автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМЙ 0БРА30ВШ!Я ШЮТГГУТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШУЕЩШТЕЛЬСКИЙ ЩЗГГР СВ2Ы1 И ДЕТСТВА

На правах рукописи

ПЕРЕГУДА Валентина Ивашзиа

ССОШШОСТЯ САМОКОНТРОЛЯ у гшерактивных детей СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07. - Педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

д)гсссргащо1 иа сокснашго учеаоЛ степеш1 кандидата психологических наук

Шсква - 1924

РаЯота выполнена в Исследовательском центре сеьшн и детства Российской Академии образования.

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник А, Д. Каиолам .

Официальные оппоненти: доктор психологических наук,

доцент В. В. Вшкшшга

кандидат психологических наук, стараий научный сотрудник Е.А.Вугрндокко

Ведущее учреждение: Орловский государсткшшил

педагогический институт

Защита состоятся Сх&тп&Цуия 1934 г. в ^ часов на заседании Специализированного совета К 018.04.01 по присуждению ученой степени кандидата каук в Исследовательском центре сеиьи и детства Российской Академии образована (112025,Москва, уд. Осгаюико. д. 21).

С диссертацией натлю ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра сети ц детства Р'АО.

Автореферат резосшш е^^уггил/^ 1994 г.

Ученый секретарь Специалиоированиого совета,

кандидат психологических паук ¿¿еии^ёе^хЯ. в. Хсцу омская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Агауашюста ггсслэдоиают. Проблемы развития саморегуляции, произвольности, самоконтроля занимают одно из центральных мест в психологической наук?. Произвольность как процесс овладения собственным повелением, как осмысленность и целенаправленность поведения ребенка отчетливо заявляет о себе ухе в старшем доз-кольном возрасте (А.В.Запородец, З.М.Истомина, Я.З.Неверович и др). Но случайно в научных исследованиях последних лет уровень произвольного поведения, и в частности, развитие у ребенка контроля и самоконтроля, рассматривается как проявление личностного становления, как в&глейзиЛ итог развития разных сторон психики (Е.А.Бугршешсо, Г.Г.Кравцов, Е.0.Смирнова и др.).

Среди психолопмеских исследований, в том числе исследований саморегуляции и самоконтроля, исгло отчетливо выделить два типа научной стратегии. К первому типу относятся исследования, изучающие оОщие закономерности развития этих явлений: вопросы генезиса, структуры, функций, зависимости от условий деятельности. Ко второму типу молно отнести работы, рассматривающие особенности самоконтроля в рпмглч опредеденпого типа ми варианта развития; Проблема вариантов развития, особенно вариантов развития группы риска, приобретает больную остроту в связи с современной тенденцией а воспитании детей - ранней дифференциацией и специализацией их обучения. К одному из тагах "проблемных" вариантов развития мсото отнести детеЛ с гиперактивным поведением.

Гилерактивиые дети давно привлекают внимание исследователей за рубелям; а последнее в-емя к ним усилился интерес среди научных и практических работников в нашей стране. Речь идет о быстрых, импульсивных, чрезмерно активных детях, не умеющих сдергивать свои хеланля, ие умеюяз« организовать свое поведение, В любой ситуации они доставляют окрутаязшм много хлопот, являются ¡файле "неудобными" для воспитателей, учителей и даже - родителей. Данный вариант развития становился весьма распространенны« в дошкольном учреждении и в школе. Дезадаптирующие особенности поведения этих детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и прежде всего - саыогсонт-роля как ватаейшего условия и необходимого эвена в генезисе произвольных форм поведения.

По данным лсихолого-педагогической ли; ^ратуры, в описании

таких детей используются термины; "псдшшшз дети", "импульсивные", "гиперактивные", "гипердинамичные", дети - "шустрики"; некоторые авторы используют и такие словосочетания как "моторный тип развития", "дети с повышенной активностью", "дети с повышенной аффективностыо".

Особенности самоконтроля у гиперактивных детей не были до сил пор предметом специального изучения. Вместе с теы, исследование самоконтроля и условий его формирования у данной категории детей позволит глубже понять природу гиперактивности, ее разные варианты, более целенаправленно решать вопросы воспитания и обучения с учетом индивидуальных воамоашостей этих детей.

Объект исследования - дети с гиперактивнш поведением дошкольного и шадшего школьного возраста.

Иродыох исслодовашш - особенности самоконтроля и его динамика в процессе взаимодействии ребенка со взросши.

Цель исследования - показать зависимость особенностей самоконтроля у гиперактивных детей от характера их взаимодействия с близким взрослым.

Гипотеза }!сслодокшш

1. В комплексе качественных характеристик саморегуляции поведения гиперактивных детей ведущее место ваяидаот спещфгческие особенности их эмоциональной сферы, которые и определяют в первую очередь снижение регулятивных возысяшостей психики.

2. Специфика эмоциональной сферы гилерактивных детей проявляется преимущественно в искажении эмоциональных отношений с близким взрослым и в выраженной аффективности поведения.

3. Основное направление коррекции зиотюи&гьцо-аффективного поведения состоит в неыенении характера взаимодействия "ребенок - близкий варослый". Способы и средства обогащения и преобразования эмоциональных проявлений внутри этого вашшодействия являются одновременно способами и средствами Сориирования самоконтроля у гиперактивных детей.

Задачи ¡жслздашш

1. Получить качествеинуе характеристику птерактивного поведения детей и его основных составляющих:

- двигательной активности;

- самоконтроля;

- эмоциональной сферы.

£. Выявить особенности взаимодействия и взаимоотношений гиперактивного ребенка с близким взрослым.

3. Разработать программу психолого-педагогической коррекции спиленных возможностей саморегуляции гиперактивных детей.

1!етоди исследования. Гиперактивные дети изучались в процессе разных видов деятельности в системе отношений с окружающими их взрослыми. Использовалось несколько групп методов. .Для исследования феномена гиперактивности и его составляющих применялся срезовый эксперимент, включавший комплекс диагностических методик. Взаимодействие ребенка с близким взрослым и характер отношений между ними изучались путем наблюдения, бесед с родителями, воспитателями и детьми, анализа процесса результатов совместной деятельности взрослого и ребенка. Кроме того, использовался комплекс методик, построенных на .основе игрового и неигрового взаимодействия ребенка с близким взрослым.

Научная новизна работы состоит в изучении гиперактивности поведения как варианта аффективного типа развития детей, в значительной степени обусловленного проявлениями дефицитарности эмоциональной сферы. В исследовании раскрыты особенности эмоционального взаимодействия ребенка с близким взрослым как главного условия формирования мотивационно-смысловой стороны самоконтроля.

Теорэютссиап значимость '

Установлена роль эмоционального фактора в формировании у детей умения контролировать собственное поведение; показана обусловленность определенного соотношения основных составляющих гиперактивности характером отношений ребенка с близким взрослым; разработано содержание коррекционной работы применительно к, отдельным вариантам гиперактивносги.

Практическая значимость

1. Разработанные в исследовании критерии гиперактивносги могут использоваться в практической работе психологов, а также воспитателями и учителями начальных классов для осуществления отбора гиперактивных детей.

2. Описанные в работе типы взаимоотношений матери и ребенка позволяют воспитателям и учи1 ,>лям оказывать целенаправленную психологическую и педагогическую помощь ребенку, матери и семье в целом.

3. Методические материалы к программе коррекции могут использоваться также в работе с детьми, не принадлежащими к типу гиперактивных, но имеющими недостатки внимания и самоконтроля.

Апробация результатов исследования

Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории развития эмоций и чувств Исследовательского центра семьи и детства ИРЛ РАО (1091-1994), на научно-практических конференциях молодых ученых ИРЛ РАО г.Москвы. Материалы исследования использовались при проведении семинаров для учалдахся педагогического колледжа N 6 г.Москвы и при организации учебно-воспитательной работы в УВК "шкода - сад" N 1653 г.Москвы.

Положения, шшосшия на аадау.

1. Феномен пшерактивного поведения у детей - это слоило- структурированный синдром дисгармоничного развития, "ядром" второго является недостаточный уровень регулятивных еозцозшос-тей психики ребенка.

2. Снижение регулятивных возможностей, шеадее у отдельных детей разную степень выраженности,свяеано, в первую очередь, с недостаточностью эмоционально- сшсдового аспекта регуляции.

3. Повышение уровня самоконтроля у гнлерактгаишх детей предполагает прежде всего коррекция их аиоциоиалыгаго поведения: обогащение всех уровней эмоционального опита ребенка и преобразование аффективности как Форш эмоционального реагирования.

4. Главгшы условием эффективности такой коррекции слугшт специально организуемое взаимодействие ребзшш и близкого взрослого. направленное на улучшение эмоциональных взаимоотношений и изменение жесткой и однозначной позкщш взрослого, - что в итоге обеспечит мотивационную значимость действий контроля и самоконтроля.

Экспериментальная работа осуществлялась о 2-х детских садах ■ ИМ 1332, 229 и учебно-воспитательное комплексе N 1658 г.Москвы. В эксперименте принимали участие дети старки и подготовительных групп, ученики первых классов. ООцее количество детей, вквиен-шх в эксперимент, - 102 человека. В констатирующей и форшруа-цем экспериментах принимали участие родители - 60-типше-рактивных детей.

Структура состоит из введешш, трех глав, вакюз-

чения, библиографии и пршюаеиия.

- б -

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Но Евсдешш обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость, формулируются цеди, задачи и гипотезы исследования.

