различались (наиболее выраженными являлись внешние положительные мотивы). После изучения педагогики в экспери-

ментальных группах н в КГ 2 в большей степени, нежели в КГ I, повысилась выраженность внутренних и ряда внешних положительных мотивов. При этом в ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ 2 снизилась значимость внешних отрицательных мотивов, предполагающих избегание неудач, осуждения и наказания за плохую учебу. В КГ 1 выраженность данных мотивов несколько возросла. Результаты, полученные с помощью ^критерия Стьюдснта и Р-критерия Фишера, дают основание полагать, что изучение курса "Педагогика" оказывает влияние на формирование и развитие учебной мотивации студентов. Причем выраженность и характер мотивов учебной деятельности связаны с особенностями педагогической подготовки будущих психологов. После получения опыта деятельности в сфере образования различия в мотивационных комплексах студентов разных групп стали более выраженными.

Изучение факторов привлекательности профессии показало превалирование положительной оценки студентами изучаемых групп различных факторов профессиональной деятельности. К числу наиболее значимых факторов относятся: общественность важность профессии (неоднозначная оценка фактора), возможность самосовершенствования (позитивный фактор), большая зарплата (неоднозначная оценка фактора), работа с людьми (позитивный фактор), соответствие работы характеру респондента (позитивный фактор). Наиболее важными являются факторы, отражающие внутреннюю и внешнюю положительную мотивацию. Результаты статистической обработки данных с помощью углового преобразования Фишера и коэффициента ранговой корреляции Спир-мена позволили заключить, что иерархия значимости факторов профессии практического психолога на разных этапах обучения остается в целом неизменной, однако после изучения курса "Педагогика" иерархии важности факторов для студентов экспериментальных и контрольных групп стали более согласованными, что указывает на связь педагогического компонента с формированием представлений о будущей профессиональной деятельности. Наряду с единообразием значимости различных факторов профессиональной деятельности в исследуемых группах, в зависимости от особенностей педагогической подготовки варьируют представления студентов о привлекательности и непривлекательности данных факторов. Студенты ЭГ 1 имеют более позитивный взгляд на профессию практического психолога образования, чем представители КГ1.

В результате исследования выявлены различные мотивационные комплексы будущей профессиональной деятельности студентов-психологов. Подавляющее большинство опрошенных всех групп (75,2 %) продемонстрировали оптимальное сочетание внутренней (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ): ВМ > ВПМ > ВОМ. После изучения педагогики статистически значимых изменений в выраженности различных мотивационных комплексов у студентов экспериментальных и контрольных групп не произошло. Однако наблюдается возрастание уровня ВМ и ВПМ, а также снижение ВОМ (кроме КГ 2). Наиболее заметно уровень ВПМ повысился у представителей КГ 1. После практики в сфере образования мотиваци-онные комплексы студентов ЭГ 1 и КГ 1 в целом остались прежними. Наибо-

лее выраженные изменения состоят в повышении (ЭГ I) и снижении (КГ 1) выраженности ВМ. Результаты исследования особенностей самоактуализации (СА), рассматривающейся как интегральный критерий развития личности, показали, что статистически значимые различия в выраженности отдельных факторов и обобщенного показателя СЛ в экспериментальных и контрольных группах отсутствуют. Кроме того, динамика развития СЛ на рассматриваемых этапах обучения (до и после практики в сфере образования) в исследуемых группах имеет схожий характер. Важно отметить ориентацию значительного числа студентов (28,0 % от общей выборки) на социальную желательность ответов. Причем наиболее выражено это стремление у представителей КГ 1 (на первом этапе исследования их число составило 46,7 %). В соответствии с критериями выраженности степени СЛ личности (A.M. Раевский) выделены 4 дифференцированные группы .студентов: с оптимальным, средним и низким уровнем СА, а также проявившие в ходе исследования ориентацию на социальную желательность ответов (рис. 2). При осуществлении дальнейшей статистической обработки данных результаты студентов с выявленной ориентацией на социальную желательность ответов не учитывались.

До практики После практики

Рис. 2. Дифференцированные группы студентов в зависимости от уровня развития личностной самоактуализации.

Сопоставительный количественный и качественный анализ результатов изучения СА, полученных до и после практики в сфере образования, показал: в результате опыта практической деятельности у студентов повысилась степень произвольности поведения, умения реализовать ответственность за свою жизнь. Заметна положительная динамика в развитии ряда дополнительных шкал: ценностных ориентации личности, гибкости, сензитивности к себе (кроме ЭГ I), самоуважения и самопрннятня личности, спонтанности в проявлении чувств и поведении, позитивности представлений о природе человека (кроме КГ 1), синергичности личности, контактности, общительности; возросли познавательные потребности студентов (в КГ I, надо заметить, незначительно) и уровень креативности личности (кроме КГ 2). Общим для всех групп является снижение уровня развития показателя "принятие собственной агрессии". При этом возрастает стремление студентов выглядеть лучше, давая социально желательные ответы. Несмотря на отсутствие статистически значимых различий в

изучаемых показателях па разных этапах обучения студентов-психологов, можно заключить, что практическая деятельность в сфере образования оказывает позитивное влияние на развитие большинства составляющих личностной СА и уровень СА в целом. Оптимальный уровень самоактуализации выявлен у 14,8 % студентов. Это довольно высокий показатель, учитывая, что испытуемые не включены в полной мере в практическую деятельность психолога.

Третья линия исследования, направленная на выявление возможных связей между особенностями сформированности педагогического компонента и личностными особенностями студентов-психологов, позволила подтвердить предположение о наличии искомых связей. В результате использования коэффициента ранговой корреляции Спирмена обнаружены статистически значимые связи между уровнем осознания значимости педагогических знаний и склонностью к практической деятельности психолога (к = 0,367; а < 0,05), а также склонностью к исследовательской деятельности (к = 0,378; а < 0,05). Выявлена также статистически значимая положительная корреляция между уровнем усвоения педагогических знаний и склонностью к исследовательской деятельности (18 = 0,356; а < 0,05). При этом корреляционной связи уровня усвоения педагогических знаний со склонностью к практической деятельности не обнаружено.

О "Практики" ■ "Исследователи" □"Практики и исследователи" В Склонность не выражена

Рис. 3. Средние значения оценки важности педагогических знаний студентами различных дифференцированных групп.

Наиболее высоко значимость педагогических знаний для работы психолога образования оценивают студенты, склонные к обоим направлениям дея-. тельности - практическому и исследовательскому (рис. 3). Они проявили также один из наиболее высоких показателей усвоения педагогических знаний. Представители данной подгруппы отличаются наибольшей потенциальной эффективностью профессиональной деятельности. Студенты-психологи, проявившие избирательную склонность к исследовательской деятельности, также высоко оценивают значимость педагогического компонента и проявляют высокий уровень его усвоения. Кроме того, эти испытуемые продемонстрировали наибольшее единообразие в оценке педагогических знаний. Таким образом, направленность па исследовательскую работу предполагает высокую оценку теоретического компонента профессиональной подготовки, а также осознание важности междисциплинарных знаний и межпредметных связей, в том числе психолого-педагогических. Студенты, не проявившие выраженной склонности к практической или исследовательской деятельности психолога, оценили значимость пе-

дагогических знании ниже, чем представители рассмотренных подгрупп. При этом выявлен значительный разброс оценок. Уровень усвоения педагогических знании также ниже, чем в предыдущих подгруппах. Полученные результаты указывают на недостаточное осмысление студентами, не склонными к тому или другому направлению психологической работы, роли педагогического компонента в профессиональной деятельности психолога образования и его сформи-рованности в целом.

Еще ниже важность педагогического компонента оценивают респонденты, склонные к практической деятельности. Они проявили также наименьший уровень усвоения педагогических знаний. Вероятно, при определении значимости тех или иных знаний (в том числе, педагогических) представители данной подгруппы акцентируют внимание на их практическом применении. В силу того, что на момент проведения исследования студенты не имели опыта практической деятельности, они не смогли в достаточной мере оценить всю широту спектра применения педагогических знаний в деятельности психолога образования. Низкая субъективная значимость этих знаний обусловила, в свою очередь, невысокий уровень их усвоения.

