Особенности развития личности будущего учителя в условиях применения информационно-коммуникационных технологий

Батенова, Юлия Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития личности будущего учителя в условиях применения информационно-коммуникационных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Батенова, Юлия Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития личности будущего учителя в условиях применения информационно-коммуникационных технологий"

На правах рукописи

БАТЕНОВА ЮЛИЯ ВАЛЕРЬЕВНА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Челябинского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Г.Г. Горелова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

кандидат психологических наук, с.н.с.

Б А. Сосновский А.Е. Войскунский

Ведущая организация:

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится «22» ноября 2004 года в 15.00 часов на заседании диссертационного Совета К 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-ый Рощинский проезд, 9а, ауд 203.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан «22» октября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Растущее применение компьютеров во всех сферах человеческой деятельности порождает новые проблемы и дает толчок к развитию новых областей исследования. Компьютер становится необходимым компонентом и фактором прогресса в производстве, научных исследованиях, в быту и образовании. Модернизация образования предполагает широкое внедрение информационных технологий в образовательный процесс. В профессиональной подготовке, однако, становится важным не только научение будущего специалиста оперировать информацией, продуктивно и рационально её перерабатывать, но при этом встает проблема влияния всестороннего использования информационно-коммуникационных технологий на развитие его личности и, соответственно, психолого-педагогического сопровождения этого процесса.

Многочисленные исследования в области компьютерного образования показали, что информационно-обучающая среда позволяет индивидуализировать обучение, адаптировать его к особенностям деятельности каждого студента, строить обучение в режиме диалога. Вместе с тем обнаруживаются и издержки данного подхода, когда проблема переводится в русло формирования личности [Бабаева Ю.Д., Смыслова О.В., Владимирова Т.А., Кишицина В.П., Машбиц Е.И., Шоломий К.Г., Коул М. и др.]. Несмотря на имеющиеся исследования в области компьютеризации образования, этот аспект проблемы остаётся еще недостаточно изученным.

В настоящее время проблема психологической целесообразности применения компьютерной техники в образовании наиболее зримо выдвигает на передний план возрастные, индивидуально-психологические и социально-психологические аспекты. В дифференциально-психологическом плане возникает множество вопросов, связанных с индивидуализацией обучения. В числе актуальных и важных задач остаются вопросы освоения информационных технологий с учетом психологических характеристик личности и не только познавательных, но и эмоционально-мотивационных.

Массовая компьютеризация образования началась без достаточной проверки психологических последствий компьютеризации, анализа ее воздействий на психическое развитие человека [Арестова О.Н., Белинская Е.П., Войскунский А.Е., Жичкина А.Е., Носов Н.А., Смолян Г.Л., O.K. Тихомиров и др.] Изучая психологические последствия компьютеризации и сознавая социальную значимость такого исследования, следует более четко различать её потенциальное и реализованное воздействие, декларируемое и реально достигаемое.

На основании изученного опыта работы высшей школы в условиях традиционного и компьютеризированного обучения, анализа психолого-педагогической литературы, мы выделили следующие противоречия между:

- ожидаемой эффективностью обучения благодаря применению информационных технологий и недостаточностью психологических разработок их применения в

- ярко выраженным стремлением учащихся и студентов к овладению компьютерной грамотностью и возникновением серьезных трудностей, связанных со взаимодействием с компьютером в учебном процессе;

- формированием технократической направленности личности студента в условиях тотальной компьютеризации профессиональной подготовки и необходимостью воспитания будущего учителя в духе гуманистической ориентации.

Все это, а также ожидаемое широкое распространение ИКТ, ставит проблему влияния компьютеризированной подготовки на личность будущего специалиста особенно актуальной и интересной для психологической науки.

Недостаточная разработанность данной проблемы в отечественных психолого-педагогических исследованиях, её важное прикладное значение обусловили её актуальность и выбор темы диссертационной работы: «Особенности развития личности будущего учителя в условиях применения информационно-коммуникационных технологий».

Состояние разработанности проблемы

Теоретический анализ показал, что проблема использования информационных технологий в образовательном процессе рассматривается в общем контексте проблем современной системы образования (A.M. Довгялло, Г. Клейман, Э.А. Манушин, ВА. Садовничий, Р. Вильям, С. Маки, С. Уинфрей, Дж. Фостер и др.).

У истоков теории и практики компьютеризации обучения в нашей стране стояли такие ученые, как Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, В.М. Монахов, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина и др.

Методологическими аспектами использования телекоммуникационных сетей в обучении занимались М.Ю. Бухаркина, Т.А. Владимирова, А.Г. Гейн, А. Краснова, А.А. Кузнецов, В.Я. Ляудис, Д.Ш. Матрос, О.П. Молчанова, С.А. Христочевский, Л.В. Шешнев, М. Коул, С. Пейперт и др. Информатизация рассматривается ими как основной путь преодоления кризиса образования за счет развития новых моделей дистанционного образования, внедрения новых технологий и теорий обучения, совершенствования организационной политики в области информатизации обучения.

Важным теоретическим направлением в изучении проблемы информатизации образования является концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, С.В. Панюкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Влияние компьютера на повышение эффективности процесса обучения отмечено в исследованиях Ю.К. Бабанского, Т.В. Габай, Т. Гсргей, O.K. Тихомирова. В них главным лейтмотивом проходит мысль о том, что компьютерную технику следует рассматривать как средство психического развития человека.

Исследуемая проблема формирования личности в условиях расширенного применения информационно-коммуникационных технологий в образовании вследствие её сложности и практической значимости требует комплексного, междисциплинарного рассмотрения и предполагает научный поиск на теоретико-методологическом, прикладном и эмпирическом уровнях.

Цель исследования - выявить особенности развития личности будущего учителя с учетом индивидуальных различий в условиях профессионально-педагогической подготовки с расширенным применением информационных и коммуникационных технологий.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя в условиях модернизации образования на основе широкого применения компьютерных технологий.

Предмет исследования: психологические особенности развития личности будущего учителя в процессе компьютеризации образования.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что учебно-профессиональная деятельность в условиях расширенного использования информационно-коммуникационных технологий неоднозначно сказывается на становлении личности студентов в контексте «прогрессивно-регрессивной» динамики развития основных подструктур личности: способствуя развитию интраиндивидных подструктур, она тормозит или нивелирует развитие интериндивидных подструктур и, возможно, при нарушении баланса в использовании ИКТ создает условия для определённых акцентуаций.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) проанализировать литературу, касающуюся психологических аспектов применения компьютерных технологий в образовании и выделить те подструктуры личности, на которые особо влияет профессиональная подготовка, основанная на информационно-коммуникационных технологиях;

2) выявить психологические особенности использования компьютерных технологий в профессиональной подготовке будущего учителя;

3) в эмпирическом исследовании определить и сравнить влияние «компьютеризированной» и традиционной учебно-профессиональной деятельности на становление и развитие следующих подструктур личности будущего учителя: интеллектуальная сфера, коммуникативная сфера, самоотношение;

4) разработать программу психолого-педагогического сопровождения процесса формирования личности студента, обучающегося по специальности «учитель информатики»;

5) разработать рекомендации для индивидуально-личностного подхода к студентам гуманитарных и естественно-научных циклов обучения.

Теоретико-методологическая база исследования основана на научных трудах, посвященных гуманизации образования, личностно-

ориентированному обучению, проблемам обучения с использованием средств современных информационных технологий (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, А.А. Деркач, А.К. Маркова, O.K. Тихомиров и др.).

Теоретической основой исследования послужили работы, выполненные в рамках психологической теории деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и теории личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Петровский, В.А Петровский, Б.А. Сосновский).

Важное значение имеют разработки отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблемам применения информационно -коммуникационных технологий в учебном процессе (И.Г. Белавина, A.M. Короткое, К.М. Шоломий, А.Ю. Уваров, Б. Беренфилд, С. Маки, С. Пейперт и др.)

Методы исследования - анализ и обобщение выводов из имеющихся исследований; пилотажное исследование, направленное на выявление и изучение комплекса исходных данных, необходимых для дальнейшей экспериментальной работы; поэтапное обследование студентов с применением батареи психодиагностических методик: 16 ЛФ Р.Кэттэлла в разработке А.Г. Шмелева; ДМО Л.Н. Собчик (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири); методика исследования самоотношения (МИС) СР. Пантелеева; краткий отборочный тест (КОТ) Вандерлика, адаптированный В.Н.Бузиным. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.

Достоверность результатов и выводов исследования достигалась методологической обоснованностью исходных положений;

согласованностью использованных методов и их соответствия предмету, целям, задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей; статистической обработкой результатов исследования.

База и этапы исследования. Экспериментальной базой для апробации и внедрения научных результатов исследования явились факультет информатики и филологический факультет Челябинского государственного педагогического университета. Эмпирическое исследование развития личностных качеств в условиях компьютеризированного обучения осуществлялось в течение пяти лет (2000 - 2004 гг.) и было направлено на изучение динамики развития личности студентов в условиях различных вариантов использования информационно-коммуникационных технологий в их профессиональной подготовке. Общая выборка составила 159 человек.

