автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Перенос компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу ребенка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Клюева, Оксана Викторовна, 2000 год

Введение

Глава

Теоретические основы проблемы переноса в современной отечественной и зарубежной литературе.

1.1. Перенос в традиционном подходе к обучению

1.2. Перенос в деятельностном подходе к обучению

1.2.1 понятие переноса

1.2.2 объекты переноса - компоненты учебной деятельности 31 1.2.3. показатели переноса

Глава

Организация исследования переноса. Детские практики.

2.1. Курс сопровождения предметов развивающего обучения

2.2. Организация детских практик

2.3. Критерии оценки переноса компонентов учебной деятельности

Глава

Особенности переноса компонентов учебной деятельности

3.1. Особенности переноса различных компонентов учебной деятельности (анализ, планирование, моделирование, рефлексия)

3.2. Особенности переноса сформированных компонентов учебной деятельности на разные образовательные практики

3.3. Индивидуально-типические особенности переноса школьниками компонентов учебной деятельности

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Перенос компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу ребенка"

Актуальность.

Актуальность проблемы переноса связана с

• исследованием эффективности процесса развивающего обучения,

• осуществлением человеком вне-предметных, меж-предметных, и в определенных ситуациях над-предметных связей в учебном процессе и внеучебной деятельности,

• "моральным старением" полученных знаний и необходимостью их постоянного пополнения.

Проблема, рассматриваемая в диссертации, тесно связанна с выявлением эффективности процесса обучения детей в технологии развивающего обучения и является попыткой ответа на вопросы: "Насколько оптимален процесс формирования у детей компонентов учебной деятельности? Что является практикой применения уже сформированных компонентов учебной деятельности, отдельных учебных действий, центральных новообразований у школьника?"

Занять свою жизненную позицию в любой ситуации, иметь собственный взгляд, определенное видение на ситуацию, умение держать сразу несколько контекстов, планировать и строить свою образо-жизненную траекторию, рефлексировать и анализировать, находясь в разных социальных контекстах -это не полный список тех способностей, которые необходимы и формируются в технологии развивающего обучения. Способности эти довольно общие и объединяются общим понятием "субъектность", и поэтому интересен перенос этих сформированных компонентов учебной деятельности на другие детские практики* детские действительности.

Мы считаем, что исследование особенностей переноса рефлексии, анализа, планирования и моделирования в условия неучебных ситуаций, на различные детские практики есть расширение пространства для реализации возможностей детей в школе, есть оптимизация процесса обучения, который выразит креативную (творческую) направленность деятельности детей. Это определяет актуальность нашего исследования.

Содержанием диссертационной работы является обсуждение специфики переноса сформированных компонентов учебной деятельности (рефлексия, анализ, планирование и моделирование) во внеучебную социальную жизнь ребенка, в область Клубной деятельности, в личную сферу. Этот перенос связан с освоением ребенком новых для него практик, в качестве которых мы рассматриваем школьное самоуправление, Граждайоведение как практику жизни в обществе и учебно-профессиональную деятельность.

В зависимости от меры успешности переноса можно говорить о той или иной степени эффективности технологии развивающего обучения.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические понятия и онтологические конструкции, которые одновременно фиксируют как результат мышления, Так и мыслительные действия субъекта, направленные на получение этого результата. Понятия и онтологические конструкции в технологии развивающего обучения не укладываются в рамки определенной предметной дисциплины (математика, русский язык и т.д.)- Объекты мысли, такие как, например, субъект, объект, способ, схемы действий, учебная задача, исследовательская деятельность, моделирование, анализ, планирование, рефлексия и т.д. носят ярко выраженный вне-предметный, меж-предметный и в особых случаях над-предметный характер. Актуальность данной работы состоит в том, чтобы понять и проверить насколько универсальны эти понятия и способности, формируемые в развивающем обучении на предметном материале, насколько в сознании и деятельности ребенка они могут существовать относительно независимо от конкретной предметности.

Понимание того, что человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями и навыками; понимание того, что чем больше человек знает и умеет, Тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся миру; понимание того, что наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в "чистый лист бумаги"; понимание того, что самой важной оказывается функция забывания, стирания, И именно способность осуществить эту функцию делает человека участником процессов развития, - все это является симптомами (свидетельствами) тихой революций, которая произошла в сфере педагогики (или происходит, по крайней мере, с 30-х годов нашего века)" [Щедровицкий П.Г., Москва, 1993г.].