Перзая глава диссертации "Психолого-педагогические основы исследования" посвящена анализу теоретических подходов к изучению феномена гиперактивного поведения у детей и анализу исследований по проблеме самоконтроля деятельности и поведения в детском возрасте.

Представления о гштерактивности претерпели значительные изменения с момента возникновения первых исследований данного феномена до наши дней. Начало целенаправленного изучения детей с гиперактивным поведением было пололено за рубежом. Еще в 30-е годы клинициста)® бил выделен так называемый синдром гиперактивности (синонимы: гипердмнамический, гиперкинетический, синдром общей двигательной расторможенности), который впоследствии неоднократно привлек внимание ученых.

В последующие годы предпринимается отдельные исследования гиперактивности и ее составные компонентов; возрастной динамики разных форм гиперактивного поведения; причин, лежащих в основе гиперактивности.

Однако болылая часть опубликованных работ относится к исследованиям клинического направления. Так, в ряде работ гиперактивность квалифицируется как один из ведугшх симптомов "легкой дисфункции мозга"(ДДМ) или так называемой минимальной мозговой дисфункции и связывается прежде всего с избытком двигательной активности (З.Трхесоглава, Р.Камман, В.А.Айрапетянц и др.). Причем внутри данного подхода одни исследователи настаивают на характеристике повышенной моторной активности как главной черте гиперактивного поведения, другие придают особое значение проявлениям статической и динамической координации. Работы ряда исследователей свидетельствуют о том, что в большинстве случаев активность детей с ЛЦМ не является высокой, она, скорее,- неадекватна ситуации (Ross и Ross).

В русле исследований, рассматривающих ггаерактивность как одно из важных проявлений ЛДМ, имеются некоторые данные о нару-иениях эмоциональной сферы детей (Sturma). Однако они остав-

ляют неяснш функцию эмоционального симптома, его место в общем синдроме гиперактивности, роль отдельных линий эмоционального развития в поведении гиперактивного ребенка.

В последнее время исследователи, считавшие главной характеристикой гиперактивности повышенную двигательную активность поведения, подчеркивают важность такого ее симптома как нарушения внимания, тем самым перенося акцент на анализ особенностей самоконтроля и саморегуляции.

В целом ряде научных публикаций, посвященных описаний сходной феноменологии поведения детей, включая повышенную двигательную активность, нарушения внимания, авторы используют не только термин "гиперактивность", но и другие термины; "расстройства поведения" (Е.А.Полякова), "возрастные проявления формирующейся психопатии" (В.В.Ковалев), "хронический органический мозговой психосиндром" (Р.Кгдоая), "повьаеннаа эмоциональная возбудимость" (Н.И.Шаакова) к др.

Анализ клинического направления позволил сделать следующие выводы:

1. Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу ЛЛМ).

2. Проявления гиперактивного поведения, как правило, захватывают несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптомов: избытка двигательной активности, нарушений в эмоциональной сфере и дефицита внимания.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что в напей стране специальных исследований детей с тёкими проявлениями почти не велось. Немногие отечественные работы касаются лишь отдельных характеристик детей с такими проявлениями. Так, например, в работах Т.А.Константиновой (1975), посвященных изучения детей раннего возраста, на; основе ряда параметров выделены типы поведения: "ходунки", "наблюдатели", "свдуны", "леяебоки". Один из этих типов - "ходун-фГ - бдисок по проявлениям к изучаемому нами варианту гипе-ракгивного поведения. Однако в данном исследовании не предпринимаются попытки определить стабильность таких проявлений в более отдаленные периоды развития ребенка. Двигательная рас-

торможенность, суетливость, беспокойство, несдержанность, раздражительность рассматриваются как основные характеристик аффективных детей в исследованиях В.К.Котырло» О.Н.Головко (1985). Особое место занимает исследования Е.А.Личко, в которых детально раскрыты типы акцентуаций характера у. подростков, а именно - выделяются близкие по проявлениям поведения к гиперактивным детям гипертимиый и лабильный типы а1сцентуаций характера (1981).

Очень важным в исследуемой проблеме является вопрос о причинах гиперактивного поведения. Некоторые авторы видят их а своеобразии природяо обусловленных предпосылок развития ребенка, их индивидуальной вариативности, влиянии врожденных особенностей на развитие ребенка. Эти данные чаще всего приводятся в работах клиницистов и физиологов, рассматривающих гиперактшзность как поведение, обусловленное последствиями ранних оргачических поражений головного мозга (В.В.Ковалев и др.). Материалы психологических и педагогических исследований позволяют говорить о важности внешних, социальных факторов, и прежде всего адекватных форм организации деятельности и общения ребенка, характера семейных отношений (Е.М.Мастюкова, О.И.Головко, В.К.Котырло, Е.М.Гасларова и др.) В этом контексте пшерактивность рассматривается как сформированный близким взрослым способ взаимодействия ребенка с миром.

Описанная в литературе симптоматика гиперактивности (а на практике это проблема "трудных", неуправляемых детей), свидетельствует о недостаточно сформированных механизмах саморегуляции деятельности и поведения, и прежде всего действий самоконтроля.

Существует достаточно большое количество работ по проблеме самоконтроля, в ходе анализа которых нами было выделено два подхода. Представители'первого подхода рассматривают самоконтроль преимущественно с операционально-технической стороны в соответствии со структурой деятельности, особенностями ее протекания, этапами и способами освоения (П.Я.Гальперин, З.А.Решетова, С.Л.Кабыльницкаа, В.М.Глазырина, В.В.Давыдов, В.И.Страхов и др.).Особенности формирования самоконтроля у аномальных детей, механизмы "врадавания" певшего действия контроля, превращение его в умственное действие показаны в

исследованиях Г.М.Дульнева. Б.И.Пинского, И.М.Соловьева, В.И.Лубовского и др.

Другое направление исследований связано с изучением моти-вационно-смыслового аспекта самоконтроля. С одной стороны, это анализ самоконтроля в связи с особенностями и свойствами личности: ее целям);. мотивами, намеренияхш; с другой - это работы, раскрывающие смысловую сторону контроля как особого типа отношений между-людьми.

Исследования особенностей деятельности детей показали важнейшую роль смыслов в ее регуляции. Во многих работах подчеркивается, что в процессе организации и по ходу деятельности ребенок руководствуется смыслом как обобщенным переживанием; смысловая сторона деятельности оказывает существенное влияние на поведение детей (Н,И.Непомнящая, Д.В.Злькошш, А.В.Запорожец, Е.Е.Субботский и др.); принятие н удержание ребенком цели связано со способность» найти свой смысл в выполняемой деятельности (АЛ.Штурма, Л.А.Ка-яарина и др.).

Лишь единичные исследования раскрывает смысловую сторону контроля и самоконтроля как особого типа отношений ыеаду людьми. Так, в исследованиях Е.А.Вугршенко мы находим данные, что дошкольники и младшие школьники при осуществлении самоконтроля обнаруживают -большую зависимость от взрослого даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не вызывает у ребенка затруднений. Выделение и освоение социальной стороны контроля» как сфер« особых отнозеннй между людьми, является существенным условием формирования у дошютльникоз самостоятельных контрольных действий. Смысловая сторона не становится для ребенка предметом активного усвоения, а контрольные действия, не имеющие самостоятельного продукта, несут для ребенка смысл дшь в ситуации сотрудничества со взрослым.

Анализ литературы по исследованию смысловой стороны саморегуляции и самоконтроля показал, что способность осмысления своего поведения как основы становления ее саморегуляции в дошкольном возрасте имеет свои особенности. Во-первых, здесь чрезвычайно важна роль Слизкого взрослого, в ходе общения с которым постигаются еначенне и смысл предметов объективного мира, человеческих действий и поступков, формируется умение

соотносить оценки взрослого со своим собственным поведением.

Для взрослого оценка выступает вместе с тем и как действенное средство управления ребенком, формирования его эмоциональных отношений и организованного поведения. Это особенно актуально для гиперактивных детей, поскольку их главное неудобство в постоянно возникающих возбуждении, импульсивности, излишней подвижности, то есть в недостаточной произвольности Поведения.

Во-вторых, общение мевду взрослым и ребенком осуществляется как бы на двух языках. Один - язык понятий, категорий, обобщений, осуществляемый посредством слов и предложений, которому взрослые придают огромное значение, помогая ребенку овладевать им с раннего возраста. Другой - "язык" человеческих чувств - не менее эффективный как средство общения, средство регуляции деятельности и поведения (Л.Д.Копелева). Очень важно, что к активному использованию "языка" чувств ребенок готов значительно раньше, чем к использованию языковых и других средств. Именно эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения ребенка. Специфика же регулирующей роли эмоций в процессе развития ребенка в значительной мере определяется особенностями содержания и динамики взаимодействия взрослого с ребенком, и в первую очередь, особенностями эмоциональных отношений между ними, определяющих и другие линии проявлений эмоций (на соматическом, сенсорном и других уровнях) .

Таким образом, существует ряд работ, в которых выявлены условия, обеспечивающие становление и развитие произвольного поведения; вместе с тем эмоционально насыщенное взаимодействие как условие формирования самоконтроля у гиперактивных детей не являлось предметом специального изучения в отечественной психологии.