Следует отметить, что деятельность психолога образования включает как практическую, так и исследовательскую составляющие. В связ,н с этим потенциальная эффективность профессиональной деятельности психолога образования подразумевает достаточно высокий уровень выраженности склонности к обоим направлениям деятельности - практическому и исследовательскому. Студенты, включенные по результатам исследования в данную дифференцированную группу, наиболее высоко оценивают важность педагогического компонента профессиональной подготовки и проявляют одни из наиболее высоких показателей усвоения педагогических знаний.

Для сопоставления особенностей сформированности педагогического компонента и специфики учебной мотивации студентов использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Выявлена значимая положительная корреляция между выраженностью ВМ и оценкой студентами.значимости педагогических знаний дня деятельности психолога образования (к = 0,537; а < 0,01), а также между ВР1М и оценкой значимости педагогических знаний (к = 0,410; а < 0,01). Корреляционной связи между уровнем ВОМ и уровнем осознания значимости педагогического компонента не выявлено. Между уровнем усвоения студентами педагогических знаний и степенью проявления ВМ и ВПМ обнаружена слабая корреляционная связь (соответственно, к = 0,274; ге = 0,277; а < 0,10), иначе говоря, -тенденция достоверной связи. Между уровнем ВОМ и показателями усвоения педагогического компонента статистически значимой корреляции не обнаружено. Выявлены прямые корреляционные связи между уровнем усвоения педагогических знаний по самооценке студентов и степенью выраженности ВМ (18 = 0,516; а < 0,01), а также ВПМ (ге = 0,446; а < 0,01) учебной деятельности. Уровень проявления ВОМ и самооценка степени усвоения педагогических знаний статистически значимо не связаны.

Студенты, ориентированные в учебной деятельности на приобретение глубоких и прочных знаний, получение интеллектуального удовлетворения от

процесса учения, в большей степени осознают важность педагогических знаний для будущей профессиональной деятельности, выше оценивают уровень их усвоения и более эффективно усваивают эти знания, нежели студенты, для которых указанные мотивы не представляют высокой значимости. То же можно сказать и о будущих психологах, ориентированных на внешние положительные мотивы учебной деятельности: успешное обучение, выполнение педагогических требований, обеспечение продуктивности будущей профессиональной деятельности и др.

Эффективность усвоения педагогических знаний лишь в незначительной степени связана с уровнем выраженности ВМ и BUM. Вероятно, имеются другие, более значимые факторы, влияющие на уровень усвоения и воспроизведения знаний, в частности, педагогических (например, склонность к практической и исследовательской деятельности психолога, о чем свидетельствуют результаты исследования).

Для выявления возможной связи между мотивацией будущей профессиональной деятельности и особенностями сформированной*!! педагогического компонента использовался коэффициент корреляции Пирсона. Имеется статистически значимая положительная корреляция между выраженностью ВМ будущей профессиональной деятельности и уровнем осознания важности педагогических знаний, а также самооценкой уровня усвоения педагогических знаний (соответственно, г = 0,516; г = 0,400; а < 0,01). Существует умеренная корреляционная связь между выраженностью ВМ будущей профессиональной деятельности п уровнем усвоения педагогических знаний (г ~ 0,295; а < 0,01). При сопоставлении уровня развития ВПМ и ВОМ и различных показателей сформи-рованности педагогического компонента статистически значимых корреляционных связей не обнаружено.

Повышению уровня развития ВМ студентов соответствует повышение осознания важности педагогического компонента для профессиональной деятельности психолога образования, субъективных и объективных показателей усвоения студентами педагогических знаний. Это указывает на более высокий уровень сформированное™ педагогического компонента у студентов, ориентированных на получение удовлетворения от процесса и результата работы, а также возможность наиболее полной самореализации именно в деятельности психолога, то есть внутренние мотивы профессиональной деятельности. ВПМ и ВОМ не связаны с особенностями сформированное педагогического компонента. :

Для изучения:возможной связи между показателями сформированное™ педагогического компонента и уровнем СЛ личности использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Несмотря на отсутствие статистически значимых корреляционных связей между обобщенными показателями СА и субъективной важностью педагогических знаний, выявлены корреляции с отдельными составляющими личностной СЛ: компетентностью во времени (rs = 0,475; а < 0,01); шкалой "поддержки" (rs = 0,376; а < 0,05); спонтанностью личности (rs = 0,371; а < 0,05); самоиринятием личности (rs = 0,373; а < 0,05); позитивным взглядом на природу человека (rs = 0,424; о < 0,01); степенью контакт-

мости (гб = 0,369; а < 0,05). Высоким показателям осознания важности педагогических знаний соответствуют такие личностные особенности студентов-психологов как целостное восприятие жизни, позитивное отношение к себе и окружающим, способность принимать сильные и слабые стороны собственной личности и других людей, открытость и активность во взаимодействии с окружающими при сохранении независимости суждений, оценок, ценностей. Между обобщенными показателями СЛ и уровнем усвоения педагогических знаний статистически значимых корреляций не выявлено. При этом прослеживаются прямые корреляционные связи с отдельными характеристиками самоактуализации личности: гибкостью (гб = 0,322; а < 0,05), синергичностью (гб = 0,343; а < 0,05), креативностью (гб = 0,327; а < 0,05).

В заключении диссертации представлены общие выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. В качестве теоретико-методологических основ исследования психо-лого-недагогнческой деятельности практического психолога образования выступают системный, дсятслыюстнын, субъектный и интегративно-дифферен-цнрованный подходы.

2. Психолого-исдагогнчсская деятельность практического психолога образования понимается как особый вид социальной деятельности, направленной па психологическое сопровождение педагогического процесса. Основой психолого-педагогической деятельности является психологическая деятельность, реализуемая в основных направлениях работы педагога-психолога, в каждом из которых представлена вариантная совокупность педагогических знаний.

Исихолого-иедаготческая деятельность имеет ряд особенностей: общие (системность, целостность, интегративно-днфференцнрованный характер) и частные (педагогический компонент как базовая составляющая, склонность педагога-психолога к практической и исследовательской деятельности, внутренняя и внешняя положительная мотивация реализации психолого-педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения, осознание значимости и особенностей использования педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности, высокий уровень личностного развития психолога, выражающийся в стремлении личности к самоактуализации). Психолого-иедагогическая деятельность включает следующие функциональные блоки: целевой, содержательный, технологический, профессионально-личностный, результативный.

3. Педагогический компонент психолого-педагогической деятельности определяется как необходимым элемент профессиональном деятельности практического психолога образования, включающий когнитивную, кошитивно-дсятслыюстпую, деятельностью и рефлексивную составляющие.

4. В результате эмпирическою исследования выявлена позитивная динамика формирования когнитивной, когнитивно-деятелыюстной и рефлексивной составляющих педагогического компонента, развития мотивации учебной и профессиональной деятельности, профессионального самосознания, личност-

ной самоактуализации студентов-психологов в ходе изучения экспериментального курса педагогики и получения опыта практической деятельности в сфере образования.

5. Процесс и результат формирования педагогического компонента в обучении студентов - будущих психологов образования находятся во взаимосвязи с когнитивной, профессионалыю-деятелыюстной, мотивационной и субъ-ектно-личностной составляющими профессионального образования, а также профессионально-личностным развитием в целом.

6. Экспериментальным путем определена совокупность психолого-педа-гогическнх условий эффективного формирования педагогического компонента в образовании психолога.

Результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Котова (Хлоповских) Ю.Г. Осознание педагогического компонента профессиональных знаний практического психолога как одно р условий активизации обучения / Ю.Г. Котова (Хлоповских), В.И. Хлоповскпх // Негосударственное высшее образование на рубеже веков: психолого-педагогнческие основы активизации познавательной деятельности студентов: Материалы Российско-американской конференции 22-24 апреля 1999 г. / Сост. Г.М. Швецова, Н.М. Швецов. - М., Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 1999. - С. 118-120 (авторских 0,1 п.л.).

2. Котова (Хлоновских) Ю.Г. Педагогический компонент профессиональных знаний практического психолога / Ю.Г. Котова (Хлоиовских) // Взаимосвязь гуманитарных наук в исследовательской практике. - Воронеж: ВГИ МОСУ, 2000. - С. 34-37 (0,2 п.л.).