Если еще до конца XIX века требования к формам производственно-практической деятельности менялись приблизительно с той же частотой, что и поколения, то сегодня отдельному индивиду приходится несколько раз менять специализацию и даже профессию на протяжении своей жизни. Произошло существенное рассогласование цикла жизни человека и циклов жизни его занятий (специализаций, профессий). В этих условиях существование временного разрыва, связанного с разработкой учебных материалов, учебных предметов и учебных дисциплин, а Также необходимость долговременной подготовки человека к выполнению сложных видов деятельности превратилось в самостоятельную проблему. Мало того, Что человек учится в течение 15-18 лет, но к Тому времени как он освоит определенный тип деятельности эта деятельность уже может перестать существовать как общественно-значимая специализация.

Осознание рассогласований и противоречий между циклами жизни различных значимых организованностей (знаний, профессий, учебных Предметов, способностей) постепенно привели к отказу от стратегии передачи знаний и умений и подготовили переориентацию на стратегию формирования "общих", универсальных способностей, позволяющих осуществлять разные типы деятельности в меняющихся условиях (способностей к изобретательству, к самообразованию, к развитию собственного мышления и т.д.); ;

Технология развивающего обучения как раз основана на идеологии "самообразования1', "самообучения"., формирования способностей учиться. Инновационный сдвиг, осуществленный развивающим обучением может быть охарактеризован как "переход от режима трансляции готового знания - к формированию мышления и деятельности, базовых качеств человека. Иначе -измеНеНие самого типа образования, самого понятия содержания образования. Это содержание заключается не в массе знаний, а в наборе ключевых способов мышления и деятельности. Отсюда - и смена самой природы знания, От натуралистического мертвого знания об объектах - к знанию о собственной деятельности, о собственной личности. Рождение человечески, персонально ориентированного содержания образования." [С.А. Смирнов, «Мастер класс», Новосибирск, 1997 №2-3].

Перенос средств и методов развивающего обучения в другие сферы жизнедеятельности во многом решает частично проблему "морального старения" получаемых знаний и пополнения их за счет сформированного познавательного интереса, способности учиться и обучение способам действия.

Деятельностный подход позволяет человеку иметь опыт работы в разных отраслях и возможность быть Модульным, т.е. способным в рамках данного культурного поля решать самые разнообразные задачи, быть готовым к любым необходимым переменам в своих занятиях.

Объект Исследования - учебная действительность школьников в процессе учебной деятельности, выстроенной в технологии развивающего обучения.

Предметом исследования является перенос сформированных в технологий развивающего обучения компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу детской жизнедеятельности,

Цель нашего исследования заключалась в определений психологических особенностей переноса компонентов учебной деятельности, сформированных в технологии развивающего обучения.

В работе поставлены следующие задачи:

Разработать методы выявления и анализа переноса сформированных компонентов учебной деятельности, которые представлены на практике как действия и в сознании как способы самоорганизации и самопроектирования ребенка. в Выделить типы действий, которые являются переносом сформированных компонентов в технологии развивающего обучения и осуществляются детьмй в практиках разного типа.

Проследить динамику каждой сформированной компоненты учебной деятельнос ти в зависимости от типа детской практики.

Научно-методологическую базу исследования составили положения теории развивающего обучения (В-В. Давыдовым, К.Й. Поливановой, Й.В. Ривиной, В.В. Рубцовым, В.В. Репкииым, ГЛ. Цукерман) деятельпостного (Н.Г. Алексеевым, В.А. Лефевром, В.Й. Слободчиковым, Д.Б. Элькониным, Б.Д.Эльконииым) и системомыследеяТельностного подходов (Н. Непомнящей,, В. Розиным, Г.П. ЩедроВицкйМ, П.Г Щедровицким). В современных психолого-педагогических представлениях об учебной деятельности показано, что в младшем школьном возрасте учащихся возможно обучить мышлению, пониманию, рефлексии, дети способны произвести содержательные рефлексию, анализ и планирование, это порождает существенные изменения (развитие) ребенка, порой выходящие па грань учебной и неучебной Ситуации как в познавательных процессах, так и в личностной сфере.

Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть следующие гипотезы'.