Опытно-экспериментальная работа разворачивалась на трех этапах: диагностико-прогностическом, поисково-практическом и контрольно-обобщающем. На первом диагностико-прогностическом этапе (2000 г.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования; разработан понятийный аппарат; выполнен теоретический анализ источников, обобщен накопленный опыт, подобраны надёжные и валидные методы исследования; проведено первичное психодиагностическое исследование. На втором поисково-практическом этапе

(2002 г.) вторично определялись психологические особенности личности будущего учителя; осуществлялось прогнозирование и апробация результатов исследования. На третьем контрольном этапе (2004 г.) проведено заключительное исследование, анализировались и обобщались результаты; разрабатывались методические рекомендации, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Раскрыто психологическое содержание понятия информационно-обучающая среда, заключающееся в реализации развивающей функции, нацеленной на становление личности будущего учителя. Выявлены подструктуры личности, на которые особо влияет профессиональная подготовка в условиях широкого применения информационных технологий - интеллектуальная и коммуникативная сферы личности и самоотношение. Установлено, что применение ИКТ неоднозначно влияет на развитие личности будущих учителей и ведет к преобразованию выделенных нами подструктур личности, как в контексте прогрессивной, так и регрессивной динамики. Показано, что динамика интраиндивидных подструктур тяготеет к прогрессивному развитию, другие же свойства личности, которые относятся к интериндивидной подструктуре, регрессирует. Определены пути профилактики и способы коррекции возможных девиаций личности, обусловленных глобализацией применения информационно-коммуникационных технологий в профессиональной подготовке будущего учителя.

Практическая значимость работы состоит в том, что положения, выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, являются основанием для оптимизации использования ИКТ в образовательном процессе. На их основе разработаны и внедрены в учебный процесс вуза соответствующие научно-методические рекомендации и программа психолого-педагогического сопровождения процесса формирования личности студента, обучающегося по специальности «учитель информатики».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Рассматривая личность как полиструктурное психическое образование, формируемое в социальном контексте, мы выделяем в ней те подструктуры, на которые оказывают особое влияние компьютерные методы и содержание профессиональной подготовки будущего учителя. К ним могут быть отнесены: интеллектуальная сфера, коммуникативные проявления и представления о себе как продукт самосознания.

2. Учебно-профессиональная деятельность в условиях активного использования информационно-коммуникационных технологий неоднозначно сказывается на становлении личности студентов в контексте «прогрессивно-регрессивной» динамики развития основных подструктур личности: способствуя развитию одних подструктур, она тормозит или нивелирует развитие других подструктур.

3. Опираясь на теорию развития высших психических функций Л.С. Выготского, где говорится, что «психические процессы изменяются у человека так же, как изменяются процессы его практической деятельности», мы установили, что профессиональная подготовка в условиях применения информационно-коммуникационных технологий, усиливая интеллектуальные возможности студента, одновременно перестраивает саму структуру познавательной деятельности. Однако на развитие коммуникативной сферы личности будущего учителя применения ИКТ оказывает весьма дифференцированное воздействие. В группе студентов, специализирующихся в компьютерных технологиях, отмечается отрицательная динамика формирования навыков межличностного взаимодействия (частичный отказ от общения с другими людьми, разрыв дружеских связей, ослабление эмоциональных реакций, сужение сферы интересов). У студентов гуманитарного цикла обучения наблюдаются полярные изменения: насыщенность эмоциональной сферы, стремление к межличностным контактам. У студентов, специализирующихся в ИКТ, отмечаются также и существенные изменения в самоотношении: по мере роста уверенности в себе повышаются показатели самоценности и самопривязанности до самодостаточного уровня с выраженным чувством превосходства над окружающими.

4. Профилактика и коррекция личностных деформаций в условиях всестороннего применения информационных технологий может идти по пути оптимизации взаимодействия преподавателя и студентов; целенаправленного влияния на развитие личности будущего учителя; внедрения в учебный процесс элементов социально-психологического тренинга; повышения психологической компетентности и формирования рефлексивного самосознания будущих учителей.

Апробация работы и внедрение результатов.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей к аспирантов Челябинского государственного педагогического университета (2003, 2004 г.г.), межвузовских и всероссийских научно-практических семинарах и конференциях: «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2003); «Методология и методика формирования научных понятий» (Челябинск, 2004); «Информационная эпоха: Мир - Россия - Урал» (Екатеринбург, 2004); «Современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004).

По теме диссертационного исследования опубликовано семь работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 226 источников, и приложений. Общий объем работы составляет 156 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект, предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Общие теоретические подходы к проблеме развития личности будущего учителя в условиях активного использования информационных технологий» представлен теоретический анализ подходов к данной проблеме, содержащихся в научно-психологической литературе, рассматриваются вопросы применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в профессиональной подготовке будущего учителя.

Анализ научной литературы показал комплексность и интегративность исследуемой проблемы. Основными акцентами при анализе является рассмотрение её в условиях модернизации образования; внедрение информационных коммуникационных технологий рассматривается как один из путей модернизации, обеспечивающий развивающее обучение и личностный рост будущих специалистов

В работах отечественных и зарубежных авторов обсуждаются проблемы определения места компьютерных технологий в системе образования, изменений, происходящих в интеллектуальном развитии студентов, под воздействием компьютерных технологий, повышения компьютерной грамотности в совокупности с психологической компетентностью. Подчеркивается, что современные информационные технологии открывают студентам доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы, дают совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков, позволяют реализовать принципиально новые формы и методы обучения. Однако, в имеющихся работах раскрывается лишь одна сторона проблемы - овладение компьютерной грамотностью как результат развития профессиональных способностей. Вторая сторона этой проблемы - отражение технологичности в структуре личности самого учителя - специально не рассматривается.

Детально проработана проблема выявления и оценки возможных психологических последствий информатизации. По аналогии с «генной инженерией» говорится об «информационной инженерии», т.е. преобразованиях психики человека в результате использования информатики и информационной технологии. Поэтому недостаточно констатировать этот факт, нужно изучать реальные воздействия всестороннего применения ИКТ на формирующуюся личность.

В ходе теоретических исследований определены и раскрыты прямое и косвенное влияние компьютерных технологий на личность (Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., 1998) . Прямое связано с эффектом преобразования -

трансформацией опосредованной ИТ деятельности по сравнению с традиционной, с возникновением новых форм этой деятельности. Косвенное влияние - опосредованное влияние ИТ, ведущее к изменению традиционных (неинформатизированных) форм деятельности. Проанализированы основные принципы реализации воздействия такого рода: 1) принцип распространения преобразований (измененная под влиянием ИТ деятельность сама становится источником последующих преобразований других видов деятельности); 2) принцип возвратных действий (изменение конкретного вида информатизированной деятельности может приводить к изменению неинформатизированной традиционной формы этой же деятельности); 3) принцип генерализации преобразований (психологические последствия информатизации могут затрагивать не только отдельные психические процессы, но и всю личность в целом).

Как следует из обозначенных в обществе направлений модернизации образования, основная цель средней и высшей педагогической школы на современном этапе социального развития заключается в развитии личности. Анализ и обобщение различных подходов и точек зрения отечественных и зарубежных ученых на сущность исследуемого явления показал, что использование информационно-коммуникационных технологий открывает значительные возможности в развитии познавательных способностей - от сенсорно-перцептивных до речемыслительных их форм. Развивая общепсихологическую теорию деятельности и учитывая влияние компьютеризированной деятельности на индивидуальную и совместную деятельность, необходимо учитывать преобразования интеллектуальной деятельности в условиях диалога с компьютером (Тихомиров O.K., 1987). Организация диалога с компьютером, провоцирующая его персонификацию, влияет на характер отношения пользователя к нему и тем самым определяет место компьютера в структуре интеллектуальной деятельности пользователя и соответственно преобразования этой деятельности в условиях компьютеризации. Целенаправленная персонификация компьютера ведет к изменениям операциональной структуры интеллектуальной деятельности пользователя. Процесс решения задачи интенсифицируется, используются качественно новые стратегии решения. Мы считаем весьма существенным то обстоятельство, что изменения интеллектуальной сферы также связаны с профессиональной подготовкой в условиях информационно-образовательной среды.

Однако возможности использования НИТ весьма ограничены в области формирования системы ценностей, мотивации, целеполагания, самооценки, коммуникативных способностей и некоторых других сторон психики человека (Сосновский Б.А., 2003). Информационные технологии занимают сегодня центральное место в процессе профессиональной подготовки, в целом интеллектуализации общества, развития систем образования и культуры. Создание персональных компьютеров и их массовое применение обостряет вопросы социально-психологического плана (Белинская Е.П., 2001). Ориентация на широкое применение ПК в ещё большей степени

утвердит в практике индивидуальный тип обучения и тем самым затруднит формирование необходимых социально-психологических качеств личности. Поэтому уже сейчас нужно предусмотреть такие формы организации компьютерного обучения, которые вели бы не только к развитию познавательных способностей, но и социально значимых свойств личности. Компьютерные телекоммуникации обладают рядом преимуществ по сравнению с традиционными средствами общения, и главное из них -удобный асинхронный режим работы. Необходимо отметить, что новая информационная технология связана с различением «интерпсихических» (разделенных между людьми), и «интрапсихических» (ставших достоянием отдельной личности) функций (Петровский ВА, 2001). Возникает общение, опосредствованное информационными технологиями (Интернет-коммуникация), и «общение» (диалог) с самими информационными технологиями.

