Особенности развития познавательной сферы детей раннего и младшего дошкольного возраста

Рожков, Олег Павлович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития познавательной сферы детей раннего и младшего дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Рожков, Олег Павлович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития познавательной сферы детей раннего и младшего дошкольного возраста"

На правах рукописи

РОЖКОВ Олег Павлович

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Специальность19.00.07-педагогическаяпсихология

Москва- 2004

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте

Научныйруководитель -доктор психологических наук, профессор,

академик РАО Светлана Константиновна Бондырева.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущее учреждение - Мордовский государственный университет

Защита состоится 4 июня 2004 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при Самарском государственном университете (443099, г. Самара, ул. Горького, д. 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Валерий Максимович Минияров, кандидат психологических наук Инна Леонидовна Матасова

Автореферат разослан

апреля 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Лидия Васильевна Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди многих проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру и поставивших в условиях социально-экономических преобразований в обществе под угрозу существование человека, выделяется и проблема сохранения такой незащищенной категории людей, как дети-сироты, воспитывающиеся в закрытых учреждениях (Дома ребенка).

Насущность поиска способов воспитания детей-сирот, воспитывающихся в Домах ребенка, поддержания у них психического, психологического и физического здоровья выдвигает проблему адаптации этих детей в социуме на одно из значимых мест в психологической и педагогической науках.

Анализ научной литературы показал, что проблема психического и познавательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, в том числе и детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, исследуется на субклиническом и клиническом ( В.А. Гурьева, В.Я. Гендикин, 1994, Й. Лан-гмейер, 1965,3. Матейчик, 1984, СЮ. Мещерякова, 1982, и др); на медико -биологическом (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др), на психолого-педагогическом (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, Р.Г. Натадзе, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, ЭЛ. Фрухт, Д.Б. Эльконин и др.), на социальном (Дж. Боулби, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Голдфарб, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Д.И. Фельдштейн, Р.А. Шпиц, O.Karlsson), на средовом (К. Вольф, М. Домборска, Г. Дюрфе, М.И. Лисина, Б.М. Фосс, Д.О. Хебба, Scarr, Cartney и др.) уровнях.

Так, на социальном и биологическом уровнях выясняется неблагоприятное влияние депривационных воздействий на психическое развитие детей-сирот, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, в виде обнаруживаемых расстройств у последних: от невротических, психопатических - до психотических расстройств и нарушений психического развития разной степени выраженности. На психологическом уровне исследуется возникновение психических нарушений в условиях депривации, которая обуславливает недостаточность или обеднение одной из сторон психической деятельности - эмоциональной, моторной, познавательной.

Ж. П. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Бренера и др. был установлен ряд важнейших закономерностей и механизмов, касающихся изучения развития познавательных процессов у детей. Проблема физиологических основ психи-

ческого развития была представлена в работах И.П. Павлова, В.М. Бехтерева по изучению высшей нервной деятельности у детей. Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, А.Н. Леонтьев занимались разработкой проблем общественно - исторической обусловленности психологического развития ребенка, а также изучением роли усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфических человеческих психических процессов. На осно -ве этих исследований было выдвинуто положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, о «ближайшей зоне развития». Интенсивные исследования содержания и структуры различных видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие восприятия (Б.Г. Ананьев,

A. Н. Леонтьев, Б. М. Тегатов, Д. Г. Элькин), памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов), мышления (П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, Н.А. Мен-чинская, Д.Б. Эльконин), развитие речевой системы и ее регулирующей роли в поведении (А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), формирование самосознания (Б.Г.Ананьев), качеств личности ребенка (Л.И. Божович, В.Н.Мя-сищев, Д.Н. Узнадзе, Р.Г. Натадзе, Б.И. Хачапуридзе).

Данные исследования позволили обнаружить значительно большие возможности определения психологических критериев обогащения познавательного содержания дошкольного воспитания (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Одним из наиболее изученных возрастных периодов является дошкольный, и ряд исследователей (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин,

B.C. Мухина) указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые им уникальные условия, которые не повторятся в дальнейшем развитии детей, и то, что будет «недобрано» в этот период, наверстать в будущем трудно или вовсе невозможно.

Анализ психолого-педагогических исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что вопросы, связанные с изучением особенностей развития познавательной сферы детей, воспитывающихся в Доме ребенка, в последние десятилетия не были предметом специального исследования.

Для дальнейшего углубления научных представлений об особенностях психического и познавательного развития таких детей, среди многих проблем, возникающих при изучении этого процесса, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлением особенностей психического развития детей, с определением у них психических состояний в контексте подготовки к обучению в школе, с выявлением познавательных и мотиваци-онных состояний, являющихся важными условиями вхождения субъекта (индивидуума) в учебную деятельность, а в последующем благополучной социализации и адаптации в обществе, с определением зоны ближайшего развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Как показывает анализ опыта работы дошкольных учреждений подобного

типа, даже те педагоги, психологи, которые целенаправленно и сознательно стремятся развивать познавательную сферу у детей раннего и младшего дошкольного возраста через организацию образовательно-коррекционного процесса, не в полной мере реализуют личностный подход к обучению и воспитанию детей с трудностями в развитии и обучении в условиях Дома ребенка.

В современном специальном дошкольном образовании со всей очевидностью выявляются противоречия между пониманием педагогами (воспитателями, медицинскими сестрами) и психологом роли личностного (гуманистического) подхода в развитии психических и познавательных процессов у детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, и освоенностью реальных механизмов реализации этого подхода таким образом, чтобы обучение и воспитание детей с трудностями в развитии и обучении становилось основой для дальнейшего развития психических и познавательных функций, моторики, сенсорики, речи.

Стремление найти пути разрешения названного выше противоречия и определило проблему нашего исследования: каково состояние познавательной сферы детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

В требованиях изучать познавательные процессы таких детей заложена возможность определения способов и средств разрешения данного противоречия.

Объект исследования—психическое развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Предмет исследования - зависимость уровней психического развития от условий проживания у детей, воспитывающихся в доме ребенка.

Цель исследования - определить состояние развития психической и познавательной сферы у детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Гипотеза исследования. Мы исходим из предположения о том, что оптимальное психическое развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, зависит от:

- воздействия перинатального и постнатального фактора;

- от индивидуальных особенностей развития ребенка;

- от условий пребывания детей в Доме ребенка.

Задачи исследования:

1. Обобщить и систематизировать различные подходы к изучению психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

2. Выявить особенности актуального психического развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, на различных этапах онтогенеза.

3. Определить зону ближайшего развития у воспитанников Дома ребенка.

4. Выявить причины разрыва между зоной актуального и ближайшего развития детей.

Новизна исследования:

- выявлены особенности актуального развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка (психические нарушения и отставания разных уровней в условиях депривации возникают вследствие недостаточности и обеднения одной из сторон, а в некоторых случаях и нескольких сторон психической деятельности - эмоциональной, моторной, сенсорной, когнитивной, речевой; психические нарушения в комплексе факторов биологической и социальной природы, находящейся в тесной взаимосвязи с психической деятельностью детей, расстройства при депривационных воздействиях простираются от невротических, психопатических - до психотических расстройств, обусловленных неблагоприятной наследственностью и влиянием вредных факторов в пренатальном и постна-тальном периодах);

- определена зона ближайшего развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка (зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок ещё не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью воспитателя);

- выявлены причины разрыва между зоной актуального и ближайшего развития [причиной разрыва между зоной актуального и ближайшего развития, с одной стороны, является отягощенная наследственность (эпилепсия, шизофрения, алкоголизм), с другой - синдром госпитализма у детей, прибывших из стационара, а также из семей, где родители ведут аморальный образ жизни и уклонились от воспитания ребенка].

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят расширить научные представления о причинах возникновения нарушений психического развития у детей-сирот раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, на современном этапе жизни. Обоснование причин возникновения отставаний в психическом развитии детей-сирот, воспитывающихся в условиях дома ребенка, позволит определять содержание образовательного процесса в Доме ребенка в аспекте их адаптации к жизни в социуме и подготовки к обучению в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности педагога-психолога и воспитателей в аспекте психического развития детей, преодоления причин разрыва между зонами актуального и ближайшего развития; повышении уровня теоретической и практической подготовленности педагогов Дома ребенка к осуществлению деятельности, направленной на создание оптимальных условий для психического развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка, для их подготовки к обучению в школе.