Во второй главе - "Экспериментальное исследование самоконтроля в поведении гиперактив..ых детей" дается обоснование и описание методов, использованных на первом этапе исследования (констатирующем); представлен экспериментальный материал, характеризующий особенности синдрома гиперактивности и его основные компоненты; описаны типы взаимодействия ребенка с близким взрослым в семье; дан обобщенный психологический

портрет гиперактивного ребенка. В эксперименте принимали участие две группы детей: 1 группа - дети с гиперактивным поведением (60 человек). 2 группа - негштсрактивные дети (2г человека).

Для выявления составляющих гиперактивностн применялся комплекс основных методов, включавший игры и игровые упражнения на произвольность поведения ("Да и нет", "Пол, нос, потолок", "Обведение контура"); рисуночный тест "Кинетический рисунок семьи"; методик/, корректурной пробы. Кроме основных, использовались дополнительные метода, направленные на установление специфических особенностей каждого компонента структуры гиперактивности.

В ходе срезового эксперимента с помоцьс диагностических методик была отобрана группа детей донкольного и мдадпего школьного возраста с проявлениями импульсивности, игшлней подвижности, с так называемой двигательной расториогиНшостьо поведения. Критерием для отбора детей в изучаемую группу было наличие стойкой повышенной двигательной активности как основного дезадаптирующего нарушения. •

Для более детального анализа степени «двйгагашюй активности учитывались следующие показатели: временные характеристики выраженной двигательной активности (ребенок активен постоянно, независимо от вида деятельности и различной стимуляции или же эта активность ситуативна); характер реакции на инструкцию задания и темп его шполиення; особенности самих движений (размашистые - захлтые, адекватные 8аданкз - неадекватные, избыточные-оптимальные). Этн показатели стали основными критериями, на основе которых оказалось возможным выделить две подгруппы детей по типу двигатель ¡¡ой активности: 1 -дети с устойчивой гиперактивностью, 2 - дети с ситуативной гиперактивностью. Устойчиво гиперактивнйс детей в исследуемой группе оказалось 4&.7Х, ситуативно-гиперактнвных - 53,31 от всего числа испытуемых.

Вычленение двух типов гиперактивности имеет, по назему тент, важное значение. Тачая типология дает возможность объяснить неоднозначность оценки поведения детей родителями и воспитателями и отдифференцировать систему психолого-педагогической коррекции для каздой подгруппы детей.

При изучении самоконтроля нами использовался только основной комплекс методик, каждая нз которых была направлена на исследование определенной специфики действий самоконтроля у дошкольников. При анализе ш исходили из того, что самоконтроль деятельности и поведения мокет быть представлен двумя сторонами: процессом организации деятельности и процессом реализации прографи деятельности. Процесс организации включает сДедувдие компоненты: характер восприятия инструкции; длительность удержания и сохранение цели во время деятельности, наличие отвлечений. Процесс реализации программы деятельности выражен через использование предлагаемых ребенку и отобранных им самостоятельно средств и способов регулирования деятельности.

¡¿атериал проведенных экспериментов позволил выделить подгруппы испытуекьи по уровни сформированное™ действий са-шконгроля. В яазем исследовании ш их обозначили, ¡сак группы: 1 - с относительно гармоничным уровнем; 2 - средним; 3 -низкий уровнем самоконтроля. Лз исследуемой нами группы гиперактивных детей толыга 2 ребенка (3,3%) имели относительно гармоничный уровень сформированное«! самоконтроля, характери-уетлйся быстрым и полны»! принятием цели; сохранением ее до конца выполнения задания; отсутствием отвлечений или их минимальным 1юличеством; самостоятельным отбором средств и способов контроля; минимальным количеством ошибок.

29 детей (41,72) имели средний уровень, для которого характерно быстрое принятие цели, но сохранение ее только до половины задания; отвлечения имеют место после половины выполненного аадания, ко кратковременные: испсильзуются средства я способы контроля, преддояенгше взрослым; допускаются

сяибки, хотя в большинстве случаев они исправляются.

28 (38,42) детей имели низкий уровень самоконтроля. Для этих детей характерно "сверхбыстрое" принятие цели (начинают выполнять, не досдупав инструкцию до конца), в результате цель теряется уае в начале выполнения задания; отвлечения частые и достаточно продолжительные; отсутствуют какие-либо средства и способы контроля; работа характеризуется большим количеством опшбок.

Распределение испытуемых по уровням развития самоконтроля

смотри в диаграммах рис. 1.

Как видно из диаграммы, для детей ив группы негилерактив-ных, напротив, не характерен низкий уровень самоконтроля.

Рис. 1

Распределение испытуемых по уровням развития самоконтроля

(в X)

Гилерактивные дети Негиперактявные дети

38.3

ООН

т

3,4

И 5,5

ООН

0 0.«

Устойчиво- Ситуативно-

гиперактивные гиперактивные

дети дети

Уровни сформированносги самоконтроля О - относительно гармоничный; С - средний; Н - низкий.

Анализ данного этапа работы показал, что очень важными показателями в характеристике самоконтроля являются характер отвлечена., и их связь с эмоциональным состоянием ребенка. Так, во время выполнения заданий у большинства гиперактивных детей отмечались: тревожность, проявлявшаяся в усиленном налиме при рисовании .1 письме; отказ от рисования; закрывание нарисованного от экспериментатора; кратковременные выключения из деятельности; имели место и некоторые навязчивые движения (раскачивание на стуле и др.}.

При изучении эмоциональной сферы использовался основной комплекс методик, среди которых значительное место при обобщении результатов занимал рисуночный тест. В нашем исследовании эмоциональный "портрет" ребенка п^здста^лен двумя сторонами. Первая раскрывает непосредствен-

но эмоциональное самочувствие ребенка, вторая - отношение ребенка к членам своей семьи, вс-приятие и переживание им отношений в семье. При интерпретации КРС основное внимание обращалось на следующие аспекты: 1 - особенности процесса рисования (отноаение ребенка к выполняемому заданию, степень эмоциональной окрашенности, проявившаяся в комментариях, паузах, эмоциональных реакциях, цветовое решение и динамика изображения); 2 - особенности рисунка (характер изображения отдельных членов семьи; различия в стиле рисования, количество деталей, схематичность или детализация всего рисунка); 3 - особенности структуры семьи (расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке).

Эти аспекты явились критериями, по которым были выделены три подгруппы детей по степени эмоционального благополучия. Анализ результатов показал, что эмоционально благополучных детей оказалось всего 4 (6.62Х от всего количества испытуемых. Дети этой подгруппы позитивно относятся к предложенным заданиям, в процессе деятельности отсутствуют отрицательные эмоции, их рисунки имеют хорошее качество линии, преобладает разнообразная,, в основном теплая цветовая гамма, а содержание свидетельствует о благоприятной семейной обстановке.

Группу детей с ярко вырахенныт симпммами эмоционального неблагополучия•составили 29 человек (48,4%), у которых нару-вения эмоциональной сферы проявляются в процессе выполнения деятельности (отказы от выполнения задания, заминки, сильная птриховка, неадекватные движения.коыиенрарии к нарисованному, типа: "0x1", "АхГ', "Не получается!"), а такае в ее результатах (однообразная цветовая гамма, отсутствие выразительных средств, неадекватная величина отдельных фигур, отсутствие фигур и основных частей тела). Содержательная стороне рисунка раскрывает неблагоприятную семейную ситуации.. У каждого из этих детей данные симптош складываются в тот или иной симл-томокомплекс: тревожность, конфликтность, агрессивность и др. У некоторых детей иэ той подгруппы имеют место несколы«) СИМПТОМИСОМПЛвКСОВ.

27 (452) детей составили группы с парциальными эмоцио-назытт иарусеяилми. Для данной подгруппы детей характерны разрозненные, »тогда единичные симптомы тревожности, депрес-

сии, конфликтности и др., имеющие место либо в процессе задания, либо выявленные при интерпретации результатов.

Рис. 2

Соотношение показателей эмоциональной сферы '■ с уровнями сформированности действий самоконтроля

,(в«.

Гиперактивные дети

Непшерактивныэ дети «1

36,*

ОСИ

оси

Устойчиво-

гиперактивные

дети

Ситуативно-

гилерактивные

дети

Уровни сформированности самоконтроля

Особенности эмоциональной сферы

О - относительно-гармоничный С - средний . Н - низкий

СИ - эмоциональное благополучие ¡222 - парциоиальные нарушения ЩЗ -> выраженные симптомы эио-цион. неблагополучия Как видим И8 диаграмм, несколько человек из группы неги-1««'рактивных детей такжфшеют ярко выраженные симптомы эмоционального неблагополучия.

В соответствии с ухе выделенными группами детей по степени двигательной активности, уровню самоконтроля поведения и особенностям эмоциональной сферы стало возможным уточнить варианты развития детей, характеризуя ■ основные параметры. В качестве преобладающих выделились следующие подгруппы детей: 1. Дети, имеющие устойчивую гиперактивность, низкий уро-век.> сам контроля, ярко выраженные симптомы эмоционального

неблагополучия. Эта группа составила ЗОХ (18 детей). Смотри рис. 2.

2. Ситуативно гиперактивные дети, имеющие средний уровень сформированное™ действий самоконтроля и парциальные нарушения эмоциональной сферы. Этих детей в экспериментальной группе оказалось ЗОХ (18 детей).

Иное соотнопение данных параметров у остальных испытуемых свидетельствует о наличии Других вариантов гиперактивности.