Психолого-педагогическая концепция перехода к компьютерному обучению базируется на развитии научных представлений о сущности совместной деятельности человека и компьютера. Как следствие, объектом исследования становится выявление у пользователей ИКТ принципиально новых механизмов осуществления познавательной и коммуникативной деятельности. Так, в ходе исследований выявлены психологические особенности общения обучаемого с информационной средой (инфосредой), которые состоят в получении из этой среды необходимых знаний, а также в накоплении и передаче собственных знаний путем превращения их в информацию. Показано, что информационная среда способствует более эффективному межличностному обмену знаниями; осознанное взаимодействие с инфосредой требует специальных исследований психологических особенностей пользователя, его способности организовать свои знания, свою память и умение соотнести их с памятью компьютера (Шоломий К.М., 1999). Однако главными характеристиками участника общения в психологической модели являются характеристики человека как личности и индивидуальности.

Социально необходимым является зрелое отношение личности к себе -субъекту жизни (Асмолов А.Г., 2002). Оно означает: потребность в самопознании, самопонимании и самореализации в мире; владение научными знаниями о сущности «Я». Сюда же включается переживание в сложных чувствах своих отношений с миром; осознание и организация своего жизненного времени, жизненного пути и личностного развития. В структуру личности будущего учителя закономерно входит проблемное видение своей жизни, активное вскрытие и осмысленное позитивное разрешение внутриличностных противоречий.

Исходя из этого, основой образовательных проектов и программ профессионального развития личности, в том числе в условиях компьютеризации обучения, должен явиться принцип саморазвития субъекта.

Психологическая сущность применения ИКТ отражается в том, что они определяют проблемную зону развития самосознания, личностно-профессиональных характеристик, задают конкретные способы решения задач развития. ИКТ обеспечивают устойчивые условия для активизации и выхода человека на пиковые участки развивающей деятельности, обеспечивают масштабность и многоплановость построения задачи профессионального развития личности, сквозной контроль динамики проявлений обучающегося на всех уровнях информационно-технологического сопровождения.

Современная социокультурная ситуация требует от личности профессионала больших резервов самообладания и саморегуляции. И в частности, речь в данном случае может идти о центральном механизме саморегуляции - феномене самоэффективности как важном факторе профессионального развития. Вопрос заключается в том, как эти качества могут сформироваться у будущего учителя в условиях информационно-коммуникационных технологий как носителя технократической «деперсонализированной» культуры. Проблема самоконтроля личности, немыслимого без социального контроля, в условиях компьютерного обучения не только не снимается, но ещё более актуализируется.

Профессиональная подготовка в вузе, основанная на информационно-коммуникационных технологиях, призвана развить у будущих учителей интегральные характеристики личности, создать возможность продуктивного решения центральных задач педагогической профессии, профессиональное развитие будущего учителя является то результатом, то средством развития личности. Поэтому главным в развитии личности будущего учителя в вузе должно быть создание условий для такой профессиональной подготовки, в которой актуальные потребности студентов будут реализованы наиболее полно. Отсюда встает вопрос о возможности развития личности средствами информационно-коммуникационных технологий.

Итак, рассматривая личность как полиструктурное психическое образование, формируемое в социальном контексте, мы, исходя из вышеизложенного, выделяем в ней те подструктуры, на которые могут особо влиять компьютерные методы и содержание профессиональной подготовки. К ним могут быть отнесены: интеллектуальная сфера, коммуникативные проявления, самоотношение как продукт самосознания.

Во второй главе - «Эмпирическое исследование развития личностных качеств будущего учителя в условиях компьютеризированного обучения» определяются цели и задачи эмпирического исследования, обосновываются использованные методики, характеризуется процесс проведения эксперимента, анализируются результаты. делаются выводы и формулируются рекомендации по психологическому сопровождению развития ЛИЧЕЮСТИ будущего учителя, чья подготовка связана с всесторонним использованием информационно-коммуникационных технологии.

В главе I на основании анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также по проблемам, которые непосредственно

связаны с развитием личности, были выявлены те личностные качества, на которые особенно влияет компьютеризированное обучение.

Для более четкого представления об изменениях в личности будущего педагога, связанных с использованием новых информационных технологий, сравнивались два цикла профессиональной подготовки: компьютеризированное обучение на факультете информатики и традиционное на филологическом факультете. Для решения поставленных задач использовался комплекс методик, с помощью которых изучалось влияние компьютеризированной профессиональной подготовки на развитие личности будущего учителя. Для проверки достоверности различий между двумя выборками и оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака использовался многофункциональный статистический критерий угловое преобразование Фишера - критерий ф* (Сидоренко Е.В., 2001).

Применение этих методов в эмпирическом исследовании в качестве основных позволило получить данные о динамике развития личности испытуемых в течение всех пяти лет обучения в вузе, поскольку эти данные охватывали как интраиндивидную, так и интериндивидную подструктуры личности (табл. 1).

Таблица 1

Ведущие личностные качества будущих учителей и методы их _исследования_

Изучаемые личностные качества Метод исследования

1. Интеллектуальная сфера КОТ; факторы В, М, Q1 (16 PF)

2. Коммуникативная сфера ДМО; факторы А, Е, F, H, L, N (16 PF)

3. Самоотношение МИС; факторы Н, О, Q3, Q4 (16 PF)

Срезы на основе представленного диагностического пакета и с соблюдением описанных выше условий проводились в три приема: на первом курсе обучения, третьем, пятом курсах на одних и тех же выборках, за небольшим исключением (2 человека в группе ГИ и 3 человека в группе ГФ, отчисленных по различным причинам).

Выявлены как позитивные, так и негативные последствия использования ИКТ. Отметим, что интеллектуальная сфера студентов факультета информатики (ГИ) характеризуется достаточно высоким уровнем и гармоничностью структуры, отмечается оперативность, аналитичность мышления (по данным КОТ), тенденции к репродуктивному мышлению (М= 4). По данным первого среза студентам группы филологического факультета (ГФ) свойственны оперативность, умение оперировать абстракциями, развитое воображение (М= 9), отмечается способность обобщения к анализа материала, легкость решения вербальных задач (достоверность различий между ГИ и ГФ по фактору М (практичность - развитое воображение): 2,13 при р<0,05).

Во втором срезе наметились внутригрупповые изменения по факторам М и Qi (ф*— 1,75 при р<0,05 у ГИ по фактору Qf, ф*— 1,66 при р<0,05 у ГФ по фактору Qj). У группы ГИ по фактору М низкие оценки (А' = 3). Низкие

оценки свойственны лицам зрелым, уравновешенным, здравомыслящим, хорошо разбирающимся в житейски важных вещах, трезво оценивающим обстоятельства и людей. У группы ГФ, наоборот, отмечается положительный полюс характерный для лиц с богатым воображением, не

обращающих внимания на повседневные дела и заботы, по определению Р. Кеттелла, таким людям свойственно «внутреннеавтономное мышление».

Если проследить динамику интеллектуальных качеств студентов, обучающихся в условиях расширенного использования ИКТ, от среза к срезу, то по фактору можно увидеть значительные внутригрупповые изменения (<р*=1,75 при р<0,05 между I и II срезом; <|>*=2,35 при р<0,01 между I и III срезом). Л именно, результаты первого среза показали низкий результат то есть у студентов ГИ обнаруживается некоторая интеллектуальная ригидность, склонность к морализаторству; результаты второго среза свидетельствуют о промежуточном результате что позволяет сделать

вывод о разнородности в интеллектуальном отношении; данные студентов по третьему срезу демонстрируют высокие результаты что позволяет

судить о студентах пятого курса как о людях, с разнообразными интеллектуальными интересами, достаточно скептически настроенных.

Относительно студентов филологического факультета данные по трем срезам достаточно стабильны. Отсутствует положительная, постоянно прирастающая динамика. Например, в первом и втором срезах по факторам В и Мрезультаты не менялись (А' = б И Х = 6 по фактору В; Х = 9 И А" = 8 по фактору Мсоответственно); свидетельствовали о достаточно высоком уровне общей культуры и эрудиции, богатом воображении, умении оперировать абстрактными понятиями. В третьем срезе по фактору В высокий показатель, незначительно отличающийся от предыдущих двух и средний

показатель по фактору М что указывает на снижение тенденции к

мечтательности и появление таких особенностей интеллектуальной сферы как практичность, реалистичность, развитое конкретное воображение.

Выделены следующие интеллектуальные особенности, которые более свойственны студентам из группы ГФ: вербальные способности, осведомленность, пространственные операции, обобщение и анализ материала, то есть вербально-образовательные познавательные возможности. Оценивая достоверность различий между группами, где по фактору по фактору можно сделать вывод о

том, что при традиционном обучении и подготовке в условиях информационно-обучающей среды у студентов двух выборок формируются особые типы мыслительной деятельности.

Результаты изучения коммуникативных качеств показывают, что студенты обеих групп с начале нашего исследования имели незначительный разброс данных, то есть практически не отличались друг от друга. В процессе дальнейшего изучения коммуникативных свойств мы обнаружили следующую тенденцию: по фактору Ь, отражающему эмоциональное отношение к людям, мы обнаружили значительные расхождения в

показателях по группам ГИ и ГФ (ф*=2,33 при р<0,01). Это свидетельствует о том, что студенты факультета информатики характеризуются сдержанностью в межличностных контактах, склонностью к индивидуальной работе, интровертированностыо. При этом им свойственны независимость характера, развитое чувство ответственности и долга. Кроме того, они проявили склонность к соперничеству, обнаружили скептицизм и подозрительность. В группе ГФ (А'= 2), наоборот, проявились полярные личностные особенности; студенты считают всех людей добрыми и хорошими, откровенно рассказывают о себе даже малознакомым людям, легко доверяют свои сокровенные мечты. В коллективе всегда уживчивы, не завистливы, проявляют искреннюю заботу о своих товарищах, не стремятся конкурировать с ними, выделиться, обратить на себя внимание.