3. Хлоповских Ю.Г. Анализ личностных особенностей психолога / Ю.Г. Хлоповских // Современные технологии обеспечения качества образования в негосударственном вузе. Сб. науч. тр. / Ред. коллегия: И.Г. Безуглов, Л .В. Темнова. - М.: МОСУ, 2001. - С. 176-184 (0,5 п.л.).

4. Хлоповских Ю.Г. Соотношение основных направлений деятельности и педагогического компонента профессиональных знаний практического психолога образования / Ю.Г. Хлоповских // Социальные исследования молодых ученых. 10-летию МОСУ посвящается. Сб. науч. трудов студентов и аспирантов / Ред.-сост. Л.В. Темнова, ГЛ. Клименко. - № 4. - М.: МОСУ, 2002. - С. 68-75 (0,5 п.л.).

5. Хлоповских Ю.Г. Анализ современного состояния педагогической подготовки психолога образования / Ю.Г. Хлоповских // Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции /Под ред. И.Г. Бсзуглова, Л.В. Темповой. - М.: МОСУ, 2002. - С. 249-256 (0,5 н.л.).

6. Хлоповских Ю.Г. Соотношение теоретического и эмпирического аспектов педагогического компонента в профессиональной подготовке практического психолога / Ю.Г. Хлоповских // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики / Под ред. И.И. Вьюновой, К.М. Гайдар,

В.Л. МИроо. - Воронеж: Воронежский юс. ун-т, 2002. - С. 51-67 (I п.л.).

7. Хлоиовских Ю.Г. Лишни личностных особенностей будущих психологов / Ю.Г. Хлоиовских // Вести, науч. сессии факультета философии и психологии Воронежскою юс. ун-та / Отв. ред. И.И. Борисов. - Вып. 4. - Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2002. - С. 14-17 (0,2 п.л.).

8. Хлоповскпх Ю.Г. Учебный курс "Педагогика" в профессиональной подготовке будущею психолога / Ю.Г. Хлоповских // Механизм опосредования в организации самостоятельной деятельности студентов / Под ред. проф. СМ. Годника. - Воронеж: ВГИ МОСУ, 2003. - С. 113-122 (0,6 п.л.).

9. Хлоповских Ю.Г. Представления студентов-психологов о будущей профессиональной деятельности / Ю.Г. Хлоповских // Исследования в сфере гуманитарных наук - практике образовательного процесса. - Воронеж: ВГИ МОСУ, 2003. - С. 32-37 (0,4 н,л.).

10. Выонова II.И., Хлоповских Ю.Г. Педагогика: Учебная программа и методические рекомендации для студентов 2 курса дневного н 3 курса заочного отделения /11.11. Выонова, Ю.Г. Хлоповских. - Воронеж: ВГИ МОСУ, 2003. -32 с. (авторских I п.л.).

.11. Хлоповских Ю.Г. Теоретические вопросы подготовки практического психолога образования / Ю.Г. Хлоиовских // Вести, науч. сессии факультета философии и психологии Воронежского гос. ун-та / Отв. ред.: И.И. Борисов. -Вып. 5. - Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2003. - С. 209-213 (0,3 п.л.).

12,.Хлоповских Ю.Г. Динамика построения студентами-психологами модели будущей профессиональном деятельности / Ю.Г. Хлоповских// Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации: Материалы межрегиональной научно-методической конференции 14-15 ноября 2003 г. / Под ред. И.Ф. Бережной, II.И. Вьюновой, Л.Р. Суриновой. - Ч. I. - Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2003. - С. 124-129 (0,3 п.л.).

13. Выонова II.И., Хлоповских Ю.Г. Педагогика: Программа курса и планы семинарских занятий но специальности 020400 - Психология для студентов 2 курса отделения психологии дневной формы обучения ф-та философии и психологии /11.11. Выонова, Ю.Г. Хлоиовских. - Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2004. - 36 с. (авторских 1,1 и.л.).

14. Выонова II.И., Хлоиовских Ю.Г. Особенности психолого-педагогической деятельности / 11.11. Выонова, ЮУ. Хлоповских // Актуальные проблемы гуманитарных наук - в исследованиях вуза. Тезисы докладов отчетной сессии профессорско-преподавательского коллектива. - 2003/2004 уч. год. - Воронеж: ВГИ МОСУ, 2004. - С. 13-17 (авторских - 0,15 п.л.).

15. Выонова II.И., Хлоповских Ю.Г. Психолого-педагогическая деятельность практическою психолога образования: Учеб. пособие / П.И. Выонова, Ю.Г. Хлоповских. - Воронеж: ВГИ МОСУ, 2004. - 105 с. (авторских - 3,3 п.л.).

Хлоповских Юлия Геннадьевна

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятелыюегь ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 01.10.2004 г. Формат 60x84 /16 Бумага офсетная. 11счать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1234 Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

»18253

РНБ Русский фонд

2005-4 16511

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Хлоповских, Юлия Геннадьевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Характеристика психолого-педагогической деятельности практического психолога образования

1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы

1.2. Особенности психолого-педагогической деятельности практического психолога образования

1.3. Сущность педагогического компонента психолого-педагогической деятельности и профессиональной подготовки практического психолога образования

1.4. Анализ личностных особенностей практического психолога образования

Выводы по Главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности практического психолога образования

2.1. Программа изучения динамики формирования педагогического компонента у студентов психологического факультета

2.2. Изучение динамики формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности в процессе обучения студентов-психологов

2.3. Изучение профессионально значимых личностных особенностей будущих психологов

2.4. Динамика мотивации учебной и будущей профессиональной деятельности студентов-психологов

2.5. Изучение связи между профессионально значимыми личностными особенностями будущих психологов и уровнем сформированности педагогического компонента

2.6. Психолого-педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности

Выводы по Главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности психолого-педагогической деятельности студентов-будущих психологов образования"

Актуальность исследования. В настоящее время развитие психологической науки и практики в России направлено на повышение качества профессиональной деятельности психологов. В связи с этим становится очевидной необходимость исследования особенностей деятельности практического психо-«Ь- лога с целью выявления профессионально важных качеств личности, знаний, умений и навыков, составляющих его базовую подготовку.

Профессия психолога предполагает высокий уровень его личностного развития. Профессионально-личностное становление психолога в вузе требует организации его обучения с учетом особенностей предстоящей профессиональной деятельности, а также целенаправленной реализации в педагогическом процессе условий, способствующих личностному и профессиональному развитию будущего специалиста.

Современные тенденции развития психологии и педагогики характеризуются актуализацией интегративно-дифференцированных процессов. Это про-^ является, в частности, в активном развитии психологической службы образования, определении цели, задач, содержания и особенностей ее деятельности. Актуальной становится проблема выявления педагогического компонента, включающего совокупность педагогических знаний и умений. Наряду с психологическими, они составляют основу профессиональной деятельности психолога образования.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время активно разрабатываются проблемы личностного и профессионального развития студента в процессе обучения (О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.И. Исаева, И.Б. Котова, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, JI.B. Темнова, А.С. Чернышев, Л.Б. Шнейдер и др.), в том числе его становления как субъекта учебно-профессиональной деятельности (Г.И. Аксенова, С.М. Годник, В.А. Сластенин и др.). Однако особенности психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования в педагогической психологии специально не изучались.

Проведены комплексные исследования, позволившие выделить компоненты профессиограммы и акмеограммы психолога, включающие не только профессиональные знания, умения и навыки, но и личностные качества, относящиеся к числу профессионально значимых (А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.В. Минаева, Н.С. Пряжников, JI.B. Темнова и др.). В частности, работы ряда исследователей (Н.А. Аминова, А.А. Ворониной, В.Е. Гаврилова, А.Я. Гуревича, В.Г. Каневец, М.В. Молоканова, Д.В. Обориной, * В.А. Пономаренко и др.) направлены на выявление профессионально важных качеств личности, профессиональной ментальности и профессиональных склонностей психологов. Вместе с тем связи профессионально значимых качеств личности практического психолога образования со спецификой сформи-рованности педагогического компонента до настоящего времени не изучались.

Психологические аспекты деятельности педагога освещены в работах JI.C. Выготского, Н.И. Лифинцевой, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, Н.А. Поды-мова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана, Н.И. Шевандрина,

Д.Б. Эльконина и др. В то же время необходимо определить особенности, содержание и структуру педагогического компонента в профессиональной деятельности практического психолога образования, а также психолого-педагогические условия эффективной реализации педагогического компонента в обучении будущих психологов образования.