• Определение типов эмоционального в з а и м о д в й с т в и я ребенка с близким взрослым явилось последней задачей констатирующего эксперимента. Для ре-пения данной задачи была использована методика совм отного рисунка ребенка с близким взрослым (малой). Во время совместной деятельности фиксировались следующие моменты: 1) кто из участников является инициатором начала совместной деятельности И держит инициативу на протягэнии всего процесса; 2) эмоциональная окрашенность взаимодействия; 3) наличие или отсутствие пространственной дистанции между матерь» и ребенком; 4) длительность процесса совместной деятельности. Эти параметры легли а основу выделения типов взаимодействия мамы с ребенком. Среди них наиболее ярко выделились 4 типа взаимодействия: эмоционально поддеркиваощий; безучастно равнодушный; эмоционально подавляющий; зависимый (навязанный ребенком) тип взаимодействия. Соотношение типов взаимодействия смотри в таблице.

Таблица

Н Тип взаимодействия

Количество пар % соотношение

1. Эмоционально-поддерживаю-

7

И.б

щий

2. Безучастно-равнодушный

3. Эмоционально-подавляющий

4. Зависимый (навязанный

22 17

35

28,3

ребенком)

14

23.3

При определении соотношения мевду выделенными типами взаимодействия близкого взрослого с ребенком, уровнем развития

самоконтроля и особенностями эмоциональной сферы оказалось, что низкий уровень самоконтроля, ярко выраженные симптош! эмоционального неблагополучия характерны для тех детей, взаимодействие которых с матерью подходит под типы"бёзучаст-но-равнодушный" и "эмоционально-подавляющий"; первый и четвертый типы в основном характерны для группы детей со средний уровнем самоконтроля, парциальными эмоциональными нарушениями. Система количественной оценки по симптомокомплексам, разработанная Р.Ф.Ееляускайте показала, что тип взаимодействия мамы с гиперактивным ребенком коррелирует с эмоциональными проявлениями по таким симптомокомплексам, как "тревожность", "конфликтность", "чувство неполноценности".

В третьей гдазю "Психолого-педагогические условия форыи-рования самоконтроля у гиперактивных детей" раскрывается структура и особенности построения психокоррекционного комплекса, возможности его использования в работе с родителями гиперактивных детей; проанализированы результаты контрольного эксперимента.

Для изменения типа эмоционального взаимодействия "близкий взрослый - ребенок", а также формирования действий самоконтроля в условиях эмоционально насыщенного взаимодействия, была разработана программа психолого-педагогической коррекции. При ее разработке мы опирались на положение отечественной психологии, о роли эмоций как процессов, осуществляющих особую первичную форму регуляции поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире(Е.Ю.Артемьева, В.К.Вилюиас, А.В.Запорожец и др.).

На всех этапах проведения психокоррекционной работы принимали участие родители гиперактивных детей. Группу участни-пов в основном составляли мамы. Содержание психокоррекционного комплекса проходило в два этапа.

На первом этапе - вводно ознакомительном - решались следующие задачи:

- сформировать у родителей положительную направленность на организацию эмоционально-насыщенного взаимодействия с гиперактивным ребенком;

- показать особенности данного взаимодействия с учетом саециф^хШ разрвтия., гиперактивных детей, особенностями

различных условий кг жизни и быта.

Фактически обе эти задачи "мели психотерапевтическую направленность . На данном этапе работа с каждой мамой носила индивидуальный характер.

На втором - основном этапе решались следующие задачи:

- отработать с родителями содержание и особенности проведения игр и игровых упражнений, необходимых для содержательного эмоционального взаимодействия с гиперактивным ребенком а изменения жесткой и однозначной позиции матери;

' - способствовать активному использовании родителями материалов- тренинга в семейной практике.

Данный этап представлен системой тренияговых занят-}, на которых отрабатывались формы активного,взаимодействия мамы с гиперактивнь^ ребенком. Главный метод, используемый на тренияговых занятиях, - игра и игровые упражнения различного содержания.

Процесс включения в коррекционную работу имел некоторые особенности. Это касается перестройки типа отношений матери к своему ребенку в зависимости от занимаемой ею позиции. Так, например, быстро и активно на совместную работу откликнулись маки, у которых тип взаимодействия с ребенком в нашем исследовании имеет название "эмоционально-поддерживающий" и "эмоционально-под азляюций". Наиболее сложной, а в некоторых случаях так и не давсеЛ положительных результатов, оказалась работа с родителями безучастна-равнодуи^ого типа . взаимодействия, что проявилось * фаетигёокТГ"; в невозможности изменения занимаемой мамой позиции.

Данные материалов контрольного эксперимента показали, что у болыяшства детей стали заметными улучшения эмоциональной сферы, Признак! эмоционального благополучия были отмечены у £5% гиперактнвных детей (20 человек), детей , с парциальными эмоциональными нарусениями оказалось 58Х (23 человека). Одна-¡со, остались дети с ярко выраженными симптома;«! эмоционального неблагополучия - 7Х С человека). Пополнение групп шло неоднозначно. Так, например, из группы детей с ярко выраженными симптомами эмоционального неблагополучия в группу эмоционально благополучных перешли 11 детей (19,52); группа детей, гаевгшх парциальные эмоциональные нарушения, в основном по-

полнилась детьми, входившими ранее в группу детей с ярко выраженными симптомами эмоционального неблагополучия.

Анализ экспериментальных данных об особенностях самоконтроля также показал, что значительное количество детей'перешло на более высокий уровень сформированности действий самоконтроля. У 38.6Х (22 детей) результаты свидетельствовали об относительно гармоничном уровне сформированности действий самоконтроля, у 47,4Х (.27 детей) - о среднем, у 147. (8 детей) - о низком уровне. Относительно высокий уровень сфроыированности действий самоконтроля пополнился новыми, прежде отсутствующими параметрами; так, появились: элементы планирования деятельности до начала работы, самостоятельный выбор средств и способов контроля, собственные приемы проверки правильности выполнения, самостоятельное исправление допущенных ошибок. Сравнительные данные результатов констатирующего и контрольного экспериментов представлены в следующей диаграмме.

Рис. 3

Динамика изменений особенностей эмоциональной сферы и степени сформированности действий самоконтроля

Устойчиво-гиперактивные дети

Ситуативно-гиперактивные дети

оси

Кон .'рольный этап

•Кддсй5ируищий Контрольный Констат1;р„лол:гГ! этап з.ад этап

Уровни сформированности самокслтю.:;;: О - относительно-гармоничный; С - средний; Н - низкий Особенности эмоциональной сферы; I | эмоциональное благополучие; ¡£2 - парциальные эмоцио-. нальные нарушения; {§§- ярко выраженные симптомы эмоционального неблагополучия.

В аакшвчешш работы обобщены результаты теоретического и экспериментального иссследованчя, показаны пути совершенствования процесса формирования самоконтроля в поведении гиперактивных детей, сформулированы следующие выводы.

Вшоди

1. Феномен гиперактивности имеет в своей основе ряд особенностей развития, обусловливающих возникновение у детей значительных трудностей в осуществления произвольного, целенаправленного, контролируемого поведения и свидетельствующих о дисгармоничности развития ребенка в целом. Эта дисгармоничность особенно ярко обнаруживается в старшем дошкол :юм и |(ладшем школьном возрастах.

2. Доминирование клинического подхода оставляет практически неиспользованными резервы семьи» возможности близких взрослых в оказании помощи гиперактивным детям, в основном посещающим массовые пколы и дошкольные учреждения. Основу представленного здесь психолого-педагогического подхода составляет опора на этот резерв, и, прежде всего, на роль матери а развитии эмоций, являющихся важнейиим психологическим механизмом интегральной саморегуляции ребенка.-

3. Эмоциональный опыт детей с гилерактивным поведением шеет свою специфику, формируясь у большинства из них в условиях искаженных отношений с близким взрослым; периодически возникающие в процессе взаимодействии отрицательные эмоции и состояния (вплоть до бурно протекающих аффектов) становятся одним из привычных стереотипов поведения ребенка.

4. Дефицитарность эмоциональной сферы фактически задает существенные ограничения процессу формирования самоконтроля в поведении гиперактивных детей. Для основной части гип^оактив-1Ш детей характерен низкий и средний уровень сформированнос-ти действий самоконтроля, проявляющийся в потере цели задания, ее искажении и подмене, отсутствии средств и способов контроля, большом количестве ошибок. Различное соотношение сформированности действий самоконтроля и особенностей эмоциональной сферы является основанием для выделения равных вариантов итеративности.

5. Среди выделенных типов взаимодействия близких взрослых с ребенком, провоцирирующих проявления гиперактивности в разных ее вариантах, (безучастно-равнодушного, эмоционально-подавляющего и зависимого, навязанного ребенком), преобладающи является безучастно-равнодушный, характеризующийся отсутствием инициативы со стороны матери, значительной пространственной дистанцией мевду нею и ребенком, отсутствием положительных эмоций в процессе их взаимодействия.

6. Главным условием стабилизации и повышения регулятивная возможностей у гиперактивных детей является специально организованное взаимодействие ребенка и близкого взрослого, в котором происходит: снятие деструктивных, актуализация и обогащение [инструктивных эмоций, влекущих за собой изменение жесткой и однозначной позиции взрослого, а тагахе и ребенка. В этом взаимодействии ребенку открывается штивационная значимость особого типа действий - действий контроля и самоконтроля.