Фактор Н, свидетельствующий о проявлении смелости в социальных поступках демонстрирует у студентов филологического факультета склонность к сотрудничеству, стремление к компромиссу в конфликтных ситуациях Кроме того, в группе ГФ наметилась

тенденция к яркости, эмоциональной насыщенности в контактах с другими людьми (X = 8 по фактору F).

В третьем срезе у студентов пятого курса ГИ и ГФ наблюдаются более выраженные различия по сравнению с предыдущими срезами. По фактору А (открытость - закрытость) студенты ГИ демонстрируют низкие показатели, что говорит об отчужденносги, обособленности, эти люди жестки, холодны, формальны в контактах, предпочитают «общаться» с книгами и вещами, стараются работать одни, не идут на компромиссы. В делах точны, обязательны, но недостаточно гибки. Противоположный полюс у группы ГФ, что говорит о богатстве и яркости эмоциональных проявлений, естественности и непринужденности поведения, готовность к сотрудничеству, чуткое, внимательное отношение к людям, доброта и мягкосердечность. Такие люди хорошо уживаются в коллективе, активны в установлении контактов, любят работать с людьми, с готовностью участвуют в общественных мероприятиях. Достоверность межгрупповых различий ф*= 1,81 при р<0,05.

Анализ данных, полученных по ДМО, показал следующее: значительные расхождения между «Я» актуальным и идеальным не наблюдаются как в группе ГИ, так и в группе ГФ. Умеренное (неконфликтное) расхождение рассматривается как необходимое условие для дальнейшего роста личности, самосовершенствования.

Результаты по трем срезам исследования самоотношения в группе студентов факультета информатики продемонстрировали высокое самопринятие, самоуважение, симпатию и чувство расположения, отсутствие внутренней напряженности и недовольства собой. Межгрупповые расхождения наблюдаются по шкале «самоценность»: Шкала отражает эмоциональную оценку себя, своего «Я» по внутренним, интимным критериям духовности, богатства внутреннего мира, способности вызывать в других глубокие чувства. Студентам факультета информатики

свойственно ощущение ценности собственной личности и, одновременно, предполагаемая ценность своего «Я» для других (Х = 8). У студентов филологического факультета доминирует противоположный полюс шкалы, который обнаруживает сомнение в ценности собственной личности, недооценку своего духовного «Я», отстранённость и безразличие к своему «Я», потере интереса к своему внутреннему миру

Вместе с тем, при анализе полученных результатов, по всем методикам, у студентов, специализирующихся в компьютерных технологиях, прослеживается тенденция к завышению самооценки когда человек

прислушивается только к себе, отвергая мнения окружающих. Поэтому можно предположить, что в данном случае сработал защитный механизм, направленный на «блокировку антипатии к себе» (В.В. Столин).

В группе студентов филологического факультета наметилась -другая тенденция: студенты вполне самостоятельны, считают, что им есть, за что себя уважать, самоуверенны, надежны, эффективны в деятельности. При этом умеют контролировать и организовывать свою деятельность и общение, испытывают чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей. Также им свойственны навыки рефлексии, ощущение ценности собственной личности и, одновременно, ценность своего «Я» для других. Обнаружены достоверные различия между выборками: <р*=1,80.

По фактору «самопривязанность» отмечены высокие показатели в группе ГИ (Л"=8), что говорит о нежелании будущих учителей изменяться по отношению к наличному состоянию, студентам свойственна некоторая ригидность Я-концепции, консервативная самодостаточность, отрицание возможности развития собственного «Я» (даже в лучшую сторону). Общий фон отношения к себе - положительный, полиостью принимающий, даже с оттенком некоторого самодовольства. В группе ГФ наблюдается противоположный результат (X-2), то есть студенты группы ГФ характеризуются легкостью изменений представления о себе, сильным желанием изменений, некоторой неудовлетворённостью собой, тягой к соответствию с идеальным представлением о себе. Все три среза по данному фактору обнаруживают положительную динамику в группе ГИ и отрицательную в группе ГФ

по ГФ). Кроме того, по этому фактору установлены достоверные различия между группами при высоком уровне значимости:

Рассмотренные результаты исследования позволяют считать, что выдвинутая гипотеза о неоднозначности влияния информационно-коммуникационных технологий на развитие личности будущего учителя получила экспериментальное подтверждение. Это позволяет сделать следующие выводы:

1. Нами выделены личностные подструктуры, на которые могут особо влиять компьютерные методы и содержание профессиональной подготовки.

К ним могут быть отнесены: интеллектуальная сфера, коммуникативные проявления, самоотношение как продукт самосознания.

2. Как показало исследование, информационные технологии несут в себе и новые опасности, они могут служить и дестабилизирующим фактором. Научную разработку проблемы психологических последствий компьютеризации обучения необходимо вести в направлении изучения возможных положительных или отрицательных последствий влияния ИКТ на формирование личности будущего учителя.

3. Исследование показало, что использование компьютера в профессиональной подготовке оказывает существенное влияние на различные стороны психического развития студента, проявляются во всей полноте такие процессы, как восприятие, пространственное воображение, логика. Наши результаты также свидетельствуют о положительном влиянии компьютеризированной профессиональной подготовки на развитие интеллекта. Между тем, результаты исследования коммуникативных свойств и самоотношения у студентов, обучающихся в условиях активного использования ИКТ, обнаружили отрицательную динамику, что позволило нам разработать ряд коррекционных мероприятий с целью компенсации негативных последствий компьютеризации учебного процесса.

4. В психологических требованиях к применению информационно-коммуникационных технологий необходимо опираться на личностный подход, где учитываются основные параметры личностного развития. Особенно это важно в тех условиях, когда принципиально меняются условия образовательного процесса в сторону расширенного использования новых информационных технологий. Преодоление психологических трудностей при применении ИКТ возможно в результате проведения коррекционной программы с элементами социально-психологического тренинга.

В процессе исследования появились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в их решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: компенсация негативных последствий компьютеризации посредством социально-психологического тренинга, психологические возможности компьютерной игры как средства обучения, характер организации общения в триаде «педагог - компьютер -студент».

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Батенова Ю.В. Основные психологические противоречия и перспективы применения информационных и коммуникационных технологий в школе // Методика вузовского преподавания: Тезисы 6-й межвузовской научно-практической конференции, 29-30 октября 2003 г. - Челябинск: Изд.-во Челяб. гос. пед. ун.-та, 2003. - С. 76-78.

2. Батенова Ю.В. Формирование учебной мотивации школьников в условиях компьютеризации учебного процесса // Методология и методика формирования научных понятий. Сборник статей участников XI Всероссийской научно-практической конференции, май, 2004. -Челябинск: Изд.-во Челяб. гос. пед. ун.-та, 2004. - С. 65-68.

3. Батенова Ю.В. Компьютерно-опосредованная коммуникация: идентичность и социальное взаимодействие в электронной среде / Информационная эпоха: Мир - Россия - Урал: материалы VII международной научно-практической конференции, Екатеринбург, 12-13 мая 2004 г. - Екатеринбург: Изд-во Гуманитарного университета. - 2004. -С. 252-256.

4. Батенова Ю.В. Методы исследования развития личности будущего педагога в учебном процессе, основанном на информационных технологиях // «Вестник ЧГПУ», Челябинск.- 2004. - № 11. - С. 87-93.

5. Батенова Ю.В. Психологические проблемы применения компьютерных технологий в профессионально-педагогической подготовке // «Вестник Гуманитарного университета». - Екатеринбург. - 2004. - № 4. - С. 29-36.

6. Батенова Ю.В. Особенности развития интеллектуальных качеств у студентов педвуза в условиях компьютеризированного обучения // Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования». - Иваново: ИГУ, 2004. - С. 115-119.

7. Батенова Ю.В. Психологические особенности применения новых информационных технологий в профессиональной подготовке: Методические рекомендации. - Челябинск: Изд.-во Челяб. гос. пед. ун.-та, 2004-25 с.

Лицензия № 006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 15.10.2004 Заказ № 30/4, Формат А5, тираж 100 экз. усл. Печ. Листов 1,5 Отпечатано в издательстве Московского психолого-социалыюго института 115191,г.Москва, 4-й Рощинский пр., 9а.

m a M

РНБ Русский фонд

2005-4 21843

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Батенова, Юлия Валерьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ АКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1.1. Психологические аспекты применения компьютерных технологий в образовании.

1.2. Психологические особенности использования компьютерных технологий в профессиональной подготовке будущего учителя.

1.3. Личность будущего учителя и её развитие в условиях компьютеризации образования.

Выводы по первой главе

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Методы диагностики развития личности учителя в образовательном процессе педвуза, этапы и задачи сравнительного эмпирического исследования.

2.2. Динамика развития личностных качеств студентов в зависимости от специализации обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития личности будущего учителя в условиях применения информационно-коммуникационных технологий"

Актуальность исследования.

Разработка информационных и коммуникационных технологий и распространение компьютеров привели к их активному внедрению в образование. В связи с этим проблема психологических особенностей применения высоких технологий в профессиональной подготовке становится актуальной и представляет большой теоретический и практический интерес.