1. Перенос сформированных в технологии развивающего обучения компонентов учебной деятельности осуществляется детьми по-разному в конкретной ситуации детской практики, в зависимости от характеристик практики.

2. Перенос каждой компоненты учебной деятельности имеет свои характеристики, которые проявляются в ходе осуществления ребенком специфических предметных, меж-предметных и над-предметных действий.

3. Перенос компонентов учебной деятельности, осуществляемый детьми на разных практиках, возможен при сочетании внешних характеристик ситуации практики (организации пространства, условий среды) и внутренних характеристик ребенка (возможности действовать в сложных условиях, особенности решения задачи, самоорганизации и способа проектирования), позволяющих ему использовать данную ситуацию практики.

4. Процесс переноса сформированных компонентов учебной деятельности может выступать как один из важных организационных и содержательных моментов в технологии развивающего обучения и способствовать становлению субъектности как одного из базовых качеств младших школьников.

Научная новизна работы Выразилась в том, что были раскрыты психологические особенности переноса младшими и старшими школьниками компонентов учебной деятельности в развивающем обучении; выявлены особенности переноса таких компонентов учебной Деятельности, как моделирование, содержательный айалйз, рефлексия и планирование в условиях применения их на разном материале деятельности, в условиях разных детских практик.

Впервые показано, что при соответствующих формах организации обучения (уроки на материале математики развивающего обучения й уроки "Курса сопровождения" математики) способности детей рефлексировать, анализировать, планировать й моделировать, не только не ослабевают в процессе взросления младших школьников, но И усиливаются, качественно преобразовываясь, имея динамику в Соответствии с требованиями, которые задает та или иная детская практика.

Теоретическая значимость Исследования определяется выделением этапов и условий переноса . сформированных компонентов учебной деятельности (рефлексия, анализ, планирование, моделирование). Автором выделены четыре типа переноса в соответствии с детскими практиками, которые задают возможности ребенку применить сформированные в процессе учебной деятельности способности. .

Практическая значимость.

Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено в конечном счете на решение педагогических вопросов, связанных с эффективностью обучения и воспитания младших школьников. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях младших школьников, в вопросах психического развития детей и в потенциальных возможностях развивающего обучения как обучающей технологии. При разработке методики развивающего обучения и воспитания необходимо специально проектировать и моделировать содержание и состав психических новообразований, специально определять психолого-педагогические средства их активного формирования.

В таких случаях, отслеживая результаты применения технологии развивающего обучения, необходимо владеть инструментами, позволяющими определить насколько полно была представлена учителем на данном интервале ч обучения учебная деятельность, все ли ее структурные компоненты были присвоены учащимися, насколько адекватными были методы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную организацию учебной деятельности. Наше исследование вносит свой вклад в разработку такого инструментария.

Практическая значимость работы заключается в формулировании требований к методике развивающего обучения, осуществление которых может способствовать повышению ее эффективности. К ним относятся: г • разработка процедуры диагностики сформированное™ компонентов учебной деятельности;

Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях Диагностики эффективности форм развивающего обучения в 4-5 классах.

• разработка и введение "Курса сопровождения" предметов развивающего обучения, который позволяет осуществлять перенос сформированных компонентов учебной деятельности в область других детских практик и обеспечил бы их применение в новых условиях;

В Ходе проведения диссертационного исследования в рамкаХ "Курса сопровождения" математики развивающего обучения в 4-5 классах была построена и апробирована программа целостного учебного предмета, ориентированного на ситуации переноса сформированных способностей и компонентов учебной деятельности - в сферу различных детских практик.

• разработка программ для специального обучения методистов и учителей развивающего обучения техникам переноса и организации ситуаций, в которых Перенос возможен.

Разработанные в диссертации положения легли в основу цикла подготовленных к печати учебных и Методических пособий по психологическому сопровождению математики развивающего обучения Для 4-5 классов.

Основные положения исследований нашли практическое применение в спецкурсе "Обеспечение взаимодействия между процессами взросления, развития и движением в предмете в практике развивающего обучения" , * который читается На факультете развивающего обучения в Центре развития образования г, Красноярска, на историческом факультете КГПУ Для студентов специальности иедагог-психолог. .

Материалы исследования используются преподавателями и студентами психолого-педагогического факультета КГУ, методистами и учителями развивающего обучения в базовой экспериментальной школе № 106 как в лекционной и семинарской практике, fak и в практической реализации уроков развивающего обучения.