Исследованию теоретико-методологических и практических проблем психологии образования, организации психологической службы в сфере образования и деятельности психолога в структуре педагогического процесса посвящены работы Г.А. Берулавы, М.Р. Битяновой, Е.М. Борисовой, И.В. Дубро-4 виной, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Р.В. Овчаровой, А.А. Реана, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдпггейна, Л.В. Шибаева и др. Проблемы вхождения психолога в педагогический коллектив изучены в работах В.В. Васильева, Ю.З. Гильбуха, Т.С. Леви, В.Э. Пахальяна, A.M. Прихожан, А.А. Радзиховского, В.В. Рубцова, О.Н. Усановой, Л.М. Фридмана и др. Остается недостаточно разработанным содержание педагогического компонента психолого-педагогической деятельности будущего психолога образования. Анализ образовательных стандартов по педагогике для различных специальностей («Биология», «История», «Математика», «Менеджмент», «Психология», «Юриспруденция» и др.) обнаруживает единое содержание педагогических знаний, тогда как для разных специальностей необходим вариативный подход.

Психологический анализ практической деятельности психолога образования позволил выделить ряд противоречий:

1) между потребностью в определении сущности и особенностей психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования и отсутствием системного изучения данной проблемы;

2) между общим и особенным в разработке педагогического компонента для разных специальностей (наряду с выделением общей составляющей педагогической подготовки, не решена проблема особенного - специфичного для каждой специальности);

3) между потребностью в определении влияния педагогического компонента на развитие личности будущих психологов образования и отсутствием целостного изучения этой проблемы.

Потребность в разрешении данных противоречий обусловила выбор темы исследования.

Проблема исследования состоит в выявлении особенностей психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования -психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования.

Предмет - педагогический компонент психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования.

Гипотеза исследования включает следующие положения:

1) профессиональная деятельность психолога образования по сути является психолого-педагогической и характеризуется рядом особенностей;

2) базовой особенностью психолого-педагогической деятельности является вариативный педагогический компонент;

3) формирование вариативного педагогического компонента в обучении будущих психологов, обеспечивающего эффективность психолого-педагогической деятельности практического психолога образования, будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий:

• осуществление диагностики, самодиагностики и развития профессионально значимых личностных особенностей студентов в процессе реализации педагогической составляющей образования;

• реализация вариативной системы педагогических знаний в рамках образования практического психолога;

• ориентация содержания педагогического компонента на основные цели, задачи, принципы, функции и направления психолого-педагогической деятельности практического психолога образования;

• организация усвоения студентами педагогических знаний с учетом специфики деятельности психолога образования.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1) обосновать теоретико-методологические подходы к исследованию психолого-педагогической деятельности практического психолога;

2) выявить особенности психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования;

3) разработать содержание и структуру педагогического компонента в системе обучения психолога образования;

4) изучить динамику формирования педагогического компонента и развития личностных особенностей (мотивации учебной и профессиональной деятельности, особенностей профессионального самосознания, уровня самоактуализации личности) и их связи;

5) обосновать совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности в обучении будущих психологов образования и разработать рекомендации для преподавателей и студентов психологических факультетов, направленные на формирование педагогического компонента.

Методологическую основу исследования составили базовые принципы системного подхода в приложении к психологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн и др.) и педагогике (В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.), согласно которому выделяется педагогическая система, имеющая определенные структурные компоненты (Ю.К. Бабанский, А.Б. Орлов, С.А. Смирнов, Л.Ф. Спирин,

МЛ. Фрумкин и др.); концептуальные психологические идеи деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); принципы субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, С.М. Годник, В.А. Сластенин и др.); идеи интеграции и дифференциации педагогики и психологии (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.); принципы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования (Н.И. Вьюнова).

В соответствии с целью, предметом и задачами исследования определен следующий комплекс методов:

1. Теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ особенностей профессиональной деятельности практического психолога образования; анализ теории и практики психолого-педагогического образования будущих психологов; анализ и сопоставление педагогического компонента в обучении и профессиональной деятельности психолога образования; метод моделирования).

2. Эмпирические (констатирующий и психолого-педагогический эксперименты; опросный метод; наблюдение).

3. Методы обработки результатов исследования (описательная стати* стика, дисперсионный анализ, корреляционные анализы Пирсона и Спирмена, критерии Фишера и Стьюдента, угловое преобразование Фишера, контент-анализ, качественный анализ).

В исследовании использовались следующие методики: 1) тест-опросник 16 PF Р. Кэттела для определения доминирования у психологов склонности к исследовательской и практической деятельности; 2) методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина); 3) методика изучения факторов привлекательности профессии (автор - В А. Ядов, модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана); 4) методика «Мотивация профессиональной деятельности» (автор - К. Замфир, модификация АА. Реана); 5) два варианта методики свободных описаний для изучения профессионального самосознания будущих психологов (АА. Бодалев), модифицированной для целей исследования; 6) самоактуализационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман, М. Кроз).

Кроме того, в исследовании применялись авторские методики: методика изучения суждений студентов-психологов о значении педагогических знаний и особенностях их использования в деятельности психолога образования; методика изучения оценки студентами имеющихся педагогических знаний; дидактический тест, направленный на выявление уровня усвоения студентами педагогических знаний; методика изучения оценки практикующими психологами образования важности и особенностей применения педагогических знаний в профессиональной деятельности.

Экспериментальной базой исследования выступили Воронежский государственный университет (ВГУ) и Воронежский гуманитарный институт Московского открытого социального университета (ВГИ МОСУ). В исследовании приняли участие 203 студента II - IV курсов отделения психологии факультета философии и психологии ВГУ и психологического факультета ВГИ МОСУ и 20 практикующих психологов образования. В психолого-педагогическом эксперименте приняли участие 118 студентов. Всего исследованием было охвачено 223 человека. Научно-исследовательская работа проводилась в 1998 - 2004 гг.

Научная новизна исследования.

• Уточнено понятие психолого-педагогической деятельности практического психолога образования, выявлены ее особенности.

• Охарактеризовано понятие педагогического компонента, определены его сущность, функции, показатели сформированности и разработаны содержание и структура педагогического компонента в системе профессиональной подготовки психолога образования.

• Исследована динамика мотивации учебной и предстоящей профессиональной деятельности, профессионального самосознания и личностной самоактуализации студентов-психологов на разных этапах обучения.

• Выявлена связь между личностными особенностями будущих психологов и спецификой сформированности педагогического компонента.

• Определена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента в обучении психолога.

Теоретическая значимость исследования. Раскрытие сущности педагогического компонента психолого-педагогической деятельности практического психолога расширяет категориальный аппарат педагогической психологии. Выявление связей между когнитивной и мотивационной сферами развития личности будущего психолога образования углубляет разделы педагогической психологии (психологию обучения, мотивации учебной и профессиональной деятельности).

Анализ системообразующих и интегративно-дифференцированных процессов между психологией и педагогикой открывает новые аспекты взаимного обогащения этих наук. Обоснование необходимости интегративно-дифферен-цированного подхода к педагогической подготовке специалистов и определение содержания и структуры педагогического компонента в обучении практического психолога расширяют и уточняют теоретико-методологические основы образовательного процесса в вузе. Исследование расширяет возможности применения интегративно-дифференцированного подхода к изучению психолого-педагогических проблем (психологии образования, развития субъектов образовательного процесса).

Практическая значимость исследования. Реализация выявленных психолого-педагогических условий формирования педагогического компонента в процессе профессионального образования психологов стимулирует личностно-профессиональное развитие студентов. Учебное пособие «Психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования» и экспериментальная программа учебного курса «Педагогика» используются в обучении студентов психологических факультетов и отделений Воронежского государственного университета и Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета. Разработанная в диссертации совокупность методов и методик применяется для диагностики особенностей сформированно-сти отдельных аспектов педагогического компонента во взаимосвязи с динамикой личностного развития студентов-психологов. Материалы и результаты исследования используются в учебных курсах «Педагогическая психология», «Педагогика», «Психологические проблемы образовательного процесса», «Психологическая служба образования» и др.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью и согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов; внедрением результатов исследования в практику обучения и развития студентов-психологов различных вузов; использованием адекватного комплекса надежных методов, соответствующих предмету и задачам исследования; корректным использованием методов матема-тико-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента; репрезентативностью выборки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования понимается как особый вид социальной деятельности, направленной на психологическое сопровождение педагогического процесса. Основой психолого-педагогической деятельности является психологическая деятельность, реализуемая в основных направлениях работы педагога-психолога, в каждом из которых представлена вариативная совокупность педагогических знаний.