Методологической основой исследования являются теории и концепции психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Источниками исследования являются теории личности и деятельности

(Б.Г. Ананьев, Ю.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский,

В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.А. Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский);

- теории сенсорного развития детей (Н.А. Бернштейн, И.Б. Галант, М.О.Гу-ревич, А.А. Дмитриев, А.В. Запорожец, Л.Г. Калинина, В.В. Лебединский, А.НЛеонтьев, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, В.М. Мозговой, Н.И. Озерец-кий, Э.Г. Пилюгина, Г.Е. Сухарева, К.К. Фольц и др.);

- концепция здоровья, здорового образа жизни (ГЛ. Апанасенко, В.К. Баль-севич, В.Н. Беленов, П.А Виноградов, П.В. Зайцев, Н.К. Иванова, Е.П. Ильин, В.М. Минияров и др.);

- теория развития речи (Н.М. Аскарина, В.В. Ветрова, Л.С. Выготский, М.Г Елагина, Е.К. Каверина, М.Ю. Кистяковская. М.И. Лисина и др.);

- концепция воспитания детей-сирот, находящихся в Домах ребенка (Н.Н.Авдеева, Н.Н. Денисевич, В.А. Доскин, И.В. Дубровина, М.Г. Елагина, Е.Т. Лильин, М.И. Лисина, СЮ. Мещерякова, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н.Толстых, Э.Л. Фрухт и др.).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе специализированного Дома ребенка для детей с органическим поражением центральной нервной системы с нарушением психики г. Коломны. Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1996 -1999 гг). Изучение педагогической действительности, опыта деятельности психологов, воспитателей, медицинских сестер Домов ребенка в современных условиях обусловило важность и необходимость осмысления проблемы психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, определить объект, предмет, цель исследования, его задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования.

2 этап (1999 -2002 гг). В ходе осмысления опыта работы всех субъектов реабилитационного процесса Дома ребенка по развитию психических и познавательных процессов и формированию личности детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные.

3 этап (2002 -2003 гг). Теоретическое осмысление результатов исследовательской работы послужило основой для определения причин, во многом способствующих отставанию в психическом и познавательном развитии детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, созданию рекомендаций по воспитанию и обучению таких детей. Проведено оформление результатов иссле-

дования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных, предположений был использован комплекс методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы, беседы, наблюдение. Для определения коэффициента нервно-психического развития (НПР) младенца и ребенка раннего возраста (от 0 до 3 лет) использовалась комплексная программа-методика «ГНОМ». Для исследования НПР детей старше трех лет с контролем НПР использовалась методика К.С.Печеры, Э.Л. Фрухт, также психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста по методике Е.А. Стребелевой. Для этого использовались стандартные психодиагностические методы, рекомендованные для раннего и младшего дошкольного возраста по изучению психики младенца, которые базируются на культурно-исторической концепции психического развития и отражены в работах: Н.А. Аскариной, 1955, Л.С. Выготского, 1983, концепции деятельности Л.А. Венгера, А. Гезелла, 1932, М.П. Денисовой, 1949, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, 1972,1975, М.И. Лисиной, 1974,1986, Т.Д. Марци-новской, СЮ. Мещерякова, 1979, Р.С. Немова, Р.В. Тонковой-Ямпольской, 1982, ЭЛ. Фрухт, 1996, Д.Б. Эльконина.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, её осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных предмету.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в тезисах, опубликованных автором. Разработано методическое пособие по сенсорно-моторному воспитанию детей 2-4 года жизни. Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях (г. Москвы, г. Коломны). Материалы исследований внедрялись автором в процессе психолого-педагогической деятельности в Коломенском специализированном Доме ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Главным при определении оптимального психического развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, должны стать: учет воздействия вредных факторов (инфекции, неблагоприятная экологическая обстановка, резус-конфликт, родовые травмы), влияющих на развитие плода в пренатальном и постнатальном периоде; заболевания ребенка в первые три года; изучение условий пребывания детей в Доме ребенка;

2. Дошкольный возраст характеризуется специфическим состоянием ребенка, актуализация которого обусловлена особенностями жизненной ситуации, характером его деятельности в дошкольно-образовательном учреждении, особенностями состояния разных возрастных ступеней раннего и младшего дошкольного возраста, различием между психическими состояниями

детей.

3. Непрерывность психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста должна обеспечиваться «переходом» воспитанника от одной ступени развития к другой в условиях Дома ребенка. Этот процесс либо нарушается, либо замедляется вследствие расстройства у ребенка в моторном, речевом и эмоциональном развитии. Решение этой проблемы будет способствовать создание благоприятной воспитательно-образовательной среды, когда психолог, воспитатель и другие субъекты реабилитационного процесса учитывают индивидуальные особенности ребенка и разрыв между зоной актуального и ближайшего развития таких детей.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы.

Во введении обосновывается проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, базы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Психологические особенности развития детей в Доме ребенка" раскрывается влияние депривационных воздействий на психическое развитие детей в раннем возрасте; выявляются различия между социальной адаптацией и социальной дезадаптацией, определяются социальные и биологические условия, влияющие на неблагоприятное развитие ребенка.

Во второй главе "Организация, методы и методики исследования" представлены методы изучения психических состояний, свойств личности ребенка раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающегося в условиях Дома ребенка.

В третьей главе «Особенности психического и познавательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка» представлена специфика типичных психических состояний детей, динамика их проявлений в различных ситуациях пребывания детей-сирот на каждой возрастной ступени в Доме ребенка.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту. Общий объем диссертации 155 страниц. Список литературы включает 170 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Основную смысловую нагрузку в определении психического развития у детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, имеет явление деприва-ции. В предшествующих исследованиях (Й. Лангмейер, 3. Матейчик, 1984, Spitz, 1965, J.Bolby 1979, D. Alkon 1971, S. Harrison 1975, СЮ. Мещерякова, 1982, В.А Гурьева и др.) убедительно доказана возможность возникновения

психических нарушений у детей-сирот, которые воспитываются в условиях различной депривации, представляющей собой недостаточность или обеднение одной из сторон психической деятельности: эмоциональной, сенсорной, моторной, познавательной.

Депривационные воздействия представляют собой комплекс факторов биологической и социальной природы, находящихся в тесной взаимосвязи и диалектическом единстве с психической деятельностью человека (А.А. Ар-кин, И.В. Давыдовский, В.В. Давыдов, 1979, А.Г. Харчев, М. Rutter, 1972). Спектр обнаруживаемых расстройств при депривации простирается от невротических, психопатических-до психотических расстройств и нарушений психического развития разной степени выраженности (Л.М. Барденштейн, 1974, А.И. Захаров, В.Б. Лебединский, 1985, М.И. Лисина, 1986, D/ Stern, 1994, R. Grossman, 1995 и др).

Депривационные воздействия в дальнейшем ведут к возникновению социальной дезадаптации. Данное определение понятия дезадаптации послужило основой для проведения исследования по изучению особенностей психического развития детей-сирот.

Отправной точкой для конкретизации научных представлений о депри-вации является влияние социальных и биологических факторов на развитие психики ребенка, исследуемой в области медицины, специальной педагогики, дефектологии, психологии. Общим является то, что биологический фактор, безусловно, может влиять благоприятно или неблагоприятно на антенатальный период. Выраженные нарушения мозгового кровообращения, малая масса тела при рождении, асфиксии плода позволяют включить детей в группу риска по дальнейшему нарушению психического развития. Специфика социальных условий жизни также влияет на психическое и познавательное развитие ребенка.

В результате анализа различных точек зрения ученых относительно определения роли влияния депривации на возникновение в последующем социальной дезадаптации и нарушения познавательной деятельности у детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, мы отобрали такие, которые органично вписываются в объект педагогической и психологической науки.

Анализ проблемы социальной дезадаптации в исследованиях различных авторов показывает, что в психологической науке существует множество теорий, объясняющих происхождение и содержание этого сложного социально-психологического состояния психики. Так, представители психоаналитического направления 3. Фрейд, А. Адлер, рассматривали социально-психологическую дезадаптацию как конечный результат, выражающийся в нарушении статического равновесия между внутренними субъективными требованиями личности и внешними - окружающей среды. Если защитных реакций недостаточно для устранения тревоги из сознания личности, то наблюдается срыв защитных механизмов. Вследствие этого тревога усиливается и прово-

цирует возникновение дезадаптации. Таким образом, критерием уровней адаптивности -дезадаптивности личности для ученых данного направления является социальная дезадаптация, которая рассматривалась ими как зафиксированный навык неприспособленного поведения, посредством которого индивид достигает социального равновесия, при котором отсутствуют переживания и конфликты со средой.

В рамках гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерс трактуют понимание дезадаптации как нарушения адаптации - гомеостатического процесса- и выдвигают положение об оптимальном взаимодействии личности и социальной среды. Таким образом, в качестве основного критерия адаптивности выдвигается критерий степени интеграции личности и среды и как результат в дальнейшем снижение социальной активности.

Представитель Швейцарской школы Жан Пиаже представлял адаптацию как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Если на уровне социальной адаптации преобладает аккомодация, то это ведет к проявлению и формированию у личности зависимости, нежеланию сотрудничать. Если преобладает процесс ассимиляции, то это ведет к развитию негативизма, агрессивности.