Очевидная актуализация исследовательского интереса специалистов самых разных дисциплин к данной проблематике обусловлена несколькими факторами. Один из них - это «многомерность» компьютерных технологий с точки зрения заложенных в них функциональных возможностей. Эти же факторы определяют направления, в которых ведутся исследования: компьютеризация как средство управления образованием; информатика и вычислительная техника как цель обучения; компьютерная техника как средство обучения (Ершов А.П., Корнилова Т.В., Ляудис ВЛ., Машбиц Е.И., Коул М., Пейперт С.); компьютерная техника как средство развития личности (Бабаева Ю.Д., Бим-Бад Б.М., Войскунский А.Е., Деркач A.A., Тихомиров O.K.). Последнее направление, в контексте личностно-ориентированного образования, можно считать наиболее важным и менее исследованным. Использование новых технологий в образовательном процессе по-разному влияет на обучаемых в зависимости от мотивации, потребностей и личностных характеристик.

Теорией и практикой использования телекоммуникационных сетей в обучении занимались М.Ю. Бухаркина, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, A.A. Кузнецов, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, В.В. Рубцов, O.K. Тихомиров, С.А. Христочевский и др. [58;67;78;124;125;136;191]. Влияние компьютера на повышение эффективности процесса обучения отмечено в исследованиях Ю.К. Бабанского, Т.В. Габай, Т. Гергей, A.M. Короткова [22; 142; 153]. В них главным лейтмотивом проходит мысль о том, что М компьютерную технику следует рассматривать как средство психического развития человека.

Методологические аспекты развития образования в эпоху новых информационных технологий рассматриваются в работах Т.А. Владимировой, Т.П. Ворониной, Т.С. Георгиевой, В.П. Кишицина, P.M. Клейман, В.А. Ляудис, О.П. Молчановой, И.В. Роберт, Т.В. Сергеевой, JI.B. Шешнева и др. Информатизация рассматривается ими как основной путь преодоления кризиса образования за счет развития новых моделей образования, внедрения новых технологий и теорий обучения. По мере совершенствования технических характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактических возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Так же изменилась оценка роли и места компьютеров в профессиональной подготовке.

Внедрение информационных технологий в условиях модернизации образования должно ориентироваться на личность обучаемого, при этом акцент переносится на помощь в адаптации к работе в новых условиях всестороннего использования информационно-коммуникационных технологий и психолого-педагогическое сопровождение развития личности будущего специалиста в этих условиях. В подготовке будущего специалиста становится важным не только умение оперировать информацией, продуктивно и рационально её перерабатывать, но и психолого-педагогическое отслеживание и сопровождение процесса становления личности будущего педагога.

Вместе с тем возникает актуальная проблема выявления и оценки возможных психологических последствий информатизации. По аналогии с «генной инженерией» можно говорить об «информационной инженерии», т.е. преобразованиях психики человека в результате использования информатики и информационной технологии. Мало констатировать самый факт овладения компьютерной грамотностью, нужно еще изучать реальное использование, применение этой грамотности. Вместе с тем, массовая компьютеризация образования началась без какой-либо проверки психологических последствий компьютеризации, анализа ее воздействий на психическое развитие человека. Демонстрировалась лишь возможность обучения детей программированию.

Изучая психологические последствия компьютеризации и сознавая огромную социальную ответственность такого изучения, мы должны более четко, чем это обычно делается, различать потенциальное и реализованное воздействие компьютеризации, декларируемое и реально достигаемое. Компьютеризация воздействует не только на развитие познавательной, но и мотивационной, эмоциональной, коммуникационной сферы личности, ее самосознание. Попытку такого анализа можно увидеть в ряде работ [21;49]. Прямое влияние ИТ на психическую деятельность обычно связывают с эффектом преобразования - трансформацией опосредованной ИТ деятельности по сравнению с традиционной, с возникновением новых форм этой деятельности. Косвенное влияние ведет к изменению традиционных (неинформатизированных) форм деятельности. Можно выделить ряд основных принципов реализации воздействия такого рода: принцип распространения преобразований (изменённая под влиянием ИТ деятельность сама становится источником последующих преобразований других видов деятельности); принцип возвратных действий (изменение конкретного вида информатизированной деятельности может приводить к изменению неинформатизированной традиционной формы этой же деятельности); принцип генерализации преобразований (психологические последствия информатизации могут затрагивать не только отдельные психические процессы, но и всю личность в целом).

Известно, что использование информационно-коммуникационных технологий открывает огромные возможности в развитии познавательных способностей - от сенсорно-перцептивных до речемыслительных их форм [42;47;50;64;73;106]. Однако их возможности весьма ограничены в области формирования системы ценностей, мотивации, целеполагания, самооценки, коммуникативных способностей и некоторых других сторон психики человека [183]. В профессиональной подготовке в условиях широкого применения компьютерных технологий эти вопросы практически не представлены.

В настоящее время проблема психологической целесообразности применения компьютерной техники в обучении наиболее зримо выдвигает на передний план возрастные, индивидуально-психологические и социально-психологические аспекты. В ближайшее время предстоит ответить на такие вопросы: какие технические устройства, какие типы компьютеров целесообразно использовать в разные периоды психического развития человека, на различных этапах и в определённых формах обучения. В дифференциально-психологическом плане возникает множество вопросов, связанных с индивидуализацией обучения [3;129;165].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить одно из основных понятий в компьютерном обучении, каким является понятие информационно-обучающей среды. Информационно-обучающая среда (ИОС) является целостной для учебного заведения и подчиненяется задаче создания условий для комплексного восприятия студентами окружающего мира, взаимодействие с которым служит целям личностного становления. Данное положение определяет содержание используемого в исследовании понятия: информационно-обучающая среда - это совокупность педагогических, психологических, методических условий, обеспечивающих обучение. Характерной особенностью ИОС является наличие системы средств «общения» с общечеловеческой культурой, которая служит как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, так и для её передачи, переработки и обогащения; наличие системы самостоятельных работ по обработке информации; наличие интенсивных диалогово-коммуникативных связей между участниками учебного процесса. Одной из ведущих функций информационно-обучающей среды является развивающая функция.

Информационные технологии занимают сегодня центральное место в процессе профессиональной подготовки, в целом интеллектуализации общества, развития систем образования и культуры [30;68; 101; 119;163;218] Создание персональных компьютеров и их массовое применение обостряет вопросы социально-психологического плана. Ориентация на широкое применение ПК в ещё большей степени утвердит в практике индивидуальный тип обучения и тем самым затруднит формирование необходимых социально-психологических качеств личности. Поэтому уже сейчас нужно предусмотреть такие формы организации компьютерного обучения, которые вели бы не только к развитию познавательных способностей, но и социально значимых свойств личности.

Говоря о превращении личности на определённом этапе её развития из «элемента», усваивающего в ходе его первоначального формирования нормы и ценности социальной культуры, в субъект социальной группы и класса, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что на этом рубеже коренным образом изменяется «механизм» формирования личности. Исходя из этого, основой образовательных проектов и программ профессионального развития личности, в том числе в условиях компьютеризации обучения, должен явиться принцип саморазвития субъекта управления, интегрирующий систему фундаментальных принципов развития личности, сформулированных в культурно-исторической теории Л.С.Выготского [51;52], теории личности и деятельности А.Н. Леонтьева [113], С.Л. Рубинштейна [173], Л.И. Божович [36], концепции развивающейся личности A.B. Петровского [157], В.В. Давыдова [67], Д.Б.Эльконина [222] и др.

Деятельность, основная цель которой — профессиональная подготовка, существенно влияет на мировоззрение, мотивационно-ценностную сферу, познавательные процессы, направленность, характер общения и другие личностные особенности тех, кто ею занимается, т.е. студентов.

- ожидаемой эффективностью обучения благодаря применению информационных технологий и отсутствием психологических принципов их применения в учебном процессе;

- высоким стремлением овладения компьютерной грамотностью и возникновением серьезных трудностей, связанных со взаимодействием с компьютером в учебном процессе;

- возникновением технократической направленности студента в условиях компьютеризированного обучения и личностной ориентацией как главным профессиональным качеством будущего учителя.

Все это, а также ожидаемое широкое распространение ИКТ, ставит задачу психологического изучения деятельности студента при использовании им компьютерных технологий особенно актуальной и интересной для психологической науки.

Недостаточная разработанность данной проблемы в отечественных психолого-педагогических исследованиях, её важное прикладное значение обусловили её актуальность и выбор темы диссертационной работы: «Развитие личности будущего учителя в условиях активного использования информационно-коммуникационных технологий».

Предмет исследования: динамика становления и развития личности будущего учителя в процессе компьютеризации образования.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что учебно-профессиональная деятельность в условиях широкого использования информационно-коммуникационных технологий неоднозначно сказывается на становлении личности студентов в контексте «прогрессивно-регрессивной» динамики развития основных подструктур личности: способствуя развитию интраиндивидных подструктур, она тормозит или нивелирует развитие интериндивидных подструктур и, возможно, создает условия для определённых акцентуаций.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования: ^ 1) проанализировать литературу, касающуюся психологических аспектов применения компьютерных технологий в образовании и выделить те подструктуры личности, на которые особо влияет профессиональная подготовка, основанная на информационно-коммуникационных технологиях;

Теоретико-методологическая база исследования основана на научных трудах, посвященных гуманизации образования, личностной ориентации ^ образования и обучения, проблемам обучения с использованием средств современных информационных технологий (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, A.A. Деркач, А.К. Маркова, O.K. Тихомиров и др.).

Важное значение имеют разработки, выполненные в рамках психологической теории деятельности человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и теории личности (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Б.А. Сосновский).