Особенности психолого-педагогической деятельности практического психолога образования: общие (системность, целостность, интегративно-диффе-ренцированный характер) и частные (педагогический компонент как базовая составляющая, склонность педагога-психолога к осуществлению исследовательской и практической деятельности, внутренняя и внешняя положительная мотивация реализации психолого-педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения, осознание педагогом-психологом значимости и особенностей использования педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности, высокий уровень личностного развития, выражающийся в стремлении к самоактуализации), выделенные в соответствии с содержанием и структурой профессиональной деятельности педагога-психолога.

2. Педагогический компонент психолого-педагогической деятельности определяется как необходимый элемент профессиональной деятельности практического психолога образования, включающий когнитивную (совокупность теоретико-методологических и прикладных аспектов педагогики как науки и практики), когнитивно-деятельностную (ориентация на использование педагогических знаний в психолого-педагогической деятельности), деятельностную (реализация в психолого-педагогической деятельности системы педагогических знаний и умений), рефлексивную (самооценка особенностей сформированное™ педагогического компонента) составляющие.

3. Выявлена динамика формирования когнитивной, когнитивно-деятель-ностной и рефлексивной составляющих педагогического компонента, а также динамика развития личностных особенностей будущих психологов образования.

4. Установлена прямая корреляция между степенью выраженности характеристик личности (склонностей к практической и исследовательской деятельности психолога, учебной и профессиональной мотивации, профессионального самосознания, личностной самоактуализации) и особенностями сформирован-ности педагогического компонента.

5. Совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента: 1) осуществление диагностики, самодиагностики и развития профессионально значимых личностных особенностей студентов в процессе реализации педагогической составляющей образования;

2) реализация содержания и структуры вариативной системы педагогических знаний в рамках образования практического психолога; 3) ориентация содержания педагогического компонента на базовые цели, задачи, принципы и основные направления профессиональной деятельности практического психолога образования; 4) организация усвоения студентами педагогических знаний с учетом специфики деятельности психолога образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете философии и психологии (отделение психологии) Воронежского госуниверситета и психологическом факультете Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета в процессе преподавания учебной дисциплины «Педагогика». Материалы диссертации обсуждались на Российско-американской конференции «Негосударственное высшее образование на рубеже веков: псшолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов» (Марийский филиал МОСУ, 1999), Межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронежский госуниверситет, 2002), Межрегиональной научно-практической конференции «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы исследования» (Московский открытый социальный университет, 2002), Межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронежский госуниверситет, 2003), а также на научных сессиях Воронежского государственного университета и Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета (2001-2004).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 234 наименования, и 17 приложений; основной текст изложен на 160 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. В категориальный аппарат педагогической психологии введено понятие педагогического компонента психолого-педагогической деятельности. Уточнено понятие психолого-педагогической деятельности практического психолога образования.

2. Психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования понимается как особый вид социальной деятельности, направленной на психологическое сопровождение педагогического процесса. Основой психолого-педагогической деятельности является психологическая деятельность, реализуемая в основных направлениях работы педагога-психолога, в каждом из которых представлена вариативная совокупность педагогических знаний.

3. Психолого-педагогическая деятельность имеет ряд особенностей общего и частного характера. К первым относятся системность, целостность, ин-тегративно-дифференцированный характер. Частными особенностями являются следующие: педагогический компонент как базовая составляющая психолого-педагогической деятельности; осознание педагогом-психологом значимости и особенностей использования педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности; склонность специалиста к практической и исследовательской деятельности психолога; внутренняя и внешняя положительная мотивация реализации психолого-педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения; стремление личности к самоактуализации. Психолого-педагогическая деятельность включает следующие функциональные блоки: целевой, содержательный, технологический, профессионально-личностный, результативный.

4. Педагогический компонент психолого-педагогической деятельности определяется как необходимый элемент профессиональной деятельности практического психолога образования, включающий когнитивную (совокупность теоретико-методологических и прикладных аспектов педагогики как науки и практики), когнитивно-деятельностную (ориентация на использование педагогических знаний в психолого-педагогической деятельности), деятельностную (реализация в психолого-педагогической деятельности системы педагогических знаний и умений), рефлексивную (самооценка особенностей сформированное™ педагогического компонента) составляющие.

5. Функциями педагогического компонента являются: формирование когнитивной, когнитивно-деятельностной, деятельностной и рефлексивной составляющих; развитие мотивов учебной и профессиональной деятельности; формирование профессионального самосознания; развитие профессиональных склонностей (к практической и исследовательской деятельности психолога), личностное развитие будущих специалистов в целом.

6. Разработаны условия формирования, содержание, структура и показатели сформированное™ педагогического компонента в обучении практического психолога образования, обусловленные содержанием педагогики как науки и спецификой применения педагогических знаний и умений в ходе реализации базовых задач психологической службы образования и основных направлений профессиональной деятельности психолога.

7. В соответствии с особенностями деятельности практического психолога образования определены конкретные педагогические знания, обусловливающие ее эффективность. Установлено, что для всех направлений деятельности педагога-психолога существует инвариантный компонент педагогических знаний, наряду с которым имеется вариативный педагогический компонент каждого направления.

8. Эмпирическим путем установлено, что процесс и результат формирования педагогического компонента в обучении студентов - будущих психологов образования находятся во взаимосвязи с когнитивной (формирование профессиональных знаний), профессионально-деятельностной (формирование профессиональных умений и навыков), мотивационной (развитие учебно-профессиональных и профессиональных мотивов, склонностей к тому или иному направлению деятельности психолога), субъектно-личностной (становление субъектной позиции студента, развитие профессионально важных качеств личности) составляющими профессионального образования, а также профессионально-личностным развитием в целом.

9. В результате эмпирического исследования выявлена позитивная динамика формирования когнитивной, когнитивно-деятельностной, рефлексивной составляющих педагогического компонента, развития мотивации учебной и профессиональной деятельности, профессионального самосознания, личностной самоактуализации студентов-психологов в ходе изучения экспериментального курса педагогики и получения опыта практической деятельности в сфере образования.

10. Экспериментальным путем выявлено, что эффективность формирования и реализации педагогического компонента в образовании психолога повышается при реализации совокупности психолого-педагогических условий: осуществление диагностики, самодиагностики и развития профессионально значимых личностных особенностей студентов в процессе реализации педагогической составляющей образования; наличие задачи по осуществлению специальной педагогической подготовки будущих психологов, учитывающей специфику деятельности психологов образования; реализация структуры и содержания системы педагогических знаний в рамках обучения студентов-психологов с ориентацией на базовые цели, задачи, принципы и основные виды деятельности практического психолога образования; организация усвоения студентами педагогических знаний с учетом специфики деятельности психолога образования.

11. Разработана совокупность методов и методик для диагностики особенностей сформированности отдельных аспектов педагогического компонента во взаимосвязи с динамикой личностного развития студентов-психологов.

12. В формировании педагогического компонента в профессиональном образовании практического психолога реализованы основные положения и принципы системного, деятельностного, субъектного и интегративно-дифференцированного подходов.

Таким образом, поставленные задачи решены, цель достигнута, осуществленное исследование позволило подтвердить выдвинутые гипотезы.