Таким образом, суммируя выше приведенные понятия, социальная дезадаптация - это состояние нарушения связей с новой средой, а также длительная неприспособленность к определенной среде.

Анализ результатов психического исследования показал, что развитие детей-сирот, воспитывающихся в Доме ребенка (от раннего возраста до дошкольного), характеризуется однотипными психическими расстройствами.

Первый тип - «тотальное психическое недоразвитие», где функция моторики отставала в разной степени, наблюдается интеллектуальный дефект, препятствующий «нормальному» взаимодействию между окружающим миром и ребенком. Смотри табл. № 1.

Таблица № 1. Тотальное психическое недоразвитие

Год Кол-во детей Процент

1999 99 37,35

2000 95 35,52

2001 87 31,25

2002 97 28,86

2003 96 20,83

Второй тип профилей психического развития демонстрирует у воспитанников Дома ребенка «грубую статико-моторную недостаточность», которая делает невозможным нормальное психическое развитие ребенка. При этом ряд функций (импрессивная речь, восприятие, мыслительные операции) являются относительно сохранными и отстают незначительно. Развитие же функций, напрямую связанных с двигательными выражениями (конструирование, игра, речь), грубо задержаны. Смотри таблицу № 2.

Таблица № 2. Грубая статико-моторная недостаточность

Год Кол-во детей Проценты

1999 99 31,45

2000 95 51,65

2001 87 39,87

2002 97 12,37

2003 96 15,62

Третий тип психического развития детей имеет легкую вторичную «задержку психического развития», обусловленную различными факторами, - связанными с ограниченностью движений, недостатком информации и общения, социально-педагогической запущенностью ребенка, а также органическим поражением центральной нервной системы, вследствие которого замедляется развитие психических процессов: памяти, внимания. Смотри таблицу № 3.

Таблица № 3. Задержка психического развития

Год Кол-во детей Процент

1999 99 61,35

2000 95 64,25

2001 87 29,48

2002 97 4,15

2003 96 18,75

Четвертый тип психического развития детей, несмотря на статико-мотор-ную недостаточность, можно оценить как «гармоничное, соответствующее возрастным нормам». Смотри таблицу № 4.

Таблица № 4. Гармоничное, соответствующее возрастным нормам

Год Кол-во детей Процент

1999 99 1,01

2000 95 2,10

2001 87 0

2002 97 0

2003 96 0

Другими общими для всех возрастных групп однотипными, нарастающими с возрастом расстройствами были: вялость побуждений, малая инициация контактов, особые нарушения речи (отставание экспрессивной речи, немота детей первого года жизни).

Одним из наиболее отчетливых было нарушение эмоционального реагирования со снижением аффективной реакции, недостаточной эмоциональной живостью, обозначенной нами как «эмоциональная холодность». Это связано с тем, что у детей в условиях сиротства с рождения, с первых месяцев

жизни возникают задержки в формировании эмоциональных функций (улыбки, комплекса оживления и т.д.). У всех детей раннего возраста отмечалось неравномерное формирование моторных навыков в виде общей задержки моторного развития, которая в дальнейшем протекала волнообразно. Более выраженная задержка моторного развития (общих движений) была обнаружена на первом году жизни. К году отмечалось усиленное развитие общей моторики, хотя дети и пропускали отдельные стадии развития, которые затем вели к заторможенности снижению любознательности ^**=0.84), эмо-

циональности ^**=0.86), несоблюдению режимных моментов ^**= 0.77). Психомоторная задержка развития ^*=0,77) сопровождалась снижением эмоционального тонуса, снижением побудительной активности к познанию окружающего мира ^***=0,77, Ф= 0,34) и, как мы видим, в целом страдали познавательная активность и интеллектуальная сфера ребенка.

У детей раннего и младшего дошкольного возраста наблюдалась недостаточная дифференцированность мелкой моторики, поэтому захват и манипуляции с предметами затруднены. У большинства детей были обнаружены привычные стериотипные действия, которые в условиях депривации приобретают характер патологических действий. Компенсаторные депривационные двигательные стереотипии и привычки (сосание пальца, перебирание пальчиков рук у глаза) начинались с младенчества и были выражены на первом году жизни. Надо отметить, что наличие патологических привычек сочетается с проявлениями чрезмерной возбудимости ^***=0.69, Ф=0.34) и агрессивности (Q***=0,84,O= 0,41), а также с выраженным упрямством и негативизмом ^*** = 0,75, Ф=0,41).

Среди нарушений на первом месте было отставание в сенсорном развитии 80%, на втором месте - нарушение предметной деятельности (игра наблюдалась лишь после 1 года и позже), на третьем месте - нарушение речи. К шести месяцам у детей-сирот, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, выявилось заметное отставание в экспрессивной речи (отсутствие гуления, лепета), а также отмечалось отставание в формировании понимаемой речи. У детей отмечалась быстрая утомляемость, проявляющаяся в заторможенности, которая, в свою очередь, вела к необщительности и трудностям в установлении эмоциональных контактов ^***=0,75, Ф=0,40).

Чрезмерная заторможенность вела к проявлению меньшей любознательности, тем самым уменьшалась познавательная активность ^*** = 0,75, Ф=0,35).

Дети, имевшие чрезмерную заторможенность, не обладали быстрой реакцией, и именно им был необходим индивидуальный подход и организация обучающего пространства для успешного освоения навыками ^*=0,46, Ф= 0,21).

В игровых манипуляциях наблюдалось однообразие, преобладали стереотипные действия, свойственные более раннему возрасту. Дети не искали

спрятанные игрушки, а спокойно выпускали их из рук. Дети в возрасте 1.6 лет и старше даже в игре не использовали речь.

В психическом состоянии у всех детей Дома ребенка преимущественно раннего и младшего дошкольного возраста имели место аффективные нарушения в виде депрессии. Они затрагивали познавательные функции. Аффективные нарушения проявлялись в виде скуки, апатии, иногда как временная отрешенность (отгороженность) от внешнего мира, вплоть до аутисти-ческих форм проявления. Картина депрессии зависела от возраста ребенка и длительности родительской депривации. Так, у детей, которые поступили в Дом ребенка в возрасте 1-2 года, наблюдались депрессивные реакции с агрессивным компонентом. Именно в этом возрасте у детей наиболее сильна возрастная привязанность к родителям, и её отсутствие вызывало упрямство и негативное поведение детей по отношению к женщинам-воспитателям ^**= 0,67, Ф=0,27).

Общий характер нарушений психического и познавательного развития у детей-сирот, воспитывающихся в Доме ребенка, складывается в следующую картину, возникающую в условиях родительской, сенсорной, познавательной депривации: это характерные стереотипии на фоне задержки темпов формирования всех психических функций, но особенно эмоциональных и речевых, а в последующем и познавательных.

По уровню развития познавательных процессов, интеллекту, работоспособности и запасу знаний, полученных в условиях сиротства, эти дети напоминали детей с умственной отсталостью. Обращало на себя внимание то, что в речи детей-сирот, воспитывающихся в Доме ребенка, отсутствовали обобщающие слова. Словарь детей-сирот был ограничен бытовым уровнем. Все это говорит о том, что у детей-сирот, воспитывающихся в Доме ребенка, ограничен контакт, особенно с внешним миром: эти дети постоянно пребывают в "социально- вакуумной" изоляции. После занятий со специалистами: логопедом, дефектологом - интеллектуальное и речевое развитие значительно продвинулось, но речь как свойство коммуникативной функции осталась на низком уровне. Таким образом, у детей-сирот, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, установлены различные нарушения в психическом и познавательном развитии, которые складываются в условиях сиротства и могут быть преодолены специальной программой.

Среди нарушений на первом году жизни преобладают расстройства моторики, речи, эмоций.

Характерными расстройствами у детей-сирот, воспитывающихся в Доме ребенка, являются депрессивные состояния, проявляющиеся либо в виде аути-стических черт личности, либо чрезмерной возбудимости с агрессивным компонентом.

Выраженность психических нарушений зависит от возраста и начала сиротства: для детей, осиротевших в раннем возрасте, характерен выраженный синдром сиротства.

В заключении даны выводы и практические рекомендации, которые сводятся к следующему:

Выводы

1. В результате анализа различных теорий и концепций психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста были выявлены подходы к изучению психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста (гуманистический, психоаналитический, социальный и др.)> реализация которых позволила обосновать влияние депривации на психическое развитие детей, воспитывающихся в Доме ребенка, с точки зрения нарушения или отставания в моторном, сенсорном, речевом, а также в эмоциональном и познавательном развитии.

2. Выявлены особенности психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, на разных этапах онтогенеза:

- среди нарушений развития преобладают расстройства в эмоциональной и интеллектуальной сферах, особенно недостаточность речевого, моторного, физического и коммуникативного развития;

- основными психопатологическими расстройствами являются деприва-ционные депрессии, двигательные и моторные стереотипы;

- низкая работоспособность, инертность памяти, расстройства внимания и т.д.