7. Основное содержание коррекционной работы с гиперактивными детьми включает в себя: установление контакта с родителями, формирование у них положительной направленности на организацию эмоционально-насыщенного взаимодействия с ребенком, углубление понимания особенностей развития зтих детей, непосредственное освоение содержания и процесса проведения игр, игровых и неигровых упражнений, необходимых для эмоционального взаимодействия с гиперактивным ребенком.

По результатам ксследокшш опубликованы шшду!гщцэ раОохи:

1. Условия формирования самоконтроля деятельности и поведения у гиперактивных детей П Актуальные проблемы развития личности: теория и практика: Тезисы научно-практической конференции молодых ученых. - М., 1934. - С. 67-68.

2. Гиперактивные дети: как помочь им и их родителям // Дошкольное воспитание 1994, М<Р. - С.%3-7б". (в соавт. с А.Д.Коиелевой).

3. Гиперактивные дети: к проблеме психолого-педагогнчес кого изучения. - Пермь (в печати).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Перегуда, В. И., 1994 год

ВВЕДЕНИЕ . 3

Глава I. ПСИХШЮГО-БЩАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

§ I. Феномен гидерактивного поведения ребенка и его причины . II

§ 2. Самоконтроль как важнейшая составляющая са морегуляции у гиперактивных детей . 33 - 4S

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ В ШВВДВДИИ ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ

§ I. Обоснование проблемы и методов исследования. 50

§ 2. Результаты констатирующего эксперимента. 53

§ 3. Обобщенный портрет гиперактивных детей в дошкольном возрасте . 83

Глава 3. ШИХ(ЖОГО~ВДАГОГИЯВСЖИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ

§ I. Структура и особенности построения психокоррекционного комплекса. 91

§ 2. Результаты контрольного эксперимента. 108

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста"

Проблемы развития саморегуляции, произвольности, самоконтроля занимают одно из центральных мест в психологической науке. Про извольяость как процесс овладения собственным поведением, как осмысленность и целенаправленность поведения ребенка отчетливо заявляет о себе уже в старшем дошкольном возрасте (А.В.Запорожец, З.М.Истомина, Я.З.Неверович и др.). Не случайно в научных исследованиях последних лет уровень произвольного поведения рассматривается как проявление личностного становления ребенка, как важней ший итог развития разных сторон его психики (Е.А.Бутрименко, Г.Г. Кравцов, Е.О.Смирнова и др.).

Проблема качества произвольности поведения и ее особенностей в конкретных условиях деятельности часто выражается термином "саморегуляция". Д.А.Леонтьев справедливо отмечает, что психологичес кие предпосылки превращения индивида в личность заключаются прежде всего в овладении своим поведением, "одним из этапов которого является достижение самодетерминации, самоуправления, независимости от внешних побуждений" (84, с. 9).

Понятие саморегуляции поведения рассматривается исследователями как сложный феномен поведения, в понимании структуры которого выделяются различные подходы. Большинство авторов склонны признать, что важным компонентом саморегуляции является самоконтроль Исследование развития контрольной функции, ответственной за четкое и полное выполнение правила, следование образцу действия,анализ тех условий, которые обеспечивают усвоение и самостоятельное использование ребенком контрольных средств для регуляции собствен ной деятельности, имеет большое значение в контексте изучения общих проблем и закономерностей развития произвольных процессов (Д.Б.Эльконин, Е.А.Бугримеяко и др.).

Среди психологических исследований, в том числе исследований самоконтроля, можно отчетливо выделить два типа научной стратегии. К первому типу относятся исследования, изучающие общие закономерности этого явления: вопросы генезиса, структуры, функций, зависимости от условий деятельности (П.Я.Гальперин, С.Л.Кабыльницкая, З.А.Решетова и др.). Ко второму типу можно отнести работы, раскрывающие индивидуальные психологические особенности, в том числе и особенности самоконтроля в рамках определенного типа или варианта развития: у подростков с различными акцентуациями характера (А.Е. Личко), у детей с выраженным аутизмом (Б.В.Лебединский), у аффективных (О.Головко, Н.А.Татенко), тревожных детей (А.М.Прихожан), у детей с выраженным левосторонним доминированием руки (Э.Г.Си-мерницкая и др.).

Проблема вариантов развития, особенно вариантов развития группы риска, приобретает большую остроту в связи с современной тенденцией в воспитании детей - ранней дифференциацией и специализацией их обучения. Эти данные подтверждаются и дополняются выводами специалистов, проводивших углубленное диспансерное обследование дошкольников в детских садах и детских домах общего профиля. Было показано, что среди детей, готовящихся к поступлению в массовую школу, группа риска в отношении школьной дезадаптации и неуспеваемости в детских садах составила 21,3$, а в детском доме - 53,1% (17, с. 37). Фактически все "трудные" дети являются нежеланными для большинства массовых общеобразовательных и специализированных школ.

К одному из таких "проблемных" вариантов развития можно отнести детей с гиперактивным поведением.

Гиперактивные дети давно привлекают внимание исследователей за рубежом (177, 179, 180, 184, 186), в последнее время к ним усилился интерес среди научных и практических работников в нашей стране. Речь идет о быстрых, импульсивных, чрезмерно активных детях, не умеющих сдерживать свои желания» не умеющих организовать свое поведение. В любой ситуации они доставляют окружающим много хлопот, являются крайне "неудобными" для воспитателей, учителей и даже - родителей. По данным психолого-педагогической литературы, в описании таких детей используются термины: "подвижные дети","импульсивные", "гиперактивные", "гипердинамичные", дети - "шустрики" некоторые авторы используют и такие словосочетания как "моторный тип развития", "дети с повышенной активностью", "дети с повышенной эффективностью".

Данный вариант развития становится весьма распространенным в дошкольном учреждении и в школе. Дезадаптирующие особенности поведения этих детей, проявляющиеся преаде всего в неспособности к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и прежде всего - самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения. Особенности поведения гиперактивного ребенка создают трудности,с одной стороны,для него самого, а с другой - как следствие - для его окружения; естественно, что без специальной помощи извне такой ребенок не может наладить своих отношений со взрослыми и сверстниками.

Особенности самоконтроля у гиперактивных детей не были до сих пор предметом специального изучения. Вместе с тем, исследование самоконтроля и условий его формирования у данной категории детей позволит глубже понять природу гиперактивности, ее разные варианты, более целенаправленно решать вопросы воспитания и обучения с учетом индивидуальных возможностей этих детей. Безусловно, изучение крайних "неуправляемых" стилей поведения окажется полезным и для обучения и воспитания обычных детей, не относящихся к разряду гиперактивных.

Все вышесказанное обусловливает актуальность изучения особенностей самоконтроля у гиперактивных детей, определяет проблему, цель и задачи исследования.

Проблема исследования состоит в недостаточной произвольности, (саморегуляции, самоуправления) у гиперактивяых детей, которая, с одной стороны, выступает в наличии ярко выраженных признаков аффективного поведения, с другой - в несформированности действий самоконтроля.

Объект исследования - дети с гиперактивным поведением дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования - особенности самоконтроля и его динамика в процессе взаимодействия ребенка со взрослым.

Ц§££исследования - показать зависимость особенностей самоконтроля у гиперактивяых детей от характера их взаимодействия с близким взрослым.

Гипотеза исследования

1. В комплексе качественных характеристик саморегуляции поведения гиперактивных детей ведущее место занимают специфические особенности их эмоциональной сферы, которые и определяют в первую очередь снижение регулятивных возможностей психики.

2. Специфика эмоциональной сферы гиперактивных детей проявляется преимущественно в искажении эмоциональных отношений с близким взрослым и в выраженной эффективности их поведения.

3. Основное направление коррекции эмоционально-аффективного поведения состоит в изменении характера взаимодействия "ребенок -близкий взрослый". Способы и средства обогащения и преобразования эмоциональных проявлений внутри этого взаимодействия являются одновременно способами и средствами формирования самоконтроля у гиперактивных детей.

Задачи исследования

1. Получить качественную характеристику гиперактивного поведения детей и его основных составляющих:

- двигательной активности;

- самоконтроля;

- эмоциональной сферы.

2. Выявить особенности взаимодействия и взаимоотношений гиперактивного ребенка с близким взрослым.

3. Разработать программу психолого-педагогической коррекции сниженных возможностей саморегуляции гиперактивных детей.

Методы исследования

1. Срезовый эксперимент, включающий комплекс диагностических методик для исследования особенностей двигательной активности,степени сформированности действий самоконтроля, эмоциональной сферы-. игры: "Да и нет", "Пол, нос, потолок", "Обведение контура"; рисуночный тест "Кинетический рисунок семьи" (КРС); методика корректурной пробы, модифицированная для детей дошкольного возраста, нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90".

2. Метод наблюдения за поведением гиперактивных детей в различных видах деятельности в условиях детского сада и школы.

3. Беседа с воспитателями, родителями гиперактивных детей об особенностях поведения и деятельности ребенка.

4. Метод совместной деятельности взрослого с ребенком для определения типа их взаимодействия.

5. Комплекс методик, построенных на основе игрового и неигрового взаимодействия ребенка с близким взрослым.

Научная новизна работы состоит в изучении гиперактивности поведения как варианта аффективного типа развития детей, в значительной степени обусловленного проявлениями дефицитарности эмоциональной сферы. В исследовании раскрыты особенности эмоционального взаимодействия ребенка с близким взрослым как главного условия формирования мотивационно-смысловой стороны самоконтроля.

Теоретическая значимость

Установлена роль эмоционального фактора в формировании у детей умения контролировать собственное поведение; показана обусловленность определенного соотношения основных составляющих гипер-активности характером отношений ребенка с близким взрослым; разработано содержание коррекционной работы применительно к отдельным вариантам гиперактивности.