Проведенное исследование дало возможность выявить проблемы, решение которых составляет его перспективное направление. Целесообразным представляется осуществление специального исследования, направленного на изучение особенностей формирования деятельностной составляющей педагогического компонента психолого-педагогической деятельности в ходе учебной практики студентов в сфере образования, а также в работе практикующих педагогов-психологов. Актуальным является выделение педагогического компонента профессиональной деятельности психологов, работающих в сферах здравоохранения, производства, государственного управления и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные тенденции развития психологической и педагогической науки и практики характеризуются выраженными интегративными процессами. В первую очередь это проявляется в развитии психологической службы образования, определении ее статуса и роли в образовательном процессе. Подчеркивается необходимость интеграции психологических и педагогических усилий и выделении психологической службы в качестве элемента единой психолого-педагогической системы (А.А. Реан). Надо отметить, что еще в период зарождения в нашей стране психологической службы образования (1988-1992 гг.) появились понятия «психолого-педагогическая подготовка» и «психолого-педагогическая наука». Однако лишь номинально существующий в образовании психолого-педагогический блок фактически не отражает интеграции и дифференциации педагогики и психологии (В.А. Сластенин). В настоящее время звучат предложения выделить практическую психологию образования в качестве самостоятельной отрасли психологического знания (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов). Все это обусловливает актуализацию проблем интеграции и дифференциации педагогики и психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Хлоповских, Юлия Геннадьевна, Воронеж

1. Абдуллина О.А. Примерная программа по курсу «Педагогика» / OA. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина, И.И. Левина. М.: Изд-во «Прометей», 1990. -25 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тексты / Б.Б. Айсмонтас. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

4. Алешина Ю.Е. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений: Спецпрактикум по социальной психологии / Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 120 с.

5. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / Н.А. Аминов // Вопр. психологии. 1988. - № 5. -С. 71-77.

6. Аминов Н.А. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Вопр. психологии. 1992. -№ 1. - С. 74-83.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 339 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

9. Андреева А.Д. Школьная психологическая служба в Израиле / А.Д. Андреева // Детский практический психолог. 1996. - № 1-2. - С. 94-97.

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. / П.К. Анохин. -М.: Наука, 1978. 400 с.

11. Ануфриев А.Ф. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина // Вопр. психологии. 2000. - № 6. - С. 26-37.

12. Ариевич И.М. Вклад П.Я. Гальперина в теорию деятельности: интегральный подход к обучению и развитию / И.М. Ариевич // Вопр. психологии. -2002,-№5. -С. 50-59.

13. Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему образованию / А.Г. Асмолов // Детский практический психолог. - 1996. - № 1-2. -С. 9-13.

14. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности / А.Г. Асмолов // Вопр. психологии. - 2003. - № 4. - С. 3-12.

15. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопр. психологии. 1992. - № 1. -С. 6-13.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения // Избранные педагогические произведения / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

17. Барабанщиков В.А. Б.Ф. Ломов: системный подход к исследованию психики / В.А. Барабанщиков // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 4. - С. 27-38.

18. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. пособие / Г.А. Берулава. М.: Высшая школа, 2003. - 64 с.

19. Берулова Г. Психолог образования / Г. Берулова, JI. Бершедова // Народное образование. 1998. - № 4. - С.168-173.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. Изд-е 2-е, испр. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

21. Бодров В.А. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе профессионального отбора / В.А. Бодров, Л.Д. Сыркин // Психол. журн. 2003. - Т. 24. - № 1. - С. 73-82.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исследование / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Л.И. Божович; Под ред. Д.И. Фельдпггейна; Акад. пед. и соц. наук, Моск. пси-холого-соц. ин-т. 2-е изд., стер. - М., Воронеж, 1997. - 349 с.

24. Бордовская Н.В. Педагогика: Учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб: Питер, 2003. - 304 с.

25. Брушлинский А.В. Самая читаемая книга по психологии: триумф, трагедии, парадоксы / А.В. Брушлинский // Психол. журн. 2001. - Т. 2. - № 6. -С. 5-13.

26. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бур-лачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 2000. - 528 с.

27. Вызова В.М. Самоактуализация представителей коми и русского этносов /В.М. Вызова//Вопр. психологии. 1997. -№ 1. - С. 61-69.

28. Васильев В.В. О работе практического психолога в помощь руководству школы / В.В. Васильев // Детский практический психолог. 1995. -Июль. - С. 53-54.

29. Васильев В.В. Еще один аспект управленческий / В.В. Васильев // Народное образование. - 1998. - № 2. - С. 184.

30. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психологической теории / Ф.Е. Василюк // Моск. психотерапевтический журн. 1992. - № 1. -С. 15-32.

31. Вахтель Л.В. Формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Курск, 2003. - 20 с.

32. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты. М.: Наука, 1984. - 320 с.

33. Виноградова Г.А. Психологические основы управления педагогическими коллективами: Учеб. пособие / Г.А. Виноградова, В.К. Елманова, И.А. Скопылатов. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 142 с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М: Высшая школа, 1991. - 204 с.

35. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А.А. Вербицкий. -М.: Знание, 1987. 109 с.

36. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: Формы и методы контекстного обучения / А.А. Вербицкий. М.: Знание, 1990. - 63 с.

37. Волкова Е. Импульс к развитию / Е. Волкова, Е. Усова // Народное образование. 1998. - № 2. - С. 171-175.

38. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования / Н.И. Вьюнова. М. - Воронеж: Mill У, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236 с.

39. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1999. -40 с.

40. Вьюнова Н.И. Психол ого-педагогическая деятельность практического психолога образования: Учеб. пособие / Н.И. Вьюнова, Ю.Г. Хлоповских. Воронеж: ВГИ МОСУ, 2004. - 105 с.

41. Выготский JI.C. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5-328.

42. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) / Л.С. Выготский // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1991. - № 4. - С. 5-19.

43. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Т.В. Габай. М.: Академия, 2003. - 240 с.

44. Галеева JI.M. Опыт создания районной психологической службы (на примере Мотовилихинского района г. Перми) / JI.M. Галеева, Н.В. Трифонова, В.Р. Трусова, И.Г. Барсукова // Детский практический психолог. 1996. -№ 1-2.-С. 85-87.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

46. Гальперин П.Я. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1979. - № 4. - С. 54-63.

47. Гамезо М.В. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека» / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. М: Педагогическое общество России, 1999. - 276 с.

48. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. JL, 1988. - 32 с.

49. Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа: В 2-х т. Т. 1. - М.: Мир, 1992. - 496 с. - Т. 2. - М.: Мир, 1992. - 376 с.

50. ГОС 2000 и вузовское образование: Межвузовская научно-методич. конференция, 31 января - 1 февраля 2001 г.: Тез. докл. - Новосибирск: СГГА, 2001.-60 с.

51. Государственные образовательные стандарты и примерные учебные планы подготовки специалистов: Гуманитарные и социально-экономические специальности / Общая ред.: В.А. Садовничий, A.M. Салецкий. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. - С. 115-151.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020400 «Психология». Квалификация Психолог. Преподаватель психологии. - М., 2000. - 26 с.

53. Давыдов В.В. О перспективах теории деятельности / В.В. Давыдов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1993. -№ 2. - С. 25-31.

54. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов // Вопр. психологии. 2003. - № 2. - С. 42-49.

55. Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции / Ред. кол.: И.Г. Безуглов, Л.В. Темнова. М.: МОСУ, 2002. - 383 с.

56. Джемс У. Психология в беседах с учителями / У. Джемс. СПб.: Питер, 2001.- 160 с.

57. Джрназян JI.H. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы / JT.H. Джрназян // Вопр. психологии. 1989. - № 4. - С. 52-59.

58. Дубровина И.В. Практическая психология образования в Психологическом институте / И.В. Дубровина // Вопр. психологии. 2004. - № 2. -С. 42-53.

59. Дубровина И.В. Совместный труд на благо детей / И.В. Дубровина // Народное образование. 1998. - № 2. - С. 111-113.

60. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

61. Дьяченко М.И. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов / М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

62. Загвязинский В.И., Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2003. - 208 с.

63. Зацепин В.В. Создание в Москве Городского центра психологической службы образования / В В. Зацепин // Детский практический психолог. 1996. - № 1-2.-С. 84.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

65. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002.512 с.

66. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / Н.Т. Костюк, B.C. Лутай, В.Д. Белогуб и др. Киев: Изд-во при Киевском гос. университете издательского объединения «Вища школа», 1984. - 184 с.

67. Казакова Е. Четыре тенденции и другие проблемы сопровождения / Е. Казакова II Школьный психолог. 1998. - Декабрь. - № 48.

68. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности // Журнал практического психолога / Н.Ф. Калина. 1998. - № 1. - С. 65-75.

69. Кирпичникова Е. Готовим профессионала / Е. Кирпичникова // Народное образование. 1998. -№ 2. - С. 189-191.