- для детей, осиротевших в раннем детском возрасте, характерен отчетливый синдром сиротства во всей полноте нарушений развития и проявлений.

3. Определена зона ближайшего развития на каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, которая определяется содержанием тех задач, которые ребенок ещё не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью воспитателя.

4. Выявлены причины разрыва между зоной актуального и ближайшего развития:

- социальные мотивы (среди детей-сирот, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, 53,30% составляют дети, родители которых отказались в роддоме, дети-сироты составляют - 8,50%, дети, чьи родители неизвестны - 7,65%, дети, родители которых лишены родительских прав, - 13,33%, временно помещены на лечение и абилитацию -17,10%);

- неблагоприятное протекание беременности, наличие влияния вредных факторов - употребление алкоголя во время беременности - 35,55%. Алкоголизм матерей - 24%, психоневрологические заболевания - 35% матерей, наличие венерических заболеваний (сифилиса и др.) - 35,89% матерей, пост-натальная патология отмечалась у 70% матерей;

- отсутствие учета индивидуальных и возрастных особенностей, реализация гуманистического подхода к детям.

Выполненное нами исследование проблемы нарушений психического и познавательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, вносит определенный вклад в развитие и воспитание этих детей. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как субъекты реабилитационного процесса, приобщая воспитанников Дома ребенка к развитию личностных качеств, закладывают у них способность в дальнейшем реализовать себя в обществе.

Полученные результаты исследования позволили разработать ряд рекомендаций, которые были использованы Коломенским специализированным Домом ребенка и могут быть применены в других аналогичных учреждениях:

1. Учитывая особенности здоровья детей, их отставание в нервно-психическом развитии (наличие морфо-функциональной незрелости, задержки пред-речевого, речевого развития, замедленный темп созревания психических процессов, снижение уровня их функционирования) и длительный процесс реабилитации, следует увеличить возрастной ценз детей, находящихся в Доме ребенка с 4 лет до 6 лет. Таким образом, мы обеспечим профилактику психических травм, развития стрессов и последующей дезадаптации.

2. При приеме ребенка на лечение, проживание в Дом ребенка необходимо изучение анамнеза (из выписки истории развития ребенка), результатов углубленных осмотров разными специалистами (психиатра, психоневролога, педиатра), данных лабораторных исследований (например, анализа мочи для исключения ФКУ), результатов объективных диагностических исследований. Это позволит в наиболее ранние сроки выявить ребенка из «группы риска» по эндогенным заболеваниям (8СИ, РДА, психопатии) и начать его индивидуальное лечение и реабилитацию. Группы, куда входят дети из «группы риска», не должны состоять более чем из 5-6 человек и должны быть относительно гомогенными по возрастным показателям.

>3. При приеме вновь поступающих на работу воспитателей и других специалистов (и учитывая особенности состояния здоровья и развития воспитанников), следует придавать первостепенное значение последипломной подготовке специалиста, а также регулярному усовершенствованию работающего медико-педагогического персонала.

1. Для обеспечения эффективной коррекционно-педагогической работы необходимо дополнительное введение в штатное расписание на каждую группу детей следующих специалистов: психолога, дефектолога, логопеда. При существующей норме 1 логопед на 12 детей, 1 дефектолог на 12 детей, 1 психолог на 80 детей - данные специалисты объективно не могут достичь нужного результата в своей профессиональной деятельности. Эти изменения в штатном расписании позволят совершенствовать работу с детьми по их раз-

витию.

2. Особо следует отметить необходимость психолого-педагогического просвещения медицинских сестер, младших медицинских сестер (нянь), (т.к. именно они в ночное и вечернее время работают с детьми), по проблемам развития ребенка, это во многом обеспечит целенаправленную работу специалистов и воспитателей, работающих в дневное время.

3. Осуществление психологического тестирования при отборе лиц для работы на должностях воспитателей, медицинских сестер, младших медицинских сестер и введение контрактной системы приема на работу.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Рожков О.П. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному воспитанию детей 2-4 годов жизни. Методические рекомендации. О.П. Рожков, И.В. Дворова: Издательство Дом Российской академии образования (РАО). -М.: Московский психолого-социальный институт, 2003.-22,4 п. л.

2. Рожков О.П. Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. О.П. Рожков // Психолого-педагогическое обоснование формирования группы для детей с ранним детским аутизмом в условиях дошкольных учреждений. - Москва, 2000. - 0,5 п.л.

3. Рожков О.П. Особенности развития и формирования здоровья детей в условиях Дома ребенка // Школа и здоровье: Проблемы медико-гигиенического обучения и воспитания учащихся: Науч.-метод. сб. - Вып. 4 / Отв. ред. С.С. Тверская. - Коломна: КГПИ, 2004. - 0,33 п. л.

4. Рожков О.П. Психологические последствия воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста в условиях Дома ребенка // Школа и здоровье: Проблемы медико-гигиенического обучения и воспитания учащихся: Науч.-метод. сб. - Вып. 4 / Отв. ред. С.С. Тверская. - Коломна: КГПИ, 2004. -0,29 п.л.

Отпечатано в ГУЛ МО «Коломенская типография». г. Коломна, ул. III Интернационала, д. 2а. Тираж ПО. Заказ 1510-04.

»«9550

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рожков, Олег Павлович, 2004 год

0 Введение 1

Глава I. Психологические особенности развития детей в Доме ребенка. 12

1.1 Особенности психического развития детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка. 12

1.2 Развитие детей вне семьи. 33-59 1.3. Особенности развития и формирования детей, в условиях Дома ребенка. 59

Глава II. Организация, методы и методики исследования. 67

2.1. Методы и организация исследования. 67

2.2. Методы для исследования сенсорного развития детей от 1 года 3 мес. до 3 лет. 79

2.3. Методика для исследования игры и действий с предметами 82-84 детей 1 года 3 мес. до 3 лет.

2.4. Методика для исследования речевого развития детей 1 года 3 мес. до 3 лет. 84

2.5. Методика для исследования детей 4- 6 лет. 86

Глава III. Особенности психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка. 88

3.1. Результаты исследования. 88

3.2. Выводы. 119

3.3. Особенности коррекционной работы с детьми, воспитывающихся в Доме ребенка. 124

3.4. Комплекс игр с детьми условно готовыми к обучению в школе. 136

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития познавательной сферы детей раннего и младшего дошкольного возраста"

Актуальность исследования. Среди проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру и поставивших в условиях социально-экономических преобразований в обществе под угрозу существования человека, выделяется и проблема сохранения такой незащищенной категории людей, как дети-сироты, воспитывающиеся в закрытых учреждениях (Дома ребенка).

Анализ научной литературы показал, что данная проблема находится в центре внимания ученых. Проблема особенностей психического и познавательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, — далеко не новая проблема. Её решение, как показывает анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, осуществляется на субклиническом и клиническом ( В.А. Гурьева, В.Я. Гендикин, 1994, Й. Лангмейер, 1965, 3. Матейчик, 1984, С.Ю. Мещерякова, 1982, и др); на медико -биологическом (В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др); на психолого-педагогическом (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, Р.Г. Натадзе, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, Э.Л. Фрухт, Д.Б. Эльконин и др.) на социальном (Дж. Боулби, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Голдфарб, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Д.И. Фельдштейн, Р.А. Шпиц, O.Karlsson); на средовом (К. Вольф, М. Домборска, Г. Дюрфе, М.И. Лисина, Б.М. Фосс, Д.О. Хебба, Scarr, Cartney, и др).

Исследователями Ж. П. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Бренера и др., было установлено ряд важнейших закономерностей и механизмов, касающихся изучения развития познавательных процессов у детей. Проблема физиологических основ психического развития была представлена в работах И.П. Павлова, В.М. Бехтерева по изучению высшей нервной деятельности у детей. JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев занимались разработкой проблем общественно - исторической обусловленности психологического развития ребенка, а также изучением роли усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфических человеческих психических процессов. На основе этих исследований было выдвинуто положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, о «ближайшей зоне развития». Интенсивные исследования содержания и структуры различных видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие восприятия (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Д. Г. Элькин), памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов), мышления (П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин), развитие речевой системы и ее регулирующей роли в поведении (А.Р. Лурия, Д.Б.

Эльконин, А.В. Запорожец), формирование самосознания (Б.Г. Ананьев), качеств личности ребенка (Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, Р.Г. Натадзе, Б.И. Хачапуридзе).

Данные исследования позволили, обнаружить значительно большие возможности определения психологических критериев обогащения познавательного содержания дошкольного воспитания (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Одним из наиболее изученных возрастных периодов является дошкольный, и ряд исследователей (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина) указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые им уникальные условия, которые не повторятся в дальнейшем развитии детей, и то, что будет «недобрано» в этот период, наверстать в будущем трудно или вовсе невозможно.