Методы исследования:

• теоретический анализ психологической и философской литературы;

• формирующий эксперимент (проблемно-предметное и интенсивно-игровое обучение);

• социокультурное прогнозирование и проектирование (организация детских практик);

• психодиагностические методы: велись протоколы наблюдения и видеозапись поведения учеников;

• интерпретация и анализ протоколов наблюдения, видеозаписей и результатов игр.

Этапы исследования. Проведенное мною исследование включало следующие основные этапы: 1этап:

Обучение детей по методике развивающего обучения на материале математики проводилось в 4-5 классах школ № 52 и № 106 "Универс" (с 1991 по 1994 гг.). 2 этап:

Экспериментальная работа велась в течение 1996-1998 учебных годов в классах 7, 9 классах: школ № 106, № 52 и № 71 г. Красноярска.

Эмпирическая база: исследованием охвачено 150 человек, в том 25 учителей, 82 школьника старшей ступени, 43 младших школьника. В период с 1996 по 1998 год было организовано и проведено 8 игр, в которых участвовало 270 человек.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием апробированных в отечественной психологии методов исследования, Применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Так же достоверность определяется использованием средств, схем сйстемомыследеятельностного анализа и форм организации в русле изучения мыследеятёльности (рефлексии, анализа, планирования, моделирования) в процессе коммуникации и кооперации ребенка (детей) й взрослого в условиях детских . практик (рефлексивная игра, школьное самоуправление, граждайоведение).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развивающее обучение является той обучающей технологией, которая создает эффективные условия для последующего эффективного переноса сформированных компонентов учебной деятельности в учебное пространство предмета и во внеучебиую сферу детской жизни.

2. Определяющим условием возникновения переноса сформированных компонентов учебной деятельности Является специальное обучение применению этих Компонентов на предметном й непредметном материале.

3. В зависимости от вида детской практики способности детей, такие как рефлексия, анализ, планирование и моделирование приобретают разную динамику, имеют разную предметность.

4. Содержание переноса сформированных компонентов в технологии развивающего обучения определяется внешними характеристиками детской практики и внутренними характеристиками ребенка, его уникальным способом самоорганизации. Перенос выступает способом самоорганизации, самопроектирования человека с одной стороны, и обусловлен соответствующей организацией ситуации, с другой стороны.

5. Перенос того или иного компонента учебной деятельности представлен определенным типом действия ребенка в ситуации детской практики. Действия могут быть представлены в виде перечня способов их осуществления ребенком в конкретных ситуациях в соответствии с типом детской практики.

6. Такое развитие сформированных компонентов учебной деятельности путем переноса их в область разных практик приводит к тому, что большинство наших выпускников развивающего обучения начинает систематически организовывать, проектировать и прогнозировать различные ситуации, выражающие их самоопределение и проявление субъектности. Перенос сформированных компонентов учебной деятельности приобретает новое качество, выражающееся в способности использовать сформированные способности, пользоваться имй для достижения своих целей как средствами, за счет включения в более сложную деятельность, за счет множественности контекстов и выбора материала.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертаций докладывались на следующих конференциях:

• 1 Международная конференция " JI.C. Выготский и школа" (Москва, Свободный университет "Эврика", 1994 г.);

• конференция "Философско-методологическйе проблемы в образовании" (Кемерово, 1991 г.);

• конференция "Педагогика развития" (Красноярск, Институт экспериментальной педагогики ЦРО и СОРАО, 1994 г., 1995 г., 1996г.);

• Сибирская философская школа (Новосибирск, 1998 г., Институт философии Российской Академии Наук, Новосибирская Государственная Академия);

• 4 Всероссийская научная тьюторская конференция «Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации» (Томск, 1999 г., Томский государственный педагогический университет, Томская ассоциация инновационной педагогики).

Получейные результаты также неоднократно докладывались на городских экспертно^аНалйтических семинарах-сборах "Эврики" (1994-1996 гг.) и на курсах переподготовки и подготовки учителей на факультете развивающего обучения в Центре развития Образований города Красноярска.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии КГПУ и педагогических мастерских психолого-педагогического факультета ЮГУ в 1991-1996 Гг.; на Методических семинарах с учителями, экспериментальной школы "Универс" N 106 КГУ, в рамках проекта «Развивающее обучение: шаг второй» в 1995-1996гг.