Практическая значимость

1. Разработанные в исследовании критерии гилерактивяости могут использоваться в практической работе психологов, а также воспитателями и учителями начальных классов для осуществления отбора гиперактивных детей.

2. Описанные в работе типы взаимоотношений матери и ребенка позволяют воспитателям и учителям оказывать целенаправленную психологическую и педагогическую помощь ребенку, матери и семье в целом.

3. Методические материалы к программе коррекции могут использоваться также в работе с детьми, не принадлежащими к типу гиперактивных, но имеющими недостатки внимания и самоконтроля.

Апробация результатов исследования

Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории развития эмоций и чувств Исследовательского центра семьи и детства ИРЛ РАО (1991-1994), на научно-практических конференциях молодых ученых ИРЛ РАО г.Москвы. Материалы исследования использовались при проведении семинаров для учащихся педагогического колледжа № 6 г.Москвы и при организации учебно-воспитательной работы в УВК "Детский сад-школа" № 1658 г.Москвы.

Положения, выносимые на защиту

1. Феномен гиперактивного поведения у детей - это сложноструктурированный синдром дисгармоничного развития, "ядром" которого является недостаточный уровень регулятивных возможностей психики ребенка.

2. Снижение регулятивных возможностей, имеющее у отдельных детей разную степень выраженности, связано, в первую очередь, с недостаточностью эмоционально-смыслового аспекта регуляции.

3. Повышение уровня самоконтроля у гилерактивных детей предполагает прежде всего коррекцию их эмоционального поведения: обогащение всех уровней эмоционального опыта ребенка и преобразование аффективности как формы эмоционального реагирования.

4. Главным условием эффективности такой коррекции служит специально организуемое взаимодействие ребенка и близкого взрослого, направленное на улучшение эмоциональных взаимоотношений и изменение жесткой и однозначной позиции взрослого, - что в итоге обеспечит мотивационную значимость действий контроля и самоконтроля для ребенка.

Экспериментальная работа осуществлялась в 2-х детских садах №№ 1332, 229 и учебно-воспитательном комплексе * 1658 г.Москвы. В эксперименте принимали участие дети старших и подготовительных групп, ученики первых классов. Общее количество детей, включенных в эксперимент, - 102 человека. В констатирующем и формирующем экспериментах принимали участие родители - мамы 60-ти гилерактив-ных детей.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проблема саморегуляции и самоконтроля в психологической науке до сих пор изучалась преимущественно с операционально-технической стороны; значительно меньше она представлена с точки зрения ее мотивационно-смысловых предпосылок: роли эмоций в регуляции поведения, значения эмоционального опосредования как первичного звена опосредования всех связей ребенка с окружающим миром. Именно этот аспект и выступил в качестве основного предмета настоящего исследования.

Гиперактивные дети (как дети плохо управляемые, плохо организованные, недостаточно контролирующие свою деятельность и поведение), представляют в этом плане очень яркий вариант развития ("природную заготовку"), где эти качества выступают в своих крайних значениях. Естественно было предположить, что если в сфере самоконтроля этих детей можно получить хоть какой-то сдвиг или динамику за счет эмоционально-смыслового фактора, - этот путь будет тем более продуктивным в отношении детей с меньшей выраженностью нарушений самоконтроля и саморегуляции.

Однако гиперактивный ребенок-дошкольник,как объект психолого-педагогической коррекции, чрезвычайно сложен: как оказалось, нет четких критериев для самого понятия "гиперактивность"; многочисленные особенности поведения, описанные как симптомы и нарушения, не являются специфический! (они характерны и для других вариантов развития). Нисколько не проясняют этой картины распространенные ссылки на минимальные мозговые дисфункции (ММД), так как остается по-прежнему неясным за счет каких психологических механизмов и к каким особенностям психического развития они приводят.

Придавая важное значение эмоциональной сфере в целом (эмоции - центр психической жизни ребенка), эмоциям как сложнейшему психологическому механизму общей регуляции поведения, мы обратились к двум линиям эмоционального развития, ярко выступающим у гиперактивных детей: эмоциональным отношениям этих детей с близким взрослым и выраженной аффективности как устойчивой форме эмоционального поведения.

Выведенные вовне (с помощью рисунков, игр, взаимодействия) переживания гиперактивных детей подтвердили отсутствие у них глубоких эмоциональных контактов с близким взрослым, отсутствие чувства взрослого, также как и у взрослого - отсутствие чувства ребенка, непонимание его внутреннего мира. Развитие этого чувства "другого" и у взрослых и у детей посредством разных форм игрового взаимодействия и стало основным направлением психологической коррекции. Изменение позиции партнеров (мамы и ребенка) внутри этого эмоционального насыщенного взаимодействия придало новый смысл отношениям между ними, а самоконтроль стал значимым и естественным компонентом их совместной деятельности.

Отношение к гиперактивным детям фактически отражает сложившуюся в воспитании и обучении практику "отсекания" неудобных для школ и дошкольных учреждений детей» Являясь предметом многочисленных конфликтов педагогов, родителей, а также сверстников,они хотя и обучаются в массовых дошкольных и школьных учреждениях, положение их крайне неустойчиво. Недаром в последнее время заметна тенденция отчисления таких детей из специализированных школ, лицеев, гимназии.

И, конечно, говоря о гиперактивности, необходимо учитывать разные ее варианты, многообразие сочетаний сильных и слабых звеньев внутри каждого из этих вариантов для реализации целей коррекции деятельности и поведения этих детей.

Таким образом, по результатам данного исследования стало возможным сделать следующие выводы.

1. Феномен гиперактивности имеет в своей основе ряд особенностей развития, обусловливающих возникновение у детей значительных трудностей в осуществлении произвольного, целенаправленного, контролируемого поведения и свидетельствующих о дисгармоничности развития ребенка в целом. Эта дисгармоничность особенно ярко обнаруживается в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах.

2. Доминирование клинического подхода оставляет практически неиспользованными резервы семьи, возможности близких взрослых в оказании помощи гиперактивным детям, в основном посещающим массовые школы и дошкольные учреждения. Основу представленного здесь психолого-педагогического подхода составляет опора на этот резерв, и, прежде всего, на роль матери в развитии эмоций, являющихся важнейшим психологическим механизмом интегральной саморегуляции ребенка.

3. Эмоциональный опыт детей с гиперактивным поведением имеет свою специфику, формируясь у большинства из них в условиях искаженных отношений с близким взрослым; периодически возникающие в процессе взаимодействия отрицательные эмоции и состояния (вплоть до бурно протекающих аффектов) становятся одним из привычных стереотипов поведения ребенка.

4. Дефицитарность эмоциональной сферы фактически задает существенные ограничения процессу формирования самоконтроля в поведении гиперактивных детей. Для основной части гиперактивных детей характерен низкий и средний уровень сформированное™ действий самоконтроля, проявляющийся в потере цели задания, ее искажении и подмене, отсутствии средств и способов контроля, большом количестве ошибок. Различное соотношение сформированы)с-ти действий самоконтроля и особенностей эмоциональной сферы является основанием для выделения разных вариантов гиперактивности.

Среди выделенных типов взаимодействия близких взрослых с ребенком, провоцирующих проявления гиперактивности в разных ее вариантах (безучастно-равнодушного, эмоционально-подавляющего и зависимого (навязанного ребенком)), преобладающим является безучастно-равнодушный, характеризующийся отсутствием инициативы со стороны матери, значительной пространственной дистанцией между нею и ребенком, отсутствием положительных эмоций в процессе их взаимодействия.

6. Главным условием стабилизации и повышения регулятивных возможностей у гиперактивных детей является специально организованное взаимодействие ребенка и близкого взрослого, в котором происходит: снятие деструктивных, актуализация и обогащение конструктивных эмоций, влекущих за собой изменение жесткой и однозначной позиции взрослого, а также и ребенка. В этом взаимодействии ребенку открывается мотивационная значимость особого типа действий - действий контроля и самоконтроля.

7. Основное содержание коррекционной работы с гиперактивными детьми включает в себя: установление контакта с родителями, формирование у них положительной направленности на организацию эмоционально насыщенного взаимодействия с ребенком, углубление понимания особенностей развития этих детей, непосредственное освоение содержания и процесса проведения игр, игровых и неигровых упражнений, необходимых для эмоционального взаимодействия с гиперактивным ребенком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Перегуда, В. И., Москва

1. Абрамян Л.А. Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия с матерью//Проблемы гуманизации воспитатель-но-образовательного процесса в детском саду. - Пермь, 1993.- С. 87-102.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под ред. К.С.Лебединской. М.: Педагогика,1982.- 127 с.

3. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Л., 1985. 21 с.

4. Архиреева М.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд.психол.наук. M., 1990. 19 с.

5. Ахтамьянова И.И. Регуляция и саморегуляция внимания учащихся: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1986. 16 с.

6. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1990. 16 с.

7. Баскаков Ю.Б. Основы двигательной психотехники/Рабочие материалы к отчету. М., 1989. - 32 с.

8. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (методика "Включенного конфликта"). Автореф. дис. канд. психол.наук: Дис.канд.психол.наук. M., 1992. 180 с.

9. Беляуекайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка/Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: АШ СССР, 1987. - С. 67-75.