Для дальнейшего углубления научных представлений об особенностях психического и познавательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, а также среди многих проблем, возникающих при изучении этого процесса, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлением особенностей психического развития у детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка по проблеме с определением психических состояний детей раннего и младшего дошкольного возраста в контексте дальнейшей подготовке их к обучению в школе, в связи с повышенными требованиями, выдвигаемыми самой жизнью и из-за патологии со стороны центральной нервной системы; с изменением познавательных и мотивационных состояний, являющихся важными условиями вхождения субъекта (индивидуума) в учебную деятельность, а в последующем благополучной социализацией и адаптацией в обществе; с определением зоны ближайшего развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Как показывает анализ опыта работы дошкольных учреждений подобного типа, даже те педагоги психологи, которые целенаправленно и сознательно стремятся развивать психическую и познавательную сферу у детей раннего и младшего дошкольного возраста при организации образовательно-коррекционного процесса не в полной мере реализуют личностный подход к обучению и воспитанию детей с трудностями в развитии и обучении в условиях Дома ребенка.

Стремление найти пути разрешения названное выше У противоречие и определило проблему нашего исследования: каково состояние познавательной сферы детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка.

Объект исследования - психическое развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Предмет исследования — зависимость уровней психического развития от условий проживания у детей, воспитывающихся в доме ребенка.

Цель работы — определить состояние развития психической и познавательной сферы у детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

- воздействия перинатального и постнатального фактора;

- от условий проживания детей в Доме ребенка;

- от индивидуальных особенностей развития ребенка.

Задачи исследования: 1) обобщить и систематизировать различные подходы к изучению психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка; 2) выявить особенности актуального психического развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка на различных этапах онтогенеза; 3) определить зону ближайшего развития у воспитанников Дома ребенка; 4) выявить причины разрыва между зоной актуального и ближайшего развития детей.

Новизна исследования:

- выявлены особенности актуального развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка (возникновение психических нарушений и отставаний разных уровней в условиях депривации представляет собой недостаточность и обеднение одной из сторон, а в некоторых случаях и нескольких сторон психической деятельности - эмоциональной, моторной, сенсорной, когнитивной, речевой); в возникновении психических нарушений, в комплексе факторов биологической и социальной природы, находящейся в тесной взаимосвязи с психической деятельностью человека, обнаруженные расстройства при депривационных воздействиях простираются от невротических, психопатических — до психотических расстройств, что связано с неблагоприятной наследственностью и влиянием вредных факторов в пренатальном и постнатальном период; определена зона ближайшего развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка (зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок ещё не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью воспитателя). Учет зоны ближайшего развития каждого ребенка и правильно организованное обучение с учетом индивидуальных особенностей ребенка предполагает его дальнейшее развитие в сенсорной, моторной, познавательной сферах, а также позволяет спрогнозировать дальнейшее обучение; выявлены причины разрыва между зоной актуального и ближайшего развития {причиной разрыва между зоной актуального и ближайшего развития, с одной стороны, является отягощенная наследственность (эпилепсия, шизофрения, алкоголизм), с другой - синдром госпитализма у детей, прибывших из стационара, а также из семей, где родители ведут аморальный образ жизни и полностью уклонились от воспитания ребенка}.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят расширить научные представления о роли возникновении нарушений психического развития у детей-сирот раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, на современном этапе жизни. Обоснование причин возникновения отставаний в психическом развитии детей-сирот, воспитывающихся в условиях дома ребенка, позволят определять содержание образовательного процесса в Доме ребенка в аспектах их адаптации к жизни в социуме и подготовки к обучению в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности педагога-психолога и воспитателей в аспекте психического развития детей, по преодолению причин разрыва между зонами актуального и ближайшего развития, повышению уровня теоретической и практической подготовленности педагогов Дома ребенка к осуществлению деятельности, направленной на создание оптимальных условий для психического развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Методологической основой исследования являются исследования теории и концепций психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Источниками исследования являются теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Ю.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: - основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский);

- теории сенсорного развития детей (Н.А. Бернштейн, И.Б. Галант, М.О. Гуревич, А.А. Дмитриев, А.В. Запорожец, Л.Г. Калинина, В.в. Лебединский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, В.М. Мозговой, Н.И. Озерецкий, Э.г. Пилюгина, Г.Е. Сухарева, К.К. Фольц, и.др); концепция здоровья, здорового образа жизни (Г.Л. Апанасенко, В.К. Бальсевич, В.Н. Беленов, П.А Виноградов, П.В. Зайцев, Н.К. Иванова, Е.П. ильин, В.М. Минияров, и др);

- теория развития речи (Н.М. Аскарина, В.В. Ветрова, Л.С. Выготский, М.Г Елагина, Е.К. Каверина, М.Ю. Кистяковская. М.И. Лисина, и др);

- концепция воспитания детей-сирот находящихся в Домах ребенка (Н.Н. Авдеева, Н.Н. Денисевич, В.А. Доскин, И.В. Дубровина, М.Г. Елагина, Е.Т. Лильин, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых, Э.Л. Фрухт.и др).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.2 ВЫВОДЫ.

В итоге проведенного факторного анализа по 30-и параметрам используемых для оценки нервно-психического развития воспитанников Дома ребенка можно сделать следующие выводы:

ВЫВОД № 1. При наличии обоих родителей у детей лучше усваиваются навыки поведения, они менее агрессивны и более отзывчивы.

ВЫВОД № 2. При отказе родителей от ребенка или при отсутствии обоих родителей у детей отмечается психомоторная задержка развития, в результате отсутствия игр с детьми и соответствующего воспитания. ВЫВОД № 3. При отсутствии обоих родителей или их отказе от ребенка у детей имеет место наиболее плохая адаптация в группе сверстников. ВЫВОД № 4. У детей подкидышей снижена любознательность и в целом социально-познавательная активность, инициативность. ВЫВОД № 5. У детей, родители которых, лишены родительских прав, отмечается психомоторная задержка. Связано это с асоциальным поведением или антисоциальным поведением родителей, алкоголизмом, наркоманией. В результате отсутствия игры с детьми, у детей наблюдается эмоциональная депривация, что влияет на психомоторное развитие в первые годы жизни. Так же у них отмечается наиболее плохая адаптивность в группе сверстников.

ВЫВОД № 6. При наличии инфекции у матерей большей частью при беременности у детей наиболее часто встречаются патологические привычки, такие как раскачивание, сосание пальца, онанизм, грызение ногтей, сосание языка и.т.д.). Это не случайно, поскольку матери с различными инфекционными заболеваниями типа гепатита, гонореи, сифилиса ведут асоциальный образ жизни, не разборчивы в половых отношениях. У них преобладает влечение в неадекватных размерах, как правило, в плане сексуальной активности. Кроме патологических привычек у детей отмечается чрезмерная возбудимость, они не могут совладать со своими чувствами, так же как и мать, которая не совладала со своими чувствами, патологически возбудимы, повышенно агрессивны, драчливы и, наконец, негативистичны и упрямы. Опять же все это отражает неадекватность в социальном поведении матери, которая часто наказывала их физически

ВЫВОД № 7. При наличии патологии беременности (токсикоз, угроза выкидыша, и.т.д) мы имеем дело и с последующей после родов патологией у ребенка, такой как энцефалопатия, органические нарушения головного мозга, в виде повышенного тонуса, либо, наоборот, атонией, а также ММД, детский церебральный паралич, и, наконец задержка психомоторного и интеллектуального развития.

ВЫВОД № 8. При психомоторной задержке имеет место чрезмерная заторможенность в действиях активности, пониженная любознательность детей. Отсутствие занятий, игр приводит к снижению побудительной активности, интереса к познанию окружающего мира и, как мы видим, в целом ограничению интеллектуального развития. Психомоторная задержка развития сопровождается не только заторможенностью и пониженным тонусом, но и определенным налетом депрессивности в виде отсутствия улыбчивости из-за ранней психической (материнской депривации, не соблюдением режимных моментов, что осложняет адаптацию таких детей в группе сверстников и создает трудности в воспитании и работе с такими детьми.