Теоретической основой исследования послужили также работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблемам применения информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе (И.Г. Белавина, A.M. Короткое, K.M. Шоломий, А.Ю. Уваров, Б. Беренфилд, С. Маки, С. Пейперт и др.)

Методы исследования — анализ и обобщение выводов из имеющихся исследований; пилотажное исследование, направленное на выявление и изучение комплекса исходных данных, необходимых для дальнейшей экспериментальной работы; поэтапное обследование студентов с применением батареи психодиагностических методик: 16 ЛФ Р.Кэттэлла в разработке А.Г. Шмелева; ДМО Л.Н. Собчик (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири); методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева; краткий отборочный тест (КОТ) Вандерлика, адаптированный В.Н.Бузиным.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Раскрыто психологическое содержание понятия информационнообучающая среда, заключающееся в реализации развивающей функции, нацеленной на становление личности будущего учителя.

2. Выявлены качества личности, на которые особо влияет профессиональная подготовка в условиях широкого применения информационных технологий - интеллектуальные качества, коммуникативные качества и самоотношение.

3. Показано, что применение ИКТ неоднозначно влияет на развитие личности будущих учителей и ведет к преобразованию выделенных нами подструктур личности, как в контексте прогрессивной, так и регрессивной динамики. Динамика одних подструктур тяготеет к прогрессивному развитию, другие же из них регрессируют, что нарушает целостность и гармоничное развитие личности учителя.

4. Программа психолого-педагогического сопровождения процесса формирования личности студента, обучающегося в условиях расширенного применения информационно-коммуникационных технологий, базируется на положении о том, что сочетание компьютерной и психологической грамотности является средством для осуществления высокого уровня самореализации личности, гармонизации интеллектуальных и коммуникативных способностей и навыков.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении основных направлений исследований использования компьютеров в профессиональной подготовке будущих учителей, в анализе влияния информационно-коммуникационных технологий на развитие личности студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

1. Анализ и обобщение различных подходов и точек зрения на сущность исследуемого явления и интерпретация полученных экспериментальных данных позволили сравнить влияние компьютеризированной и традиционной учебно-профессиональной деятельности на становление и развитие выделенных подструктур личности будущего учителя. На основе выделенных подструктур личности были выявлены различия как внутригрупповые, так и межгрупповые.

2. Результаты исследований показали, что работа с использованием новых информационных технологий не только усиливает интеллектуальные возможности студента, но и существенно перестраивает саму структуру познавательной деятельности. В целом, различия показывают, что каждая группа студентов обладает собственными особенностями интеллектуальной сферы.

3. Выявлены как позитивные, так и возможные негативные последствия использования ИКТ в профессиональной подготовке. Показано, что компьютеризация подавляет развитие коммуникативных качеств, что приводит к аутизации и преобладанию в личности агрессивности и подозрительности, в частности в группе студентов, специализирующихся активным использованием в обучении компьютерных технологий. У студентов гуманитарного цикла обучения филологического факультета наблюдаются изменения в противоположную сторону. Так, на начало учебы в университете студенты характеризовались замкнутостью, эмоциональной нестабильностью, робостью и низким самоконтролем, что, возможно связано с периодом адаптации, то к концу нашего исследования видно положительную динамику. Об этом свидетельствуют данные, показывающие, что за период обучения в вузе студенты стали более открыты, общительны.

4. Полученные результаты позволяют также сделать вывод, что у студентов произошли существенные изменения в самоотношении. Прежде всего, они демонстрируют высокое самопринятие, самоуважение, симпатию и чувство расположения, отсутствие внутренней напряженности и недовольства собой. Так, к концу исследования студенты филологического факультета показали результаты, которые говорят о самоуверенности, самоценности, умении организовать собственную личность, деятельность и общение. В группе студентов факультета информатики по мере роста уверенности в себе повышаются показатели самоценности и самопривязанности до самодовольного, с выраженным чувством превосходства над окружающими, с тенденцией иметь особое мнение, ощущения духовной ценности собственной личности для себя и для других.

5. В психологических требованиях к применению информационно-коммуникационных технологий должны быть учтены основные стороны личностного развития. Особенно это важно в тех условиях, когда принципиально меняются условия образовательного процесса. Преодоление психологических трудностей при применении ИКТ возможно в результате проведения коррекционной программы с элементами социально-психологического тренинга.

123

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты нашего теоретического и эмпирического исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и дают основание для следующих выводов.

Основная цель средней и высшей педагогической школы на современном этапе социального развития и в условиях модернизации образования заключается в развитии личности.

В рамках концепции развивающейся личности A.B. Петровского мы рассматривали личность как полиструктурное психическое образование, формируемое в социальном контексте. Нами выделены в ней те подструктуры, на которые могут особо влиять компьютерные методы и содержание профессиональной подготовки. К ним могут быть отнесены: интеллектуальная сфера, коммуникативные проявления, самоотношение.

В исследовании мы исходили из того, что, как и всякое новшество, информационные технологии несут в себе и новые опасности, они могут служить и дестабилизирующим фактором. Научную разработку проблем компьютеризации обучения необходимо вести уже сейчас, с тем, чтобы своевременно предсказать возможные положительные или отрицательные последствия влияния ИКТ на человека и предупредить возникновение последних в практике массового компьютерного обучения.

Анализ изучаемой литературы показал, что применение информационных технологий представляет собой новый, качественно особый уровень опосредствования мыслительной, коммуникативной, исполнительской деятельности человека и ведет к коренной перестройке операционально-технической, мотивационно-личностной, аффективной и других сторон деятельности. Оптимизация образовательных программ является одним из средств повышения эффективности компьютерного обучения. Для этого необходимо разрабатывать такие принципы диалога человека и машины, которые учитывали бы многообразие индивидуальнопсихологических характеристик пользователей. Принимая во внимание так называемый индивидуальный стиль обучения, или подход к обучению, мы акцентировали внимание на динамических процессах личностного развития в процессе профессиональной подготовки, основанной на компьютерных технологиях.

В соответствии с вышесказанным можно отметить, что внедрение информационных технологий в условиях модернизации образования должно ориентироваться на личность обучаемого, при этом акцент переносится на помощь в адаптации к работе в новых условиях всестороннего использования информационно-коммуникационных технологий и психолого-педагогическое сопровождение развития личности будущего специалиста в этих условиях. Поэтому в рамках нашего исследования мы разработали программу психологического сопровождения студентов, обучающихся по специальности «информатика», внедрение которой обеспечит реализацию принципов психологической науки в информатизацию образования. В этом заключается новизна нашего научного исследования. Кроме того, разработаны методические рекомендации для оптимизации внедрения ИКТ в образовательный процесс.

В ходе исследования мы убедились, что учебно-профессиональная деятельность в условиях широкого использования информационно-коммуникационных технологий неоднозначно сказывается на становлении личности студентов в контексте «прогрессивно-регрессивной» динамики развития основных подструктур личности. Способствуя развитию интраиндивидных подструктур, она тормозит или замедляет развитие интериндивидных подструктур и при нарушении баланса в использовании ИКТ, создает условия для развития акцентуаций.

Как установлено, работа с использованием новых информационных технологий не только усиливает интеллектуальные возможности студента, но и существенно перестраивает саму структуру познавательной деятельности. В целом, различия показывают, что каждая группа студентов обладает собственными особенностями интеллектуальной сферы. Вектор изменения мышления зависит от его изначального состояния. Алгоритмизация стиля мышления, основанная на формально-логических методах формирования понятий, на которых строится действие современного компьютера, в ряде случаев приводит к утрате образной, эмоциональной окрашенности мышления. Поэтому длительное пребывание в смоделированной при помощи компьютера среде может, как подменить эмоциональное восприятие мира рациональным, сугубо логическим подходом ко всему, так и существенно улучшить мышление человека, сделав его более точным, логичным и продуктивным.

Таким образом, у студентов факультета информатики наблюдается динамика развития интеллектуальных качеств (<р*= 1,68 при р<0,05 по фактору М; <р*= 2,35 при р<0,01 по фактору (2А Это позволяет предположить нам о положительном влиянии использования информационно-коммуникационных технологий на интеллектуальную сферу в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

В процессе нашей опытно-экспериментальной работы показано, что компьютеризация подавляет развитие коммуникативных качеств, что приводит к аутизации и преобладанию в личности агрессивности и подозрительности, в частности в группе студентов-информатиков. Этот феномен можно объяснить, если обратиться к коммуникативным аспектам межличностного общения. Одним из аспектов, влияющий на развитие коммуникативных качеств личности - ограниченный сенсорный опыт, так как большинство сред коммуникации в компьютерной сети - текстовые. Следовательно, исходно полностью отсутствуют индикаторы социальной позиции человека и невербальное поведение. Информационный обмен у человека осуществляется через его связи с общественной средой. Большую часть времени студенты-информатики проводят в информационно-обучающей среде, кроме того, в свободное от учебы время они также предпочитают посидеть за компьютером, посетить Интернет-кафе, то есть досуг организуют в том же режиме. Таким образом, прерывание связи с общественной средой нарушает нормальный процесс коммуникации между людьми, человек начинает бояться непосредственного живого общения с себе подобным, ослабевают социальные связи, и развивается социальная фобия. Неразвитость навыков и умений работы с информацией разного характера, которую предоставляет нам общение, создает барьеры в коммуникации и во взаимопонимании партнеров по общению.