Система Идей, разработанных в Исследовании, использовалась автором в цикле практических занятий, выступлений и открытых модельных уроках рефлексивного обучения в Свободном университете "Эврика" (г. Москва) в 1991-1995 гг.

Предложенные автором рекомендации Положены в основу разработки психологических курсов сопровождения предметов развивающего обучения учителями-психологами Красноярска, разрабатываемых в течении 1996-1999 гг. В рамках "Программы развития и стабилизации системы образования".

Результаты работы были представлены и обсуждены на орг. деятельностной игре-семинаре «Коммуникация: исследовательские гипотезы и принципы организации» (рабочая группа: Б.Д. Эльконин, Е. Ушакова, А. Любченко, Б. Зельцерман, П. Г. Щедровицкий (Москва, 1999 г., Независимая университетская корпорация «Школа Культурной Политики»).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные выводы

Результаты диссертации состоят в следующем: выделен класс ситуаций переноса сформированных способностей в технологии развивающего обучения, в который входят ситуации организованной совместной деятельности, личностно-значимых действий , ситуации коммуникации и кооперации, выделены типы переносов на разные практики, описаны условия распространения способностей, сформированных на уроках математики, целью которых является решение учебной задачи - на разные материалы детских практик с различными целями и задачами внеучебного характера, установлена связь между процессом формирования компонентов учебной деятельности в ходе предметного движения и процессом личностного развития ребенка, понятие "перенос" существенно обобщено: рассмотрен не только межпредметный перенос внутри учебного пространства, но и перенос основных элементов структуры учебной деятельности - за ее пределы, в область социальной практики ребенка.

Заключение

Развивающее обучение - технология, которая позволяет решить поставленную в данной работе проблему применения сформированного содержания учебной деятельности. Эта технология показала в рамках исследования свою эффективность.

По результатам исследования обнаружена обратная корреляция между переходом к более сложной практике и количеством детей, осуществляющих перенос. Исходя из этого мы может утверждать о наличии уровня сформированности (высокий, средний, низкий). Дети с высоким уровнем сформированности компонентов учебной деятельности успешно реализуются внутри новой детской практики. Дети со средним уровнем сформированности осуществляют поисковую деятельность новых средств, или используют ресурс успешны* детей, копируя способы их самоорганизации. Обращаясь в психологическую реальность, мы можем объяснять подобный феномен как способ снятия внутреннего напряжения, связанного с дефицитом средств самоорганизации в новых условиях. Дети с низким уровнем сформированности компонентов (анализа, планирования, моделирования и рефлексии) не могут их переносить на различные практики.

Результаты экспериментального исследования переноса компонентов учебной деятельности на детские практики подтверждают вывод, что каждый вид переноса выражен действием и задается внешними характеристиками ситуации детской практики и внутренними возможностями ребенка, его способом самоорганизации.

Использование сформированных компонентов учебной деятельности как ресурса внутри более сложной практики позволяет субъекту переноса выстраивать собственную образовательную траекторию. Совокупность компонентов сформированных в технологии развивающего обучения "присваивается» личностью ребенка в виде интеллектуальных новообразований, используемых ребенком для самоорганизации и самопроектирования. Все компоненты сформированные в технологии развивающего обучения используются субъектом, если он включен в более сложную деятельность, где необходимо проделать все этапы мыслительной работы (анализ, планирование, моделирование, рефлексия), чтобь: построить новую практику.

При этом ребенок осознает себя как "материал" (субъект, ресурс, индивидуальность) дл} построения более сложной деятельности, сложных процессов коммуникации и кооперации.

В результате ведения «Курса сопровождения» дети переносят компоненты учебной дея тельности на все виды детских практик (по широте переноса) на высоком уровне в следующей последовательности:

- планирование - 76,5% испытуемых РО с "Курсом сопровождения";

- анализ - 70% испытуемых РО с "Курсом сопровождения";

- рефлексия - 66,5 испытуемых РО с "Курсом сопровождения";

- моделирование - 60,5% испытуемых.

Курс сопровождения встроен по принципу от овладения способами решения абстрактны) предметных задач к способам решения конкретных личностных задач. Как вариант нам* взята игровая форма организация такого перехода от математической действительности i социальной.