ВЫВОД № 9. Чрезмерная возбудимость способствует появлению нервной возбудимости детей, не способностью контролировать себя в необходимой степени и склонностью к аддиктивному или девиантному поведению. При наличии агрессивности в поведении детей у них чаще всего встречаются патологические привычки и, наоборот, патологические привычки повышают агрессивность у детей, т.е. это два тесно взаимосвязанных понятия. Патологические привычки наиболее часто встречаются у детей с выраженным упрямством и негативизмом, т.е они не обращают внимания на запреты, указания, советы взрослого и удовлетворяют себя сами пусть неадекватными способами. ВЫВОД № 10. При чрезмерной возбудимости наблюдается меньшая заторможены и, наоборот, при заторможенности они менее возбудимы. Это и понятно с физиологической точки зрения. Чрезмерная возбудимость, как правило сопровождается агрессивностью, упрямством, негативизмом. Часто эти дети драчливы потому, что не могут совладать со своими чувствами , аффектом, они импульсивны и не дисциплинированы. Не способны контролировать себя, легко «заводятся» с пол- оборота, и не достаточно критичны к себе. Лица чрезмерно возбудимые обладают меньшей привязанностью, поскольку они, опять же, импульсивны и непоследовательны в своих действиях, нередко обладают органическими нарушениями головного мозга, а так же психопатическими чертами характера, идущими от родителей.

ВЫВОД № 11. При чрезмерной заторможенности дети необщительны в отличие от чрезмерной возбудимости людей, которые более адаптированы. Дети плохо общаются, у них имеет место проблемы эмоционального контакта со сверстниками. Они заторможены, нелюбознательны, имеют меньшую степень познавательной активности. Дети не могут соблюдать во время режимные моменты, поскольку у них не хватает быстрой реакции, не могут ответить своевременно на требования воспитателей. Именно им, нужен индивидуальный подход с учетом их нервно-психических нарушений. Опять таки же, они менее эмоциональны, отзывчивы и, соответственно, у них меньшая привязанность к воспитателю. Это зависит от сильной эмоциональной депривации в связи с отсутствием контакта с матерью в первые годы жизни. Все это сопровождается и отсутствием адаптации к сотрудникам; есть дети, которые не могут привязаться как к воспитателю, так и к сверстникам.

Чрезмерно заторможенные дети плохо усваивают навыки поведения, так же они менее отзывчивы.

ВЫВОД № 12. Агрессивные дети менее боязливы и наоборот, боязливые дети менее агрессивны, т.е. это два взаимоисключающих понятия. Агрессивность связана с негативизмом и упрямством, т.е. другими словами, негативизм и упрямство- оборотная сторона медали, проявление ее на внутреннем уровне.

ВЫВОД № 13. Боязливые дети менее общительны, поскольку страх сковывает активность действий детей, препятствует открытым непосредственным отношениям и контактам со сверстниками. Эти дети обладают меньшей любознательностью, поскольку страх сковывает их познавательную активность и препятствует контактам со сверстниками. Одновременно эти дети обладают негативизмом и упрямством - это проявления у них защитного поведения. Они меньше усваивают навыки самоконтроля и режимные моменты.

ВЫВОД № 14. Необщительные дети обладают меньшей любознательностью, что и понятно, поскольку отражает их интровертированность, нередко боязливость. Дети, как правило, неэмоциональны и, наоборот, неэмоциональные дети менее общительны, т.к. заторможены и не могут непосредственно выражать свои эмоции. Они неулыбчивы, т.е. находятся в состоянии эмоциональной депривациии. Неспособны, как общительные сверстники, соблюдать режимные моменты, потому что у них низкий эмоциональный отклик. Необщительные дети менее привычны к воспитателю, чем общительные сверстники, что осложняет их социальную адаптацию в Доме ребенка. Необщительные дети плохо усваивают навыки социального поведения и режимные моменты, менее отзывчивы.

ВЫВОД № 15. Нелюбознательные дети неэмоциональны и наоборот, сниженная эмоциональность сопровождается нелюбознательностью Нелюбознательные дети неулыбчивы и наоборот. Они не соблюдают режимные моменты, поскольку погружены в свои чувства и переживания.

Дети обладают пониженной привязанностью к воспитателю, плохо усваивают навыки социального поведения, не отзывчивы.

ВЫВОД № 16. Дети с негативизмом и упрямством не соблюдают режимных моментов. Они упрямы, плохо адаптированы в группе сверстников.

ВЫВОД № 17. Неэмоциональные дети плохо улыбаются, т.к. у них наблюдается материнская депривация. Эти дети не соблюдают режим дня, потому что у них снижена эмоциональная отзывчивость и не могут привязаться к воспитателю, хуже адаптируются в группе сверстников, плохо усваивают навыки социального поведения.

Неэмоциональные дети не отзывчивы. Неулыбчивые дети не соблюдают режимных моментов, т.е. они заторможены. Не могут привязаться к воспитателю, поскольку у них депрессия, подавленность чувств, вследствие психотравмирующей обстановки в семье. Неулыбчивые дети испытывают серьезные затруднения в адаптации в Доме ребенка, плохо усваивают навыки социального поведения и соблюдения режимных моментов. Эти дети неотзывчивы в своих чувствах по отношению к сверстникам и воспитателям.

ВЫВОД № 18. Дети, которые не привязаны к воспитателю, отрицают соблюдение режимных моментов, в результате чего не адаптированы в Доме ребенка. Дети, которые отказываются от соблюдения режимных моментов, не усваивают навыки социального поведения. Связано это с тем, что они в себе заторможены, часто депрессивны.

ВЫВОД № 19. Дети, у которых нет привыкания к воспитателю, испытывают трудности в адаптации в группе сверстников. Они не могут привыкнуть к воспитателю и усвоить навыки социального поведения. Неотзывчивые дети не могут привязаться к воспитателю. Вывод № 21. Те дети, которые не адаптированы в группе сверстников, не могут, усваивать социальные навыки и соблюдать режимные моменты. Эти дети не адаптированы в группе сверстников.

З.ЗОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ.

Работая с «особыми» детьми, педагоги и психологи сталкиваются с проблемой отсутствия конкретных программ обучения и воспитания детей с глубокой степенью отсталости. Существующие программы весьма схематичны, и это дает возможность применять их творчески, адаптировать к конкретному составу обучаемой группы.

Дети с «особыми нуждами» - сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результатов их обучения и воспитания мы ждем достаточно долго, с детьми не установить «обратной связи», как с их нормально развивающими сверстниками.

Современные исследования в области специальной педагогики, изучение особенностей детей с глубоким нарушением интеллекта, диагностика, организация коррекционно -воспитательной работы ведутся в основном в учреждениях социального обеспечения (А.А. Еремина, М.И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото). Например, система помощи таким детям в условиях дома-интерната описана в методическом пособии «Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта» (JI.M. Шипицына, Е.С. Иванов, В.Н. Асикритов, 1996)

В новом тысячелетии складываются новые психолого-педагогические подходы и технологии работы. Традиционное переплетается с нетрадиционным. И во главу угла ставится принцип личностно-ориентированного обучения, коррекции и развития. Реализация этого принципа влечет за собой не только развитие личности и социальную интеграцию «особого» ребенка, но и профессиональное и личностное совершенствование педагога.

Для выполнения этой задачи в доме ребенка создана служба медико-психолого-педагогической диагностики. Принцип работы коллектива Дома ребенка не отличается от принципов работы любого коррекционного учреждения- это индивидуальный и дифференцированный подход, работа по авторским методикам. Дом ребенка решает задачу построения новых отношений между «особым» ребенком, взрослым и обществом; ищет оптимальные пути социализации и социальной защиты человека. Важнейшей задачей работы Дома ребенка является создание единого комплекса дошкольной интеграции детей с ограниченными возможностями развития в жизнь. Педагогический коллектив Дома ребенка определил следующие направления работы по оказанию разносторонней помощи «особым» детям;

- образовательно-коррекционное направление;

- медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция;

- лечебно-оздоровительное направление;

- социальная защита.

Дети с комплексными нарушениями требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода. Именно поэтому в группе должны работать два специалиста-дефектолога: воспитатель - дефектолог, учитель-дефектолог. Количество детей в группах по нашим наблюдениям и исходя из опыта не более 6-ти человек (на данный момент их 10-11). Основное внимание при воспитательной и коррекционно-развивающей работе уделяется повседневной жизни детей и достижению максимально возможных положительных результатов в их социально-бытовой адаптации.

Для большинства «особых» детей наиболее значимыми являются не академические навыки, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособление к ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе. Программа ориентированна на удовлетворение потребностей каждого воспитанника в формировании жизненно важных практических навыков.

Детям с нарушением интеллекта непросто заниматься трудовой деятельностью. Тем более им сложно доводить начатое дело до конца. В связи с этим в процессе обучения и развития этих детей встает первая задача-сформировать положительную мотивацию трудовой деятельности.

Процесс трудового воспитания тесно связан с развитием сенсорно-перцептивной сферы ребенка с ограниченными возможностями. Для того чтобы он мог совершать элементарные трудовые операции, необходимо, чтобы он умел различать предметы по форме , величине, цвету и был знаком со свойствами различных предметов и веществ: воды. Бумаги, песка, глины, ткани, и пр. см. таб. № 10.