В результате мы столкнулись с противоречием: между востребованной потребностью в коммуникативных навыках общения (умения эффективно слушать партнера, умение в доступной для партнера форме излагать информацию, умение устанавливать и поддерживать эффективную обратную связь, внимательно интерпретировать полученную информацию и т.п.) и утратой столь важных и необходимых качеств, обеспечивающих качество коммуникации.

Основываясь на этом противоречии, мы разработали коррекционную программу психолого-педагогического сопровождения процесса формирования личности студента, обучающегося по специальности «учитель информатики».

У студентов филологического факультета наблюдаются изменения в противоположную сторону. Так, на начало учебы в университете студенты характеризовались замкнутостью, эмоциональной нестабильностью, робостью и низким самоконтролем, что, возможно связано с периодом адаптации, то к концу нашего исследования видно положительную динамику.

Успешность коммуникации определяется не только специфическими коммуникативными умениями и навыками, но и личностными характеристиками, спецификой отношения личности к собственному «Я». Именно эти особенности личности оказывают регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у студентов произошли существенные изменения в самоотношении. Прежде всего, они демонстрируют высокое самопринятие, самоуважение, симпатию и чувство расположения, отсутствие внутренней напряженности и недовольства собой. Так, к концу исследования ГФ показали результаты, которые говорят о самоуверенности, самоценности, умении организовать собственную личность, деятельность и общение. В группе ГИ по мере роста уверенности в себе повышаются показатели самоценности и самопривязанности до самодовольного, с выраженным чувством превосходства над окружающими, с тенденцией иметь особое мнение, ощущения духовной ценности собственной личности для себя и для других. При этом ответственности за свою судьбу такие люди не несут и не способны эффективно управлять и справляться с эмоциями и переживаниями по поводу самого себя.

Таким образом, можно утверждать, что использование компьютера в профессиональной подготовке оказывает существенное влияние на различные стороны психического развития студента, проявляются во всей полноте такие процессы, как восприятие, пространственное воображение, логика. Это свидетельствует о положительном, «прогрессивном» влиянии компьютеризированной профессиональной подготовки. Между тем, относительно коммуникативных качеств и самоотношения мы наблюдаем негативное, «регрессивное» влияние, что позволило нам разработать ряд коррекционных мероприятий с целью компенсации негативных последствий компьютеризации учебного процесса.

Несмотря на всю неоднозначность влияния ИКТ на развитие личности компьютерная профессиональная подготовка имеет ряд преимуществ перед традиционным. Как показано в концепции модернизации российского образования меняются цели образования, содержание и процесс обучения. Достичь этих целей при традиционном обучении достаточно сложно. Мы считаем, что те положительные стороны влияния информационных технологий на психику человека и использование эффективных психологических методов, учитываемых при внедрении их в образовательный процесс, способствуют достижению нового уровня мышления и возможности самосовершенствования. Необходимо лишь правильно организовывать методику, учитывая психологические особенности взаимодействия человека и компьютера, обеспечивать квалифицированную как компьютерную, так и психологическую грамотность.

В качестве перспективных направлений исследования можно назвать: психологическое сопровождение компьютеризированного учебного процесса как средство компенсации негативных последствий информатизации; формирование мотивационной сферы личности студента в условиях широкого применения информационно-коммуникационных технологий; изучение психических состояний педагогов, использующих информационные технологии; характер организации общения в триаде «педагог - компьютер - студент».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Батенова, Юлия Валерьевна, Челябинск

1. Абдуллииа O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 165-170.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. С.19-44.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональнойкомпетентности учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 357 с.

5. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы / Отв. Ред. К.И.Васильев. Воронеж. Издательство Воронежского университета. 1974.-164 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1980. -287 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. 4.II. — Изд-во Казанского ун-та, 1998.-318 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

9. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984.-22 с.

10. Анцыферова JI.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психол. журн. 1993. - Т. 14. - № 2.

11. Анцыферова Л.И. Способности личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн. 1999. - Т.20. - № 1

12. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вести. Ленингр. ун-та. 1998. Сер. 6. Вып. 3. (№20). С. 37-45.

13. Асеев В .Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1980.

14. Асмолов А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы в России. // Вариативные педагогические системы. — М., 1995.-С. 40-52.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 354 с.

16. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: Мифы и реальность // Магистр. 1995. - №1. - С. 23-32.

17. Бабаева Ю.Д. и др. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты // Вопр. психол. 1983. №2. С. 18-25.

18. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации //Психол. журн. 1998. Т. 19. №1. С. 89-100.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

20. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

21. Баскаков A.M. Психологическая культура межличностных отношений. -Челябинск: ЧИПКРО, 1996. 150 с.

22. Беляева A.B., Коул М. Компьютерно-опосредованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психол. журн., 1991, Т. 12, №2. С.145-152.

23. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестниквысшей школы. 1990. - №10. - С.46-49.

24. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: (Пер. с англ.) / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

25. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности. М.: MATO, 1996.

26. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - №1. - С. 9-11.

27. Беспалько В.П. Педагогические прогрессивные технологии обучения. — М.: Новая школа, 1995. 336 с.

28. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация: почему и какая? — М.: ВЛАДОС, 1998.-352 с.

29. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности: в 2-х т. Т.2.-Объективное изучение личности. - СПб.: Алетейя,1999. - 284с.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике (первая половина двадцатого века) / Автореф. дис. в виде науч. доклада на соиск. учен степени доктора пед. наук. М., 1994.

31. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1. - С.3-8.

32. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

34. Боковиков A.M. Модус контроля как фактор стрессоустойчивости при компьютеризации профессиональной деятельности // Психол. журн. 2000. Т. 21. № 1.С. 93-101.

35. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. — 1997.-№4.-С. 66-72.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — №4. С. 11-17.

37. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. 1997. -№5.-С. 3-19.

38. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977.

39. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

40. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

41. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.

42. Васильева И.А., Осипова Е.М., Петрова H.H. Психологические аспекты применения информационных технологий // Вопр. психол. 2002. № 3. С. 80-88.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

44. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. - 140 с.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

46. Войскунский А.Е. Преобразование общения, опосредствованного компьютером: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

47. Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. тр./ Отв. ред. И.Л. Баскакова; МГПИ. 1980.

48. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН СССР, 1964.-268 с.

49. Выготский Л.С. Проблема сознания. Собр. соч. в 6 тт. Т. 1 М.: Педагогика, 1982.-255с.

50. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. - С.3-58.

51. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей-психологов и школьников. / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. — М., 1995.-С. 18-19.

52. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. — М.: Ноосфера, 1999. — 272 с.

53. Гапонова С.А., Мартынова H.A. Зависимость динамики психических состояний взрослых учащихся от способа предъявления информации // Психол. журнал. 2003. Т.24. № 6. С.86-93.

54. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1996. - 165 с.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. - 697 с.

56. Горелова Г.Г. Личность и профессия (Профессионально-личностная реадаптация в условиях «тройного» кризиса). Под ред. М.В.Гамезо, Е.А.Климова, Ю.К.Стрелкова. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002.-402 с.

57. Горелова Г.Г., Степанов В.А. Интегральная самооценка личности учителя // Вестник ЧГПУ. Челябинск, 2000. - С. 50-59.

58. Горячев Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: ИЛИ РАФ, 1996.-18с.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 20 с.

60. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996. — 548 с.

61. Губанов A.B. Виды преобразований интеллектуальной деятельности в условиях диалога с компьютером: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1990.

62. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н-Д., 1994. - 236 с.

63. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

64. Давыдов В.В. Тенденции информатизации советского образования / В.В. Давыдов, В.В. Рубцов // Советская педагогика. 1990. № 2. - С. 50-55.

65. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования: Дис. . д-ра пед. наук. Самара, 1999.

66. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №4.

67. Долынкова A.A., Чудова А.Н. Психологические особенности суперпрограммистов // Психол. журнал. 1997. Т 18. №1. С. 113-121.

68. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

69. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопр. психол. 1993. №1. С. 34-38.

70. Дункер К. Психология продуктивного мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1985. - 216 с.

71. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студента к педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1983. -340 с.

72. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. - С. 7-39.

73. Евреинов Я.В. Информациология сред, структур и биокомпьютерных систем.-М., 1996.

74. Ершов А.П. Избранные труды / А.П. Ершов; Отв. ред. И.В. Поттосин; Рос.А.Н. Сиб. отд.-ние. Ин-т систем информатики. Новосибирск, 1994.-413с.

75. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения /

76. Извозчиков В.А., Соколова Г.Ю., Тумалева Е.А. Интернет как компонент информационной картины мира и глобального информационно-образовательного пространства // Наука и школа. 2000. - №4. - С. 42-49.

77. Инновационное образование: Перадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения //Высшее образование в России. 1994. - №2. -С. 13-28.

78. Ислентьева Е.В. Информационное обеспечение как средство повышения качества педагогического управления учреждениями дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2002.

79. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. — Л.: ЛГУ, 1991.-383 с.

80. Калашникова М.Б. Психологические аспекты компьютеризации обучения / М.Б. Калашникова, Л.А. Регуш // Дидактические основы компьютерного обучения.-Л., 1989.

81. Калин К.К. Информатика в системе опережающего образования. М.,1996.

82. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48с.

83. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М., 1990.

84. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла: Учеб.-метод. пособие. СПб.; Речь, 2004.

85. Каспаржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

86. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.-188 с.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 224 с.

88. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: Учеб. пособие для вузов.- Москва, 2000.

89. Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж, 1996.

90. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 5.