Перенос возможен только при проектировании пространства детских практик, в которой могут осуществляться более сложные процессы, чем решение учебных задач. Это задае' проектировщику необходимость удержания рамок субъект-субъектных отношений. Нам) эта задача решалась в «Курсе сопровождения».

По результатам исследования подтвердилась гипотеза о том, что перенос сформированных в технологии развивающего обучения компонентов учебной деятельности осуществляется по-разному в зависимости от характеристик практики.

Однофакторный анализ позволил установить существенные связи: а) между рефлексией и предметом, которым задается детская практика, т.е. тем что апробирует ребенок; (усложняется напряжение ребенка в каждом все более сложном виде детской практики в связи с усложнением способов действия ребенка усложняется схема рефлексии) б) планирование зависит от ресурсных возможностей практики (определенного типа выбора, который делает ребенок); в) анализ воспроизводится независимо от условий детской практики, его значение постоянно; г) моделирование зависит от требований организации практики к формам фиксации продуктивных выходов деятельности ребенка.

Существует зависимость количества переносов от широты, от спектра возможностей практики, на которую переносятся компоненты: "чем больше возможностей предоставляет практика, тем более востребован и возможен перенос" ("чем больше степеней свободы в конкретной практике, тем больше переносов осуществляется на данной практике"). Выбранные нами практики предоставляет эту широту для самоопределения ребенка.

Перенос, как действия в практике является важным звеном в построении субъектом собственной образовательной траектории. Совокупность компонентов, сформированных в технологии развивающего обучения, презентируется в способах самоорганизации и самопроектировании ребенка. Построение субъектом собственной образовательной траектории можно описать как:

• в условиях 1 практики (урок математики развивающего обучения) - выбор форм поведения, произвольность действия',

• в условиях 2 практики ("Дилемма узника") - выбор форм успешности в учебной деятельности;

• 3 практика ("Правила школьной жизни") - осознание мест образовательных практик, организованных взрослыми в школе, выбор форм успеха общественно признанного. Появление у детей представлений о месте, о себе, о школе;

• 4 практика ("Выборы президента") - построение места образовательной практики (своей траектории), формы выбора. Появление представлений о мире, об обществе, с успешном человеке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Клюева, Оксана Викторовна, Красноярск

1. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1995. Т.6. № 4.

2. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи. М., Педагогика и логика. 1993.

3. Алексеев Н.Г. Учебно-познавательная задача. Метод разраб. Красноярск, КГУ.1988.

4. Алексеев Н.Г. Принцип и критерии экспертизы программ развития образования // Вопросы методологии. 1994. № 1-2.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Изд-во "Просвещение". 1977.

6. Аронов A.M. Курганов С.Ю. Формирование содержательно-теоретического понятия величины у младших подростков. Педагогический ежегодник. Сб. научных работ. Красноярск: УПЦ "ИНОПРОФ", 1995. С. 5-29.

7. Аронов A.M. Хасан Б.И. Опыт разработки организационно-деятельностной игры для решения задач педагогического и учебного самоопределения // Прикладная психология: опыт и перспективы, Красноярск. Изд-во КГУ, 1990.

8. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1986. С. 80-160.

9. Бархаев Ю.П. О генезисе сравнения // Вестн. Харьковского университета. 1977. № 155.

10. Башев В., Фрумин И.Д. Нужна ли школа для подростков? // Директор школы, № 5.1996.

11. Библер B.C. Философия диалога культур. М., 1993.

12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии N4. 1979.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

14. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Воронеж, 1995.

15. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Изд-во "Педагогика", 1990.

16. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994.

17. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968.

18. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

19. Выготский Л.С. История развития высших психическихз функций // Собр. Соч.: В 6 т. М. Педагогика, 1982 1984.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1993.

21. Венгер Л.А. К проблеме формирования высших психических функций // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М: Изд-во АПН СССР, НИИ ОиПП АПН СССР, 1981.

22. Газман О.С. Проблема формирования личности школьника в игре // «Мастер-класс», Новосибирск, 1997. № 2-3. С. 106-111.

23. Газман О.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. Краснодар.1989.

24. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психод. 1996 г.№6. С.25-32.

25. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Изд-во "Просвещение", 1977.

26. Генисаретский О.И. Специфические черты объектов системного исследования // Проблемы исследования систем и структур. М. 1965.

27. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования. М., 1993.

28. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика. 1972.

29. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы JI.C. Выготского // Вопросы психологии, N 5. 1996.