70. Клюева Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы / Т.Н. Клюева // Прикладная психология. 2001. - № 4. -С. 1-8.

71. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и ср. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001.- 176 с.

72. Кольцова В.А. Системный подход к разработке проблем истории отечественной психологии науки / В.А. Кольцова // Психол. журн. 2002. - № 2. -С. 6-18.

73. Коновалова Е.В. Психологические условия результативности параллельных служб по психолого-педагогическому взаимодействию в интернате для детей с задержкой психического развития: Дис. . канд. психол. наук. -Тверь, 1999. 131 с.

74. Кочергин А.Н. Взаимодействие наук как комплексная проблема / А.Н. Кочергин // Взаимодействие наук как фактор их развития. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1988. - 288 с.

75. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочюнас / Пер. с лит. М.: Академический Проект, 2000. - 240 с.

76. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения / В.В. Кра-евский; Науч.-исслед. Ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1977.-264 с.

77. Красило А.И. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении / А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 144 с.

78. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

79. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост. Б.М. Петров; Под ред. К.К. Платонова. М.: Высшая школа, 1974. - 134 с.

80. Крупенина А.В. О некоторых проблемах профессиографического исследования деятельности практических психологов в системе образования /

81. A.В. Крупенина // Психологическая наука и образование. 2002. - № 1. -С. 85-86.

82. Куда идет отечественная психология? (О работе III съезда российских психологов «Психология и культура») / В.А. Аверин, В.М. Аллахвердов,

83. B.Е. Семенов, А.И. Юрьев // Психол. журн. 2004. - Т. 25. - № 1. - С. 125-128.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

85. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. 183 с.

86. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. (Тексты лекций) / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. Гомель: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. - 57 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Педагогика, 1989. 112 с.

88. Кучерявенко И.А. Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования: Автореф. дис. канд. психол. наук. Курск, 2003. - 20 с.

89. Леви Т.С. Проблема «вхождения» психолога в педагогический коллектив детского сада и школы / Т.С. Леви // Журнал практического психолога. -1996. -№ 2. -С. 3-11.

90. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

91. Лежнина Л.В. Организационные и содержательные аспекты работы педагога-психолога на этапе вхождения в профессию / Л.В. Лежнина // Психолог в детском саду. 1999. - № 3-4. - С. 132-137.

92. Леонтьев А.А. Миф о разрыве: А.Н. Леонтьев и Л.С. Выготский в 1932 году / А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев // Психол. журн. 2003. - Т. 24. -№ 1.-С. 14-21.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы психологии деятельности / А.Н. Леонтьев // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. -С. 134-150.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 272-435.

96. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории развития советской психологии / Леонтьев А.Н. // Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 263-277.

97. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу / Д.А. Леонтьев // Вопр. психологии. 1987. - № 3. - С. 150-158.

98. Леухина Т.С. Личностные и организационные факторы развития психологической службы в образовании: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2000. - 195 с.

99. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту / А.Г. Лидере // Журнал практического психолога. 1996. -№ 3. - С. 15-28.

100. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

101. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования / Н.П. Локалова // Вопр. психологии. 2003. - № 1. - С. 27-40.

102. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

104. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: (Теория и практика): Дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. -331 с.

105. Мальцева О.А. Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования (Психосемантическое исследование) / О.А. Мальцева, И.Ю. Уточкина // Психолог в школе. 1999. - № 2. - С. 31-45.

106. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. -М.: Педагогика, 1983. 65 с.

107. Маркова А.К. О сотрудничестве учителя и школьного психолога / А.К. Маркова // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 67-76.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

109. Маркова А.К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников / А.К. Маркова // Детский практический психолог. 1995. - Июль. - С. 50-52.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

111. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

112. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.-425 с.

113. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: Тексты.-М., 1982.-С. 108-117.

114. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых; Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИООВ, 1980. - 81 с.

115. Минигалиева М.Р. Педагогические и психологические стратегии понимания другого человека / М.Р. Минигалиева // Психолог в школе. 1999. -№ 2. - С.46-56.

116. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. -М.: Флинта, 1998.-200 с.

117. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

118. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

119. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. - Кн. 2. Психология образования. - М.: Просвещение: Владос, 1994.-496 с.

120. Оборина Д.В. Взаимопонимание и взаимодействие психолога и учителя / Д.В. Оборина // Детский практ. психолог. 1994. - Январь. - С. 40-42.

121. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов / Д.В. Оборина // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1994, -№2.-С. 41-49.

122. Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. проф. А.В. Петровского. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1977. -479 с.

123. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

124. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 352 с.

125. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопр. психологии. -1988.-№1.-С. 16-26.

126. Орлов А.Б. Склонность и профессия / А.Б. Орлов. -М., 1981.

127. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании /В.Э. Пахальян // Вопр. психол. 2002. - № 1. - С. 38-44.

128. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования / В.Э. Пахальян // Мир образования образование в мире. - 2004. -№1.- С. 26-35.

129. Пахальян В.Э. Служба практической психологии в образовании: современное состояние и перспективы развития в России / В.Э. Пахальян // Магистр. 1999. - № 5. - С. 69-84.

130. Пахальян В.Э. Каким должен и каким может быть психолог, работающий в системе образования? / В.Э. Пахальян // Вопр. психологии. 2002. -№ 6. - С. 103-112.

131. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512 с.

132. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

133. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637 с.

134. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. 3-е изд., доп. и пере-раб. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 640 с.

135. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

136. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

137. Петровский А.В. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА. - 1998. - 528 с.

138. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов / И.П. Подласый: В 2 кн. М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с. - Кн. 2: Процесс воспитания. -256 с.

139. Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина /

140. A.И. Подольский // Вопр. психологии. 2002. - № 5. - С. 15-28.

141. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации: Приказ Министерства образования России № 636 от 22.10.99. // Приложение к Сборнику документов психологической службы образования. М.: ГПМС Центр, 1998.

142. Практическая психология для преподавателей / М.К. Тутушкина,

143. B.П. Васильев, С.А. Волков и др. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

144. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1998. 528 с.

145. Прихожан A.M. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / A.M. Прихожан и др. // Вопр. психологии. 1987. - № 4.1. C. 174-177.

146. Программно-методическое обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на основе взаимодействия науки и практики: Тезисы докладов республиканского семинара-совещания / Ред. кол.: А.С. Чернышев,

147. A.Д. Гонеев, Е.И. Дымов и др. Курск: Курский пединститут, 1990. - 117 с.

148. Программы дисциплин по типовому учебному плану специальности 02.04. Психология: Для гос. ун-тов: В 2 вып. М.: Изд-во МГУ, 1991. - Вып. 1.- 176 с.

149. Профессиональное образование психолога: Интеграция теории и практики: Коллективная монография / Под ред. Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар,

150. B.А. Штроо. Воронеж: Воронежский госуниверситет, 2002. - 424 с.

151. Пряжников Е.Ю. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного госстандарта и уникальности личности / Е.Ю. Пряжников, Н.С. Пряжникова // Журнал практического психолога 1999. -№4.-С. 28-34.

152. Психолог в современном обществе. Сборник научных трудов. М.: МОСУ, 1996.-74 с.

153. Психологическая служба в вузе: Сб. статей / Науч. ред. Н.М. Пейса-хов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981. - 240 с.

154. Психологическая служба в школе: Сб. науч. тр. / НИИ общ. и пед. психологии / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1984. - 153 с.

155. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Под ред. И.Б. Ко-товой, Е.И. Рогова. Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1991. - 172 с.

156. Психологическое консультирование в школе. Хрестоматия / Составитель Н.В. Коптева. Пермь: Западно-Уральский учебно-научный центр, 1993.- 220 с.

157. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

158. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общая редакция А.А. Реана. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

159. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

160. Психолого-педагогические аспекты высшего образования / Гл. ред. Г.И. Волков. Киев: Вища школа, 1976. - 113 с.

161. Пшеничный А.Е. Практический психолог образовательного комплекса. Среда профессиональной деятельности и профессиональные роли /

162. A.Е. Пшеничный // Детский практический психолог. 1996. - № 1-2. - С. 59-63.

163. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) / Науч. ред. А.А. Деркач. М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. -400 с.

164. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

165. Раевский A.M. Тест самоактуализации личности / A.M. Раевский // Психолог в школе. 1999. - № 2. - С. 10-23.

166. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента / А.А. Реан // Вопр. психологии. 1983. - № 5.

167. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие / А.А. Реан. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

168. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб: Питер, 1999. - 416 с.

169. Роджерс К. Клиентцентрированная терапия / К. Роджерс. М.: Смысл.- 1997.-С. 40-44.

170. Романов И.В. Категория психотехнической системы: Материалы для самостоятельного изучения по курсу «Основы психотерапии» / И.В. Романов. -Воронеж: ВГИ МОСУ, 1997. 16 с.

171. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 1 / Гл. ред.

172. B.В. Давыдов. М.: Бол. Рос. энциклопедия, 1993. - 608 с.

173. Рубцов В.В. Перспективная модель интеграции психологической науки, образования и практики на базе Психологического института РАО /

174. B.В. Рубцов, С.Б. Малых, А.А. Марголис // Вопр. психологии. 2004. - № 2.1. C. 93-103.

175. Рубцов В.В. Психология и современная образовательная ситуация /

176. B.В. Рубцов // Детский практический психолог. 1996. - № 1-2. - С. 14-18.

177. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования / В.В. Рубцов // Известия РАО. 1999. - № 1. - С. 49-58.

178. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития / В.В. Рубцов // Вопр. психологии. -2003,-№6.-С. 32-39.

179. Самоукина Н.В. Какая психология нужная школе? / Н.В. Самоукина // Детский практический психолог. 1996. - № 1-2. - С. 44-47.

180. Самоукина Н.В Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. М.: ЭКМОС, 1999. - 352 с.

181. Сафаров И.Ш. Размышления практического психолога / И.Ш. Сафа-ров // Начальная школа. 1998. - № 5. - С. 85-87.

182. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.

183. Сластенин. М.: Изд. Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

184. Сластенин В.А. Педагогика. Программа учебного курса / В.А. Сластенин. М.: Изд-во МОСУ, 1996. - 40 с.

185. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сла-стенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

186. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

187. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 2001. -976 с.

188. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

189. C.Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

190. Советская ассоциация гуманистической психологии (Проект положения) // Вопр. психологии. 1990. -№ 1. - С. 13-15.

191. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -4-е изд. -М., 1989.-С. 401.

192. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

193. Соколова Е.Е. «Неклассическая» психология А.Н. Леонтьева / Е.Е. Соколова // Психол. журн. 2001. - Т. 22. - № 6. - С. 14-24.

194. Соколова Е.Е. Развитие идей Л.С. Выготского в ранних работах А.Н. Леонтьева / Е.Е. Соколова // Вопр. психологии. 2003. - № 2. - С. 95-104.

195. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Б.А. Сосновский. М.: Просвещение, 1979. - 156 с.

196. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагу-зовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

197. Степанов С.Ю., Растянников А.В. Рефлексивно-инновационный подход к организации психологической службы в округе / С.Ю. Степанов, А.В. Растянников // Прикладная психология. 1998. - № 2. - С. 76-84.

198. Степанова М.А. Деятельностный подход в психологии: путь пройденный и предстоящий / М.А. Степанова // Вопр. психологии. 2001. - № 1. -С. 145-148.

199. Степанова М.А. Профессия: практический психолог / М.А. Степанова // Вопр. психологии. 2001. - № 5. - С. 80-85.

200. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога / М.А. Степанова // Вопр. психологии. 2002. - № 1. - С. 88-94.

201. Степанова М.А. Место теории П.Я. Гальперина в психологической концепции деятельности / М.А. Степанова // Вопр. психологии. 2002. - № 5. -С. 28-41.

202. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие / М.А. Степанова // Вопр. психологии. 2003. - № 4. -С. 76-83.

203. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под общ. ред. С.М. Годника. Воронеж, 1998. - 364 с.

204. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности / ЛГУ им. А.А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 166 с.

205. Сычева Л.С. Пути формирования «стыковых» наук / Л.С. Сычева // Взаимодействие наук как фактор их развития. Новосибирск: Наука, 1988. -С. 43-58.

206. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1986. - 108 с.

207. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии / Н.Ф. Талызина // Вопр. психологии. 2002. - № 5. - С. 42-49.

208. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основы) / Н.Ф. Талызина. 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во МГУ, 1984. -344 с.

209. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский; Под ред. Н.Ф. Талызиной. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

210. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Монография / Л.В. Темнова. М., 2000. - 212 с.

211. Темнова Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение процесса подготовки практического психолога в вузе / Л.В. Темнова // Негосударственный вуз: поиски путей повышения качества образования: Сборник научных трудов. -М.: МОСУ, 2000. С.101-113.

212. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы / А.Д. Урсул. М.: Наука, 1981. - 368 с.

213. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие // Избр. пед. соч.: В 2-х т. М., 1953. - Т.1. - С. 229-263.

214. Федерация психологов образования России // Вопр. психологии. -2004. -№ 3. С. 110-111.

215. Федоренко Jl.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения / Л.Г. Федоренко. СПб.: КАРО, 2003.-208 с.

216. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д.И. Фельдштейн // Вопр. психологии. 2003. - № 6. - С. 7-16.

217. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975.-496 с.

218. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

219. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы / Л.М. Фридман // Вопр. психологии. 2002. - № 1. - С. 97-107.

220. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. / И.Ф. Харламов. 7-е изд. - Мн.: Университетское, 2002. - 560 с.

221. Харченко М.А. Дидактические тесты как метод объективной оценки результатов обучения // Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития. М.: МОСУ, 2002. -С. 178-185.

222. Хьелл Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1999. - С. 479-527.

223. Чайковская А. Разговор-поиск, разговор-осмысление. Что дает сотрудничество учителя и психолога / А. Чайковская, М. Рейскарт // Директор школы. 1999. - № 6. - С. 70-74.

224. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Системоге-нетический подход. Учеб. пособие / В.Д. Шадриков. Ярославль: ЯрГУ, 1979. -91 с.

225. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности /В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1982. 185 с.

226. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе: Дис. . канд. психол. наук. Белгород, 2000. - 205 с.

227. Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей А.В. Шувалов // Вопр. психологии. 2001. - № 6. - С. 66-80.

228. Шурова Н.В. Личностное и профессиональное развитие воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Шурова Н.В. // Психолог в детском саду. 1999. - № 1. - С. 82-86.

229. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. труды / П.М. Якобсон; Под ред. Е.М. Борисовой. М., Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.

230. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

231. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин. 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

232. Якушева Г.И. Личностные качества психолога-практика и пути их совершенствования / Г.И. Якушева // Психолог в детском саду. 1999. - № 1. -С. 87-89.

233. Ярошевский М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. М.: Мысль, 1976.-463 с.

234. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии / М.Г. Ярошевский. -М.: Политиздат, 1971. 368 с.

235. Hochschulpadagogik. Bearb. Ubers. Berlin, 1977. - 95 s.

236. Holzkamp K. Theorie und Experiment in der Psychologie. Berlin; N.Y.: DeGruyter, 1981.-S. 89-102.

237. Muller L. Vorstellungen vom Lehrerberuf. Eine Einstellungsunter-suchtung an Nachwuchsgruppen besonderer Bildungeinrichtungen. Weincheim -Berlin, Beltz, 1968.-311 s.

238. Orter R., Montada L. Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. Mun-chen; Wien; Baltimore, 1982. - S. 56-78.

239. Personlichkeitsentwiklung in der Lerntatigkeit / Autorenkollektiv unter Leitung J. Lompscher. Berlin: 1985. - 137 s.

240. Общая характеристика учебной программы курса «Педагогика»5

241. Теоретико-методологические основы педагогики.

242. В полном объеме учебную программу см.: 41.

243. Теория целостного педагогического процесса.

244. Основы технологии педагогического процесса.

245. Основы управления педагогическими системами.

246. Интеграция и дифференциация педагогики и психологии.

247. В четвертой части представлены общие вопросы управления образовательными системами, взаимодействия социальных институтов в управлении педагогическим процессом, а также характеристика инновационных процессов и реформ в современной системе образования.

248. В качестве базовой цели изучаемой дисциплины выступает общетеоретическая подготовка специалиста в области педагогики.