ЭТАПЫ ИГР И ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ С 1Г 3 МЕС. ДО 4 ЛЕТ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рожков, Олег Павлович, Москва

1. Adams P. L. Family. Characteristics of obsessive children//Am. J Psychiat.- 1972.-V. 128. № 11. - 1414-1417 p

2. Amago G. Prevention et traitment par le pediatre. Des troubles psychosomatiques// Pev. Neuropsychiatr. In faunt. 1965. - v. 13. - № 12. -851-857 p.

3. Bowlby J. Soins maternels et sante mentale// O.M.S. Monogr. 1951. № 21.-450 p.

4. Elder G.H. Structural variatious in the child rearing relationship// Sociometry. 1962. - v. 25 - 241-262 p.

5. Eyseuck H.I. Behavior therapy and the neuroses. Oxford, London, New York, Paris. I960.-350 p.

6. Hornye K. Neurosis and human Growth N.Y I960.- 300 p.

7. Judd L.L. Obsessive compulsive neurosis in children. Arch/ gen. Psychiat. - 1965. v. 12, № 2, 136-143 p.

8. Lo W. H. Aetiological factors in childhood neurosis, Brit J. Psychiat, 1969, v. 115, 889-894 p.

9. Rutter M. Maternal deprivation reassessed. L. - 1972.-250 p.

10. Spits R. Hospitalism: A Follow up repot on investigation/ZPsychoanalyt. Study of the child. - 1945,1946.- v. 12

11. Sullivan H.S The interpersonal Theory of Psychiatry N. Y. 1953.-200 p.

12. Yarrow L. Y. Maternal deprivation// The child: his psychological and cultural development//.!. Normal development// Normal development and psychological assessment. 1972. - v. XIY - 300 c.

13. Айзмен Р.И. Подготовка ребенка к школе. -М, 1991.-200 с.

14. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. —М.: Медицина, 1997.-гл. 1,2,3.- с.

15. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск. УрГУ. 1986. - 150 с.

16. Амбумова А.Г., Жезлова Л.Я. Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста /Труды Московского НИИ психиатрии № 3 РСФСР, т. 66- М., 1973. 211- 215 с.

17. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Педагогика, 1996.- с.

18. Анастази А. Психологическое тестирование. М, 1982.- 300 с.

19. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы.- М., 1968. с.

20. Аркин А.А. Родителям о воспитании. М., - 1957. - 347 с.

21. Асеев В.Г. Возрастная психология уч. Пособие. Иркутск, 1985.-158 с.

22. Бауэр Т. психологическое развитие младенца. М, '.Прогресс, 1985. -с.

23. Бабаева Т.И. Об индивидуальном подходе в формировании дошкольников со сверстниками.//Нравственное воспитание дошкольника. Л., 1975. - с.

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /Ред. И вступл. Ст. Д. Фельдштейна. -М.:Междунар. Пед. Академия, 1995. 328 с.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. Психологии. 1979а. № 2. с.

26. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы M.SvR - Аргус, 1994. -207 с.

27. Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. Очерк по психологии аномального развития личности. — М.; Мысль, 1980. 151 с.

28. Брускова Е.С. Семья без родителей: Социально-педагогическая система Германа Гмайнера/Е.С. Брускова.-М.:Центр развитиясоциально-пед. Инициатив :808-Киндердорф интернациональ, 1993.239 с.

29. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. Психиатра: Кн. Для учителей и родителей М.: Просвещение, 1988. -207 с.

30. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.-250 с.

31. Венгер JI.A., Холмовская В. Диагностика умственного развития дошкольного возраста.-М., 1978.- с.

32. Венгер JI.A. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет.- М., 1988.- 144 с.

33. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. Hesperion Faundation, 1987. с.

34. Власнер Д. «Руководство к методу исследования интеллекта у детей». С.П. 1993.-350 с.

35. Воспитание и обучение детей раннего возраста. Под ред. Л.Н. Павловой. М.: Просвещение, 1986. с.

36. Воспитание и развитие детей раннего возраста/ под ред. Г.М. Ляминой. М.: Просвещение, 1986. с.

37. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собрание сочинений в

38. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т М, 1982. - 346 с, т.5,137 с.

39. Гарбузов В.И. Навязчивые состояния у детей и подростков. Автореф. дис. наук Л., 1972.-24 с.

40. Грейс Крайг. Психология развития, Спб, 2002, 922 с.

41. Гиляровский В.А. Психотерапия

42. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект: Пособие для преподават. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994. -211 с.

43. Грищенко Л.А. Дети, не оправдывающие ожиданий. Свердловск, УрГУ, 1991.-126 с.

44. Грошева Е.А. Будем родными. М., 1993. -250 с.

45. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста.- М.: Изд.И.и С. Сабашниковых, 1927.-211 с.

46. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: НПО «Образование», 1996.- 159 с.

47. Давыдов В. В. Личности надо выделяться//С чего начинается личность? М. - 1979. - 116 с.

48. Данилов И.В. Система упражнений для развития у детей произвольных познавательных процессов. -М.: Изд. Станкин, 1993.290 с.

49. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. Под ред. Е.А. Стребелевой. М, 1998.50. Детская психология: теория, факты, проблемы. Под ред. Обуховой1. Л.Ф. М.,1995.

50. Детский дом семейного типа: проблемы, решения. М.: Ин-т социологии РАН, 1992.

51. Диагностика готовности к обучению в школе. Под ред. Зиганова М.А. М.: Изд. Образование, 1988.-90 с.

52. Дошкольная педагогика. Под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой. Ч. 2. М., Просвещение, 1988.- с.

53. Дубровина И. В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников Детского Дома. М.: Педагогика, 1990. - 256 с.

54. Дубровина И.В. Очерки о развитии детей, оставшихся без попечения родительского попечения. -М.: Изд.ТОО «СИМП», 1995.- 62 с.

55. Дьяченко О.М. , Агеева Е.Л. «Что на свете не бывает». М. Просвещение, 1991.- 250 с.

56. Дьяченко О.М., Агеева Е.Л. Что на свете не бывает. М., Просвещение, 1991.- 250 с.

57. Журба Л.Н., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.1981.- с.

58. Забрамная С.Д. «Научный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях» М.: Просвещение: Владос, 1995.- 112 с.

59. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т./Под. Ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.-М.:Педагогика,1986.-т.1 Психическое развитие ребенка, 1986.-320 с.

60. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — 3-е изд. Исправл.- Спб. Союз.: Педагогика, 1997.- 229 с.

61. Захаров А.И. Динамика семейной психотерапии в клинике неврозов детского возраста// Кн. Психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л., 1074. 324 с.

62. Захаров А.И. Особенности семейных отношений и семейной психотерапии при неврозах детского возраста. Автореф. дис. канд. мед. наук Л., 1976.-24 с.

63. Зворыгина Е.В. «Формирование элементов знакомой функции мышления в процессе игры» Изд. «Дошкольное воспитание», № 10, 1982.- 96 с.

64. Зейгарник Б.В. О патологии развития личности/ТПсихология личности. -М., 1982.- 198 с.

65. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М., -МГУ.- 1982.-128 с.

66. Иванова Н.П. и др. Детский дом. М., 1995.68. Иванова Н.П., Заводилкина О.В. Дети в приемной семье. - М., Дом,1993.69. Каган В.Е. психогенные формы дезадаптации/Вопросы психологии. -1984.-№4.-89-95 с.

67. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Спб, 1905.- с.

68. Карлссон JI. Карлссон В, М.Окерман. Ребенок от 0 до 2 лет. М. :3нание, 1983- с.

69. Кербикова О.В. Проблема причинности в медицине. -М., 1965.

70. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психического инфантилизма у детей и подростков//Актуальные проблемы психоневрологического возраста М., -1973.

71. Ковалев В.В. Проблема взаимоотношений биологического и социального в психиатрии детского возраста// Невропатолог и психиатр. -1973. в. 10- 1508-1516 с.

72. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка.-М., 1985,- с.

73. Коган О.Г., Найдин В.Л. Медицинская реабилитация в неврологии и нейрохирургии. М.1988.- с.

74. Кон И.С. В поисках себя. М., Политиздат, 1984. - 335 с.

75. Кон И.С. Психология юношеского возр.:Пробл.формир. личности. М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

76. Концепция дошкольного воспитания/НИИ дошкольного воспитания.//Дошкольное воспитание.-1989., № 9.- с.

77. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.-М.: ИТП и МИО РАО, 1993 .-13 5с.

78. Корчак Я. Как любить ребенка: Кн. о воспитании: Сборник: Пер. с польского./[Послесловие С. Соловейчика; авт. Примеч. Е.С. Рубенчик]. М.: Политиздат, 1990. - 482 с.

79. Краткий психологический словарь/Под общ. Ред. А.В. Петровского. -М., 1991.-431 с.

80. Лакосина Н.Д. Динамика невротического развития//Кн. Клиническая динамика неврозов и психопатии. 1967. - Л. - 101-127 с.