91. Компьютерные технологии в высшем образовании / Под ред. А.Н. Тихонова и др. М.: Изд-во МГУ, 1994.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6.

93. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.- М.: ИТОП РАФ, 1993.-135 с.

94. Коул М. Новые информационные технологии, основные навыки и изнанка образования: что следует делать? // Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. М., Педагогика, 1989. С. 115-126.

95. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. - 41 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя: личностный механизм и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. — 102 с.

97. Куравин Ф.В. Педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

98. Латюшин В.В. Информатизация Челябинского государственного педагогического университета // Информатика и образование. 2000. - № 8.

99. Латюшин В.В., Богачев А.Н., Долгова В.И. Воспитание профессионала в педагогическом вузе. СПб., 2002. - 298 с.

100. Лацюк Г.И. Психолого-педагогические особенности применения информационных и коммуникативных технологий в учреждениях общего и среднего образования: Дис. .канд. психол. наук. Калуга. 2001.

101. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы (2-е изд., перераб.) М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

102. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

103. Лернер И.Я. Принципы гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб. науч. тр. / Под ред. B.C. Шубинского. М., 1992. - С. 27-30.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

105. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психол. журнал. 1985. Т.6. №6.

106. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся

107. Под. ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - С. 37-52.

108. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.

109. Манькова O.A. Некоторые проблемы компьютеризации обучения // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 97-100.

110. Марков В.Н. Системная целостность личности как акмеологическая ценность // Мир психологии. 2004. №1. С. 161-166.

111. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивации учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

112. Мартынюк Е.И. Рефлексия как способ саморегуляции и оптимизации деятельности // Деятельность: философский и психологический аспекты. -Симферополь, 1988.

113. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.

114. Матрос Д.Ш. Электронная модель школьного учебника // Информатика и образование. 2000. - № 8.

115. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.

116. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

117. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.

118. Меламуд В.Э. Особенности, некоторые направления и тенденции применения информационных технологий в современном образовании // Мир психологии. №2,2004.

119. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - №4. - С. 68.

120. Методики социально-психологической диагностики личности игруппы. М., 1990.

121. Микешина JI.A. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. М., 1990. - С. 3-38.

122. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. 1999. -№6.

123. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. докт. дис. М., 1995.

124. Могилева В.Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Автореф. канд. психол. наук. М., МГЛУ, 2001.

125. Модернизация в России и конфликт ценностей. М.: ИФКФН, 1994. -250 с.

126. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

127. Монахов В.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. -1997.-№5.-С. 52-55.

128. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М., 1995.

129. Насонова Ю.М. Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной мотивации: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 2000.

130. Насонова Ю.М. Создание информационно-обучающей среды и её использование в учебном процессе. Методические рекомендации.— Челябинск, ЧГПУ, 2000.

131. Низамов P.A. Дидактические основы активизации познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. - 301 с.

132. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№ З.-С. 3-10.

133. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. Е.С.Полат. -М., «Академия», 2001.

134. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. I. — М.: Институт педагогических инноваций, 1995. -113с

135. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалёва и В.В. Столина. М., 1987.

136. Околелов О.П. Процесс обучения в виртуальном образовательном пространстве // Информатика и образование. 2001. - № 10.

137. Омельченко H.A., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. -Воронеж, 1982.

138. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С.9-15.

139. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - С. 3-49.

140. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-32 с.

141. Панферов В.Н., Чугунова Э.С. Групповая оценка личности / Методы социальной психологии. JL, 1977.

142. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов-н-Д.: Феникс, 1998. -544 с.

143. Педагогика: Учеб.пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

144. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ./ Пейперт С. — М.: Педагогика, 1989. 220 с.,

145. Петров A.B. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования: Монография. Волгоград:1. Перемена, 2002.

146. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 225 с.

147. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М., 2001. - 496 с.

148. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — M.: Наука, 1986. 255 с.

149. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. Тула, 1999. - 263 с.

150. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 43 с.

151. Понятийный аппарат педагогики и образования / Под. ред. И.Я. Лернера. M., 1994. - 130 с.

152. Прогнозирование в образовании: теория и практика. М.: ИТ ПиМНО РАО, 1993.-212 с.

153. Прохоров А.О., Сережкина А.Е. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированного обучения // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 53-61.

154. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. O.K. Тихомиров; АН СССР; Ин.-т психологии. М., 1975.

155. Рабунский Е.С. Теория и практика реализация индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989.-32 с.

156. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры. (Концепция исследования: аксиологический аспект) // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 87-90.

157. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M.

158. Матюшкина. M.: Педагогика, 1991. - 155 с.

159. Райман Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

160. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 272 с.

161. Роджерс К. Несколько важных открытий. // Вестник МГУ. 1990. - № 2.

162. Розов Н.С. Культура. Ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). М.: ИЦПУКПС, 1992.-156 с.

163. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия. T.I. 608 с.

164. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопр. психол. — 1986. — №4.-С. 101-109.

165. Руденко В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования / Автореф. дис. д-ра пед наук. — Ростов-на-Дону, 2003.-56 с.

166. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

167. Селезнева И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации: Дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1998. 173 с.

168. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

169. Сингх P.P. Образование в целях меняющегося мира. // Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. (81). — 1993. — 31.-С.7-21.

170. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования: Материалы междунар. научн.-практ. конф. "Педагогическоеобразование для XXI века". M., 1994. - С. 14-27.

171. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976.-160 с.

172. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. М: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

173. Собчик JI.H. Диагностика межличностных отношений. Методическое руководство. М., 1990.

174. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1992.-39 с.

175. Сосновский Б.А., Калинова О.В. Социальные представления современного студенчества // Научн. сборник Моск. пед. гос. ун-та. Серия: Психолого-педагогические науки / Отв. ред. В.А. Сластенин. М.: Прометей, 1996.-С. 102-106.

176. Старовойтенко Е.Б. Жизненные модели личности. Киев, 1992.

177. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

178. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь / Ред. и сост. В.М. Полонский. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1993.-110 с.

179. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288 с.

180. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М: АПН СССР, 1961.-535с.

181. Тихомиров O.K. Информационный век и теория Л.С.Выготского // Психол. журн. Т. 14. № 1. 1993. С.И4-И9.

182. Тихомиров O.K., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. М. МГУ. 1986.

183. Тихомиров O.K., Белавина И.Г., Войскунский А.Е. Психология и практика программного обеспечения ЭВМ // Вестник МГУ. Сер. 14. 1981. №1. С.3-14.

184. Тихомиров O.K., Тоом А.И. Психологическая коррекция диалога между человеком и автоматизированной системой // Вестник МГУ. Сер.14. 1986. №2. С.51-56.

185. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№ 1.-С.23-27.

186. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке. М, 1995.

187. Усова A.B. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования // Вестник Челябинского государственного педагогического института. Серия 2. Пед-ка. Псих-я. Методика преп-я. 1995. — Вып.1.-С.З-10.

188. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр.соч. Т.8.

189. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопр. психол. 2003. № 6. С. 7-17.

190. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

191. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед.наук. — М., 1999. 45 с.

192. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

193. Фирсов В.В. О разработке образовательных стандартов // Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2. М., 1994. - С.22-33.

194. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.

195. Фридман JI.M. Использование моделирования в обучении // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Сер.2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. — Челябинск: Изд-во «Факел», 1995.-№1.-С. 88-93.

196. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 272 с.

197. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х тт.: Пер. с нем. / Под. ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

198. Хмелько В.Е. Номинальная шкала личностных качеств (Опыт построения базового тезауруса) // Социологические исследования. — 1981 -№2:

199. Холдинг X, Кокавеч И Оценка профессиональной деятельности // Иностранная психология. Т 3. - 1995. - № 5.

200. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: 1995.

201. Черкасов В.А. и др. Внедрение достижений педагогической науки в практику образовательных учреждений: функции, проблемы (аспект оптимизации образования). Челябинск: Чел. ун-т, 1995. - 184 с.

202. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996. 160 с.

203. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

204. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 1999. -288 с.

205. Шнейдерман Б. Человеческие ценности и будущие технологии (Декларация ответственности) // Психол.журн. 1992. Т. 13. №3. С. 64-69.

206. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 44 с.

207. Шоломий K.M. Когнитивно-психологический подход к компьютерному обучению школьным предметам // Вопр. психол. 1999. № 5. С. 36-49.

208. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М., 1987.

209. Штыров A.B. Подготовка будущего педагога-гуманитария к профессиональной деятельности в дидактических компьютерных средах: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

210. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личностисоветского учителя. Л., 1967. - 266 с.

211. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

212. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности / О формировании нового мышления учителя // Советская педагогика. — 1991.-№ 1.-С. 50-54.

213. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. М.: Просвещение, 1980. - 143 с.

214. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. — 391 с

215. Ядов В.А. Ориентация творческий труд. / Общество и молодежь. -М., 1968.

216. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М, 1996. - 96 с.

217. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. — М., 1969.-317 с.

218. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

219. Crook С. Schools of future // Gill Т. (ed.) Digital children. L.: National Children Bureau, 1996. P. 75-88.

220. Maki S. et al. Development of the Lifelong Learning Scale. Poster presented at the 62nd Annual Canadian Psychological Convention, Universite Laval, Saint -Foy Quebec, 2001, June 21-23.

221. Morgan K., Morgan M., Hall J. Psychological Developments in high technology teaching and learning environments // British journal of educational technology. Oxford. 2000. V. 31. № 1. P. 71-79.