30. Давыдов В.В. (ред.) Философско- психологические проблемы развития образования. М., 1981.

31. Давыдов В.В. Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

32. Давыдов В.В. Зинченко В.П. Вклад JLC. Выготского в развитие психологической науки // Сов. Педагогика. 1986.№11.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения (Приложение). М.: Педагогика, 1986.

34. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после JI.C. Выготского // Вопросы психологии. 1996. №5. С. 98-110.

35. Дусавицкий А.К. Опыт изучения устойчивости познавательных интересов младших школьников в разных условиях обучения // Вестн. Харьковского университета. 1977. № 155.

36. Дусавицкий А.К. Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психол., 1975. №3.

37. Зинченко В.П. Идеи Выготского о единицах анализа психики // Психол. Жур. 1981. №2.С.118-133.

38. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. №2. С. 41-51.

39. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 7-20.

40. Зинченко В.П. Как построить свое "Я". М.: Изд-во "Педагогика", 1991.

41. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2.

42. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. филос. 1977. № 7. С. 109-125.

43. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Триволга, 1994.

44. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // нар. Образов. 1964. №1.

45. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984.

46. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

47. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., МИРОС, 1994.

48. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., Просвещение, 1989.

49. Кон И.С. Постоянство личности: миф или реальность? М. 1994.

50. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психол. 1995. № 3. С. 5-20.

51. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во "Питер". 2000.

52. Лазарев А. Самоопределение и заданная форма организации ученика в учебной деятельности // сб. статей «Педагогика самоопределения и гуманитарные практики». Барнаул. Изд-во АКИПКРО. 1999. С. 176.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

54. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия. М.: Изд-во МГУ,1994.

55. Лефевр В.А. Системы, нарисованные на системах // Системный метод и современная наука, Новосибирск, 1970. Выпуск 1.

56. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М. 1967.

57. Лефевр В.А., Дубовская В.И. Способ решения задачи как содержание обучения // новые исследования в педагогических науках, сб.4.1965.

58. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

59. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. М., 1980.

60. Локк Дж. Избр. философские произведения, т.1 М. 1960.

61. Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. 1979. № 8.

62. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. Т.1. № 5.1980.

63. Лурия А.Р. Историческое развитие познавательных процессов. М., 1972.

64. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Изд-во Прогресс, 1990.

65. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецниереба, 1984.

66. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968.

67. Матис Т.А. Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.

68. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Псих. журн.1995. №1. С. 3-18.

69. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. № 3.

70. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М.: Молодая гвардия, 1964.

71. Непомнящая Н.И. Педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач. М., Педагогика и логика. 1993.

72. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 30-38.

73. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии, 1996. № 1.

74. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984.

75. Пиаже Ж. Фресс П. Экспериментальная психология. М.: Изд-во Прогресс. 1973.

76. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1965.

77. Поливанова Н.И. Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задач // Психологическая наука и образование, 1996. № 2.

78. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование, № 2. 1996.

79. Розин В.М. Семиотический анализ знаковых средств математики // Семиотика и восточные языки. М., 1961.

80. Розин В.М. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета). М., Педагогика и логика. 1993.

81. Репкин В.В. Система развивающего обучения: проект и реальность // Вестн. Международ. Ассоц. Развивающего обучения, 1997. №2.

82. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестн. Харьковского университета, 1978. № 171.

83. Рубцов В.Д. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование, 1996. № 2.

84. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1989.

85. Рубцов В.Д. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.Н.Перре-Клермо // Психологическая наука и образование, 1996. №2.

86. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во "Просвещение". 1977.

87. Рубинштейн C.JL Бытие и сознание. М., 1957.

88. Смирнов С.А. К вопросу о новой образовательной парадигме // Дискурс, № 2. 1996.

89. Смирнов С.А. Образовательные модели в истории культуры // «Мастер-Класс». Новосибирск. №2-3.1997.

90. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1991. № 6.

91. Смирнова Е.О. Собкин B.C. Спокойной ночи малыши. // журнал Дошкольное воспитание. № 7. С. 75-76,1986.

92. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подроток 90-х движение в зону риска IIU.: Юнеско,1998.120 С.

93. Собкин B.C. Жизненные ориентиры учащихся и проблемы современного образования. // Сборник научных трудов. АПН СССР. Москва. 1990.

94. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. М.: 1997. На правах рукописи.

95. Собкин B.C. Старшекласник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997. С 318.

96. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва- Амстердам. М.: ЦСО РАО, 1994. 151 с.

97. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. псих. 1986. № 6. С. 14-23.

98. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37-49.

99. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дис. М., 1994.

100. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интеграция периодизации общего психического развития // Вопросы психологии, 1996. № 5.

101. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

102. Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

103. Фрумин И.Д. "Естественное" и "искусственное" как рамка педагогики развития. Сб. науч. работ. Красноярск: УПЦ "ИНОПРОФ", 1995.

104. Фрумин И.Д. Хасан Б.И. Проектная форма организации инновационной работы в школе "Универс" // Сб. научных трудов, Красноярск: Изд-во Красноярский унт. 1996. С. 114.

105. Фрумин И.Д. Хасан Б.И. «Эпифеномены» психолого-педагогического эксперимента как предмет специального исследования // Деятельностный подход к обучению и формирование творческой личности. Уфа-Москва. 1990.

106. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии, № 1. 1993.

107. Фуко М. Что такое просвещение // Вопросы методологии. № 1-2.1996.

108. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995.

109. Хасан Б.И. Содержательный конфликт условие учебной деятельности и механизм ее развития // Современное состояние и перспективы развивающего обучения: СБ. материалов конф. Красноярск: Изд-во Краснояр. Ун-та, 1990.

110. Хасан Б.И. Конструирование продуктивного конфликта необходимый компонент в технологии обучения // Сов. Технологии образования. Изд-во Краснояр. Ун-т. Красноярск, 1994. С. 38-43.

111. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

112. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя //Психологическая наука и образование. №2. 1996.

113. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Интерпресс, 1994.

114. Щедровицкий Т.П. Избр. труды. М.: Шк. Культ-полит., 1995.

115. Щедровицкий Т.П. Философия. Методология. Наука. М., 1972.

116. Щедровицкий Т.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966.

117. Щедровицкий Т.П. Построение науки педагогики // Открытое образование. 1993. №4.

118. Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1968.

119. Щедровицкий Т.П. Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач, //сб. «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников». М., Просвещение, 1965.

120. Щедровицкий Т.П. О некоторых моментах в развитии понятий // Вопросы философии. № 6.1958.

121. Щедровицкий Т.П., Алексеев Н.Г. О возможных путях исследования мышления как деятельности // Докл. АПН РСФСР. 1957. № 3; 1958. №1,4; 1960. № 2,4, 5,6.

122. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. Рига, педагогический центр "Эксперимент", 1993. С. 156.

123. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Выготского. Ав-тореф. канд. дис. НИИ культурологии, 1992. С.21.

124. Щедровицкий П.Г. Жизнь взаймы. М., 1996.

125. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // журн. "Дискурс". 1997. № 3-4. С. 109-117.

126. Щедровицкий П.Г. Философия развития и конструктивная психология // сб. статей «Педагогика самоопределения и гуманитарные практики». Барнаул, изд-во АКИПКРО, 1999. С. 176.

127. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Триволга, 1994.

128. Эльконин Б.Д. JI.C. Выготский Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие // Вопр. псих. 1996. №5. С. 57-63.

129. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, N 3-4.1992.

130. Эльконин Д.Б. Избр. псих. тр. М.: Педагогика, 1989.

131. Эльконин Д.Б. Послесловие к четвертому тому собрания сочинений JI.C. Выготского. М.: Педагогика, 1984.

132. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

133. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

134. Юнг К.Г. Психология переноса. М.: Изд-во Ваклер Рефл-бук. 1997.

135. Яблокова Л.В. Школа, обучение, личность //Современное состояние и перспективы развивающего обучения, материалы конференции. Красноярск: Изд-во КГУ. 1990.

136. Яблокова JI.B. Психологический анализ процесса переноса в умственной деятельности младшего школьника // Л., 1980. На правах рукописи.

137. Ярошевский М.Г. Без истории пуста методология // Вопр. псих. 1995. №4. С. 141-146.

138. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский: в поисках новой психологии. СПб: Изд-в| Международного фонда истории науки, 1993.

139. Ярошевский М.Г. Когда Л.С. Выготский и его школа появились в психологии? /| Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 110-122.

140. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. 1997.

141. Урок развивающего обучения. Моделирование.