81. Лакосина Н.Д. Прогностическое значение инициальных расстройств при невротических и неврозоподобных состояниях//Невропатолог и психиатр. 1974. - в 11. - 1688-1692 с.

82. Лангмейер И., Матейчек 3. Пстхологическая депривация в детском возрасте. Прага. - 1984. - 334 с.

83. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушением в аффективной сфере. -М.; Педагогика, 1988. 167 с.

84. Левин В. Нестандартный ребенок. М., 1991.- 250 с.

85. Левченко И.В., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. М.2001.- с.

86. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. В.М. Мещинской. Под. Ред. и предисловиемВ.М. Блейхера. Киев: Головное изд-во. Изд. Объединения: «Винза школа», 1981.- 390 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. М., Педагогика, 1983 т.1 - 391 е., т. 2 - 318 с.

88. Леонтьев А.Н. Индивидуальность и личность/психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. - 318 с.

89. Леотньев А.Н. «Деятельность сознание, личность». Изд. «Просвещение», 1975. 304 с.

90. Леонтьев А.Н. К развитию психики ребенка/ТПроблемы развития психики. :МГУ, 1972. 529 с.

91. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., Просвещение, 1991.220 с.

92. Лильин Е.Т., Доскин В.А. Детская реабилиталогия (избранные очерки), М. 1999.- 273 с.

93. Лисина М.И. Обучение, личность и психика ребенка (серия психологи отчества) Москва-Воронеж, 1997.- с.

94. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.М.: Педагогика, 1986.-с.

95. Лич Панелона. Младенец и ребенок.-М., 1991. с.

96. Личко А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков. -Л., Медицина, 1983. 256 с.

97. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. ун-тов. и ин-ов. Ред.- сост. B.C. Мухина. М., Просвещение, 1991.- 223 с.

98. Марцинковская . Д. Диагностика психического развития детей. -М., Линка-Пресс, 1997. 176 с.

99. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1970. -430 с.

100. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М., Владос, - 1997. -303 с.

101. Медико-психолого-педагогическая реабилитация детей в Домах ребенка. Под ред. Е.Т. Лильина, Москва, 2002.- 116 с.

102. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и в общении со взрослым//Вопр. Психол.-1975.- 89 с.

103. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и в домах ребенка//Возрастные и индивидуальные особенности психического развития детей//Под ред. И.В. Дубровиной и М.И. Лисиной, М., -298 с.

104. Мид М. Развитие ребенка. М., 1968.- 298 с.

105. Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников». М. Просвещение, 1990 .- 93 с.

106. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка.-М.:Изд-во «Задруга», 1920. с.

107. Монтессори-материал.Школа для малышей.»Мастер», 1992. с.

108. Монтессори М. Разум ребенка. Главы из книги.: пер. с итал. Н. Плавинской./Под ред. Е. Хилтунен.-М.: Грааль, 1997.- 170 с.

109. Мухина B.C. «Детская психология» Изд. Просвещение, М. 1985.272 с.

110. Мухина B.C. Лишенные родительских прав/Ред. Сост. Мухина в.С. М., Просвещение, 1991. - 223 с.

111. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., - 1960. - 224 с.

112. Наследственные болезни нервной системы под редакцией Ю.Е. Вельтищева., П.А. Телина, М. 1998.- с.

113. Непомнящая Н.И. «Деятельность, сознание, личность и предмет психологии» в Сб. «Проблемная деятельность советской психологии»

114. Нечаева A.M. Ребенок под опекой. М., 1993. 171 с.

115. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда.М., Центр инноваций в педагогике, 1995. с.

116. Основы дошкольной педагогики./Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. 70 с.

117. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. Под. Ред. Мухиной B.C. М., Прометей. 1989.-190 с.

118. Общение и речь: Развитие речи детей в общении со взрослыми /Под ред. М.И. Лисиной. М.-Педагогика, 1985. 137 с.

119. Павлов И.П. Полн. Собр. Соч. М.:Лекции о работе больших полушарий гол. мозга, 1951. т 4. -351 с.

120. Первый год жизни ребенка:/Сост. Л.Ф. островская. М.: Педагогика, 1977. с.

121. Петровский А.В. Личность в психологии. Ростов -на — Дону, Феникс, 1996. - 509 с.

122. Петровский А.В., Шпаленский В.В. Социальная психология коллектива. М., Просвещение, 1978. - 176 с.

123. Петровский А.В., Ярошевский М. История психологии. М., Рос. Гос. Гуман. Универ. - 1994. - 448 с.

124. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г., «Дети раннего возраста в дошкольном учреждении». М. Прсвещение, 1986 . 120 с.

125. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта,- М., 1994. -680 с.

126. Пивоварова Г.Н. Затяжные реактивные состояния у детей и подростков. -М., 1962. -200 с.

127. Пивоварова Г.Н., Симеон Т.П. Неврозы детского и подрасткового возраста //В кн. Неврозы. - Петрозаводск, 1956. — 58-64 с.

128. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.-с.

129. Поддяков Н.И. «Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников». М. Просвещение, 1979.-271 с.

130. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., - 1990. - 3054 с.

131. Прихожанин A.M., Толстых Н. Н, Дети без семьи. М., Педагогика, 1990.-35 с.

132. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. Под ред. Е.В. Шороховой., М.И. Бобневой. М., 1976. 240 с.

133. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Под ред. Беличевой С.А., Бочкаревой К.Ф. -Тюмень, ТГУ, 1985.- 96 с.

134. Развитие ребенка./Под ред. Запорожца А.В. и Венгера Л, А. М., Просвещение, 1968.- с.

135. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников/Ред. А.В. Запорожец и Я.З. Неверович. М. Просвещение, 1965.- с.

136. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/Ред. JI.A. Венгери В.В. Холмовская. М.: Педагогика, 1986.- с.

137. Раттер М. Помощь трудным детям/Пер. С англ. О. В. Баженовой. М., Прогресс, 1987.-31-35 с.

138. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека/Пер с анг. М.М. Исениной. М., 1984. - 480 с.

139. Рубинштейн С. Л. «Экспериментальные методы и опыт применения в клинике» М. Изд. Медицина, 1969 . -192 с.

140. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М., Просвещение, 1986. - 26-27 с.

141. Семейный детский дом: реальность, проблемы и перспективы в современной России. М., 1995. 220 с.

142. Семья как объект философского и социального исследования Сборник статей Ред. коллегия 106:. А.Г. Харчев., Л., «Наука». Ленинград. Отд-ние, 1974. — 142 с.

143. Симеон Т.П. Неврозы у детей и их предупреждение и лечение -М., 1955.-315 с.

144. Сканави Е. Е. Реактивные состояния у детей и подростков, М., 1962.-220 с.

145. Смирнова Е.О. Психология ребенка/М., : Школа-пресс, 1997.- с.

146. Современная заападная социология: Словарь/Сост. Давыдов . Ю.И. и др., М. -.Политиздат, 1990.-432 с.

147. Социальная адаптация детей в детских учреждениях/Под ред. Р.В. Тонковой- Ямпольской., Е. Шмидт., А. Атанасовой — Вулковой. -М., 1980. 120 с.

148. Социальные отклонения. Введение в общую теорию Кудрявцев В.Н., Несересянц В. С. -М., МГУ, 1984. 260 с.

149. Справочник по дошкольному воспитанию/Под ред. А.И. Мустова. -М., 1980.-253 с.

150. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста 1955.- т. 1.- М., 1959- т. 2.- М. 132 с.

151. Трифонов О.А. К динамике неврозов, начавшихся в детском возрасте //В кн. Клиническая динамика неврозов и психопатий.- JL, 1967.-87-100 с.

152. Ушаков Г.К., Лакосина Н.Д. Проблемы// Кн. Неврозы и их лечение. 1969. - 30-34 с.

153. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М., 1989.- с.

154. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве -времени детства.-М., Московский психолого-социальный институт. Издательство «Флинта», 1997.- 150 с.

155. Фрейд В. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991. - 397 с.

156. Фрухт Э.Л. Роль Н.М. Аксариной в развитии науки и практики воспитания. Журн. Дошкольное воспитание.-1982, -№ 3.- с.

157. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. М., - 1979. - 367 с.

158. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М., Владос, 1995.-541с.

159. Щелованов Н. М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М.,- 1955. - 250 с.

160. Элкодин Д.Б. «Психология игры» М. Изд. «Педагогика», 1978.304 с.

161. Эльконин Б. Д. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1989. - 554 с.

162. Эльконин Д.Б Детская психология. М.: Учпедгиз, I960.- с.

163. Эльконин Д.Б Природа детства и его периодизация// Избр. Психол. Тр. М.: Педагогика, 1989.- 122 с.

164. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психол. 1971, 1.- с.

165. Юнацкевич П.И., Кулганов В.А. Как выйти из невроза?. СПБ: Атон 2000. - 288 с.