10. Бердникова Н.В. Психология воспитания "трудного" школьника. Методическое пособие. Фрунзе: Мектеп,1990. - 28 с.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер.с англ. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

12. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального исследования произвольного поведения//Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С. 55-69.

13. Бойко Е.И. Время реакции человека. М.: Медицина, 1964.- 440 с.

14. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении младших школьников. Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1966. - 20 с.

15. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

16. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у детей: Дис. . канд.психол.наук. М., 1981. - 151 с.

17. Бурменская Г.В.Дарабанова 0.А.,Лидере А.Г. Возрастно-пси-хологическое консультирование. М.: Изд-во МГУ,1990.- 136с.

18. Важон А. Психическое развитие ребенка. Пер.с франц.- М.: Просвещение, 1967. 196 с.

19. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. канд.психол.наук. М., 1887. - 206 с.

20. Васильев В.К. Особенности реализации самоконтроля в состоянии психической напряженности: Автореф. дис. . канд. психол.наук. -1., 1981. 21 с.

21. Венгер А.Л. Структура психологического синдрома//Волросы психологии. 1994. № 4. - С. 82-92.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд. Моск.Ун-та, 1976. - 142 с.

23. Выготский Л.С. Проблемы развития психики//Собр.соч. Т.о. 1/1., 1983. С. 144-146, 207, 293.

24. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд.Моск.Ун-та, IS74. - 99 с.

25. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований/Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

26. Гарбузов В.И. Неврозы детского возраста и их профилактика. Л.: о-во "Знание", - 1982. - 16 с.

27. Гаспарова Е.М. "Шустрики" и "мямлики"//Дошкольное воспитание. 1990. - № 4. - С. 90-98.

28. Гельфан Е.М. Игры и упражнения для развития внимания у детей. М.: йзд-во Акад.пед.наук РСФСР. - 1958. - 32 с.

29. Глазырина В.М. Психологические особенности формирования самоконтроля у младших подростков в процессе решения математических задач. Автореф. дис. . канд.психол.наук. Киев, 1985. - 24 с.

30. Гнедова Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд.психол. наук. -М., 1972. 18 с.

31. Головко O.A. Формирование саморегуляции поведения у детей с аффективными проявлениями. Дис. канд.психол.наук. -Киев, 1986. 146 с.

32. Гояоболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. - 160 с.

33. Грибанова А.Д., Иванников В.А. О различиях в способности к волевой регуляции действий у шестилетних школьников и у до-школьников//Вестник Московского университета. 1992.- № I, серия 14, Психология. - С. 14-20.

34. Григоренко Е.М., Рутман Э.М. Диагностика готовности к школе по показателям устойчивости внимания//Вестн.Мое.университета. С-р. 14, Психология. 1990. - № I, С. 68-71.

35. Грищенко Л.Л. Дети, не оправдавшие ожидания. Свердловск, 1991. - 64 с.

36. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка.- Л.: Наука, 1978. 143 с.

37. Дети дошкольного возраста с нарушениями в поведении и спосо бы педагогического воздействия на них. Методические рекомен дации/Сост. В.К.Котырло, О.Н.Головко. Киев,1985. - 27 с.

38. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у де тей: (Клинико-психологические основы): Сб.научн.тр./Редкол. Е.М.Мастюкова и др. Ы.: АНН СССР, 1977. - 188 с.

39. Диагностика психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрасте. Методические рекомендации/Сост.10.А.Строганов, С.Д.Озерецковский. Л., 1980. - 36 с.

40. Добрович A.B. Кто в семье психотерапевт? М.: Знание, -80 с.

41. Добсон А. Непослушный ребенок. "Пенаты", "Т-Око", 1992,- С. 131-149.

42. Долинская . Психологические особенности самоконтроля поведения подростков. Автореф.дис.канд.психол.наук.-Киев,1978. 24 с.

43. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности//Вопросы психологии,-1991. № I.- С. 135 142.

44. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

45. Еремеева В.д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости//Вопросы психологии. 1990. №. I. - С. 128-134.

46. Запорожец A.B. Развитие произвольных движении. — ¿vi. : йзд—во Акад.пед.наук РСФСР, i960. 430 с.

47. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

48. Захаров А.И. К изучению роли аномалий семейного воспитанияв патогенезе неврозов детского возраста//Яеврозы и пограничные состояния/Под ред.В.П.Мясищева и др. Л.,1972. -G• 5o-ö5•

49. Здоровье,развитие, личность/Под ред.Г.Н.Сердюковской и др.- М.: Медицина, 1990. 331 с.

50. Зинченко В.П. Проблема "образующих" сознания в деятельност-ной теории психики//Вест.Моск.ун-та. Сер.14. Психология. 1988. I 3. - С. 25-34.

51. Игры и игровые упражнения с детьми шестилетнего возраста /Под ред.ЕЛ.Коваленко.- Киев: Род.школа, 1987. 141 с.

52. Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся. Методические рекомендации/Под ред.С.Д.Максименко.- Киев, 1984. 103 с.

53. Ильина А.И. Индивидуальные особенности общительности в связи со скоростными проявлениями темперамента подвижных и инертных групп учащихся: Автореф.дис. . канд.пед.наук.- М., 1965. 19 с.

54. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста: Сб.научн.тр. /Редкол.: Н.Т.Терехова и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.- 142 с.

55. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб.научн.трудов АПН/Иод ред.М.И.Лисиной,- М.: НИМ ОП, 1980. 168 с.

56. Казакова С.Е. Особенности клиники неврозов у леворуких детей: Автореф.дис. . канд.мед.наук. М., 1987. - 20 с.

57. Карандашов Ю.Н. Как дети понимают взрослых. Минск: Изд-во ЕГУ, 1981. - 208 с.

58. Климова-Фюгнерова Мирка. Эмоциональное воспитание в семье. Пер.с чеш. Минск: Нар.асвета, 1981. - 174 с.

59. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. -Караганда, 1987. 79 с.

60. Князева Л.П. Индивидуальный подход в формировании поведения детей на занятиях в старшей группе детского сада: Автореф. канд. . лед.наук. Л., 1962. - 19 с.

61. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 1985. - 286 с.

62. Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе. Рига: РЙУУ, 1990.- 40 с.

63. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

64. Константинова Т.И. Индивидуальные особенности в формировании поведения детей от 4 мес. до 3 лет: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1975. - 24 с.

65. Копыстянская Х.Р. Характерологические особенности младших школьников с невротическими состояниями: Автореф. дис. канд.психол.наук. Киев, 1976. - 23 с.

66. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников.- Киев: Род.школа, 1971. 199 с.

67. Кошелева А.Д. Взаимодействие "взрослый ребенок" и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе//Проб-лемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. - Пермь, 1993. - С. 73-87.

68. Кошонова М.Р. Представление о себе у дошкольников из многодетной семьи: Автореф. дис. . канд. псих ол. наук. -М., 1987. 23 с.

69. Г.Кравцов, Л.Кожарина, Е.Плашаева. Царевна Несмеяна и другие, или Воспитание произвольности/Дошкольное воспитание.- 1991. № II. С.61.

70. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика,I991. - 150 с.

71. Красов В.А. Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд.мед.наук. М., 1989. - 20 с.

72. Крыбус А.Н. Влияние перинатальной гипоксии на формирование невротических расстройств растущего организма: Автореф.дис. . канд.мед.наук. М., 1988. - 26 с.

73. Кулачковекая С.Е. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд.психол.наук.- М., 1973. 25 с.

74. Кучерова Е.В. Игровой диалог взрослого с ребенком: его специфика у тревожных детей//Проблемы гуманизации воспитатель-но-образовательного процесса в детском саду. Пермь,1993.- С. I02-119.

75. Лабунекая В.А. Невербальное поведение: (социально-перцептив-ный подход). Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1986.- 135 с.

76. Лаврентьева Г.II. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Киев, 1982. - 22 с.

77. Ланге Г. Эмоции. Психофизиологический этюд. М.: "Книжное дело", 1896. - 95 с.

78. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

79. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика "Трудных" подростков. М.: Педагогика, 1988.- 165 с.

80. Леонова A.B. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 199 с.

81. Леонова A.B., Кузнецова A.C. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. Учебное пособие.- М.: Изд-во МГУ, 1987. 103 с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность . Сознание. Личность. М.:1. Политиздат, 1975. 304 с.

84. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: изд-во "Смысл',' 199о. — С. 9»

85. Лисина М.И., Сильверсту А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиияца, 1983. - III с.

86. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М.: Просвещение, 1986. - 78 с.

87. Личко A.S. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина. Ленинг.отдел, - 1983. - 255 с.

88. Логвина Т.Ю. Оптимизация режима двигательной активности дошкольников в зависимости от их возраста: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Минск, 1991. - 24 с.

89. Лопатина О.Г. Особенности физического контакта матери с ребенком и его роль в развитии эмоциональной сферы//Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1933. - С. II9-132.

90. Лукоянов Ю.Е. Если вашему ребенку трудно учиться. М.: Знание, 1980. - 96 с.

91. Лысенко И.П. Особенности волевой активности подростков с аффективным поведением: Автореф. дис. . канд. психол.наук. Киев, 1982. - 21 с.

92. Максименко Ю.Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с задержкой психического развития. Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1986. 16 с.

93. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младших школьни-ков//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 185-223.

94. Манова-Томова B.C. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София; Медицина и физкультура, 1981. - 190 с.

95. Мастюкова Е.М., Грибанова Г.В., Московкина А.Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М.: Просвещение, 1989. - 76 с.

96. Матейчек 3. Родители и дети. Пер. с чеш. М.: Просвещение, 1992. - 318 с.

97. Методические рекомендации для учителей по составлению психологической характеристики школьника/АПН СССР НИИ общ.и пед.психологии. M., 1987. 12 с.

98. Морева Г.И. Самооценка как фактор морального поведения дошкольников: Автореф. дис. . канд.психол.наук. M., 1985.- 18 с.

99. Мусина В.П. Особенности внимания в условиях решения мнеми-ческой задачи у нормально развивающихся и аномальных детей: Автореф. дис. . канд.психол.наук. M., 1990. - 14 с.

100. Мясвдев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности//Психология личности. M., 1982.

101. Набатникова JI.II. Устойчивость внимания и ее динамика у детей дошкольного возраста: Автореф.дис. канд.психол.наук.- М., 1980. 16 с.

102. Наием М. Особенности саморегуляции деятельности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол.наук.- M., 1994. 21 с.

103. Неверович Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста/развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика,1986. С. 7-32.

104. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989.- 191 с.

105. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1985. - 18 с.

106. Норткотт С., Паркинсон К., Растомджи М.К., Паври С. Дети. Как их воспитывать. СПб.: Макет. IS92. - 123 с.

107. Нурахунова A.A. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1991. - 18 с.

108. Олыианникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание,1983.- 80 с.

109. Ольшанский Д.В. Нейропсихологический анализ нарушений эмоционально-личностной сферы: Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1979. - 23 с.

110. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/Под ред. Д .В. Эльконина, А.Л.Венгера. -М.: Педагогика, 1988. 135 с.

111. Переверзева В.М. Психологический анализ прямых и косвенных форм регуляции поведения детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1981. - 24 с.

112. Перегуда В., Кошелева А. Гиперактивные дети: как помочь им и их родителям/Дошкольное воспитание. 1994. - 1 8,1. С. 73-76.

113. ИЗ. Петрунек В., Таран Л.Н. "Колыбель неврозов". (Заметки врачей-психоневрологов). М.: Знание, 1988. - 190 с.

114. Полякова Н.Е. Клиническая дифференциация расстройств поведения у детей и подростков. М.: ЦОЛйУВ, 1988. - 16 с.

115. Помощь родителям в воспитании детей./Общ.ред.В.Я.Пилипов-ского. М.: Прогресс, 1992. - 254 с.

116. Психогигиена учащихся/Вайзман П.П. М.: ЦНШСП, 1982. -С. 32-35.

117. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Сборник тр./Отв.ред.А.А.Смирнов. -М.: Педагогика, 1977. 181 с.

118. Психология эмоций: тексты/Под ред.В.К.Вижонаса, Ю.Б.Гиппен-рейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 287 с.

119. Психофизиологическое развитие и состояние психического здоровья детей и подростков: Сб.тр./Под ред.С.М.Громбаха, Д.Н. Крылова. М., 1987. - 152 с.

120. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред.A.B. Запорожца и Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 265 с.

121. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования/Под ред.А.В.Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. - 172 с.

122. Райский Б.Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников. Волгоград: ВГПИ, 1986. - 103 с.

123. Расскажи стихи руками: По мотивам англ.фольклора. М.: Изд-во АО "Север": 0-во "Пролог", 1992. - 30 с.

124. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ./Под ред.А.С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 420 с.

125. Рождественский Ю.Т. Взаимосвязь эмоциональной реактивности и устойчивости внимания у старшеклассников: Автореф.канд.психол.наук. Киев, 1981. - 25 с.

126. Рубцова С.Н. Осознанность и произвольность деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. дис. . канд.психол.наук.- М., 1984. 20 с.

127. Рунова М.А. Двигательная деятельность детей 5-7 лет в самостоятельной деятельности и педагогическое руководство ею на прогуже/А1ндивидуально-дифференцированный подход в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста.- :,!., 1989. С. 27-46.

128. Рутман Э.М., Искольдский Н.В. Истоки радости. М.: Знание, 1987. - 93 с.

129. Рутман Э.М. Исследование развития внимания в онтогенезе //Вопросы психологии. 1990. - В 4. - С. 162-168.

130. Сантана P.A. Нейропсихологическни анализ школьной неуспеваемости в начальных классах. Автореф. дис.канд.психол. наук. 1991. - 20 с.

131. Сапогова Е.Е. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы. Тула: Приокс.кн.изд-во, 1992. - 206 с.

132. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 190 с.

133. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования/Под ред.А.А.Бодалева,В.В.Столица. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

134. Семья и молодежь; профилактика отклоняющегося поведения/В.А. Балцевич и др. Минск: Университетское изд-во, 1989. - 142с.

135. Сермягина O.G. Эмоциональные отношения в семье. Социально-психологические исследования. Кишинев: Штшшца, 1991. -85 с.

136. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

137. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90". М.: 0-во "Знание" РСФСР, 1991.- 48 с.

138. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 150 с.

139. Славина Л.С. Знать ребенка,чтобы воспитывать. М.: Знание, 1976. - 62 с.

140. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онто-генезе//Вопросы психологии. 1990. - )Гз 3. - С. 48-59.

141. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при анамалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

142. Сохранов В.В. Формирование у подростков умений и навыков саморегуляции поведения: Автореф. дис. . канд.психол.наук.- Минск, 1982. 22 с.

143. Спиваковская A.C. Как быть родителями: (0 психологии родительской любви). М.: Педагогика, 1986. - 157 с.

144. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. - 198 с.

145. Стандартизированный набор диагностических нейропсихологи-ческих методик: (Методические рекомендации). Л.: Ленинг. н.-и.лсихоневрол.ин-т, 1987. - 41 с.

146. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся: Учеб.пособие/Моек.обл.пед.ин-т им.Н.К.Крупской.- М., 1991. 117 с.

147. Татеяко H.A. Психологические особенности готовности к школе детей шестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере: Дис. . канд.психол.наук. Киев, 1988. -168 с.

148. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте /Пер.с чеш. М.: Медицина, 1986. - 255 с.

149. Туторская Г.В. Формирование действий планирования,самоконтроля и оценки у учащихся с церебральным параличом в процессе трудового обучения: Автореф. дис. . канд.психол.наук.- M., 1987. 16 с.

150. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шести летних детей к школе//'Вопросы психологии. 1983. - В 4.- С. 62-69.

151. Умственная и физическая работоспособность детей дошкольного возраста. Сборник научных трудов/Сост.Н.Т.Терехова. М., 1977. - 157 с.

152. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском садуи семье/Под ред.В.К.Котырло. М.: Педагогика, 1987. - 141 с

153. Фридман И.К. Видим ли мы ребенка?//Семья и школа. 1989.- 1 4. С. 18-20.

154. Фридман И.К. О контакте родителей с детьми// Вопросы психологии. 1990. - JS I. - С. 93-99.

155. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний. Киев: Здоровья, 1988. - 102 с.

156. Хоментаускас Г.Т. Отражение междичносных отношений в диагностическом рисунке семьи: Автореф. дис.канд.психол.наук.- M., 1985.

157. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности //Вопросы психологии. 1990. - № I. - С.41.

158. Цыркун H.A. Развитие воли у дошкольников. Минск:Нар.асвета. 1991. - III с.

159. Чавес Бега. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореф. дис.канд.психол.наук. Санкт-Петербург,!S£2. - 19 с. ICO. Чебыкин А.&. Эмоциональная регуляция учебной деятельности.- M., 1991.

160. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от3 до 6 лет/Под ред.О.М. Дьяченко, Е.Л.Агаевой. М.: Просвещение, 1991. - 62 с.

161. Черепанова Е.М. Работа школьного психолога с родителями //Психологическая служба в школе/Под ред.И.В.Дубровиной.- М.: изд-во АПН СССР, 1984. С. 131-138.

162. Чистякова М.М. Психогимнастика. M., 1990.

163. Шибицкая Л.А. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников : Дис. .канд.психол.нау к. Киев, 1973.- 156 с.

164. Шибутани Т. Социальная психология. Сокр.пер.с англ. Ы.: Прогресс, 1969. 535 с.

165. Шишкина В.А. Движение + движение: Книга для воспиташвля детского сада. М.: Просвещение, 1992. - 93 с.

166. В, Шольц Ф. Недостатки в характере ребенка или Вторая золотая книжка. Киев, 1893. - С. 5-23.

167. Штука А.Т. Психологические особенности формирования произвольности действий у младших школьников: Дис.канд.психол. наук. Киев, 1987. - 151 с.

168. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. 64 с.

169. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -С.287.

170. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада/Под ред.А.Д.Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.

171. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский и др. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

172. Юрко Г.П. Медико-педагогический контроль за физическим воспитанием детей дошкольного возраста (метод.рекомендации).- М.: МЗ СССР, 1983. 28 с.

173. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

174. Якубовская М.Л. Эмоциональная регуляция устойчивости личности. М., 1988. - 180 с.177. Я. 4. J. PjpcSt-iat^1. Р. ? $178. fefe^ Е. AUIIC^ic&L -сик.с?7ъ ¿r-ei Зе^п, /р^г^г

175. ЯСУО^еа, Э, JUor-tu^ Р, е. JiS^^'T- ^u^i-t а/ ex. -¿/-о^-^о^^ /г0о7~ /и^р^-ссс/г vz yf ¿¿6 ~- 138 1. CAUU ЪуьЛоС.^ 193GI j