Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов

Иванова, Валентина Петровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Валентина Петровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Бишкек
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов"

УДК 37.015.3

На правах рукописи

Иванова Валентина Петровна

ПОНИМАНИЕ НАУЧНОГО ТЕКСТА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Диссертация выполнена на кафедре психологии Кыргызско-Российского Славянского университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, академик АПСН Н.Н. Палагина

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

М.К. Кабардов

кандидат психологических наук Б.Н. Боденко

Ведущая организация: Московский городской психоло-

го-педагогический университет

Защита состоится 18 мая 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К-008/017/01 Психологического института РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, 9, корпус "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан 18 апреля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Задачи, стоящие перед высшей школой в настоящее время, требуют активного поиска резервов повышения эффективности вузовского обучения. В обществе появились новые ценности - проектирование саморазвития, самообразования личности, ставшие современной парадигмой образования. Условия социокультурной ситуации общества требуют от каждой личности развития творческого мышления, самостоятельности ума, способности к усвоению в короткое время максимальной информации.

Процесс обучения в вузе опирается на самостоятельную, исследовательскую деятельность студентов по усвоению науки, ее теории, системы, понятийного аппарата, закономерностей, что требует достаточно высокого уровня интеллектуальной культуры. Важную роль в ее становлении у студентов играет способность понимать и использовать научные тексты - знаковое выражение различных теорий, концепций, результатов экспериментальных исследований.

Пока обучение в вузе в основном направлено на сообщение знаний, их закрепление и проверку, недостаточно анализируется операциональная сторона учения, мало уделяется внимания развитию способности понимать научные тексты. Одной из важнейших задач современной педагогической психологии является обеспечение не только усвоения знаний, но и формирование способов познавательной деятельности как проявление интеллектуальной культуры в работе с научными текстами.

Специальных исследований интеллектуальной культуры в психологической науке не обнаружено. Проблемы интеллекта и понимания исследовались в основном как независимые категории, хотя в феномене интеллектуальной культуры они представлены в единстве и взаимосвязи.

Данное противоречие и определило выбор темы "Понимание научных текстов как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов".

Цель исследования: изучить возможности педагогического процесса в аспекте формирования способов понимания научных текстов как компонента интеллектуальной культуры студентов.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов.

Предмет исследования: особенности понимания научного текста и их влияние на формирование интеллектуальной культуры студентов.

Гипотезы исследования:

- феномен интеллектуальной культуры включает содержательный, операциональный и лнчностный компоненты;

- понимание научного текста является необходимой предпосылкой и составляющей формирования интеллектуальной культуры будущего специалиста и включает осознание методологических аспектов научной информации;

- уровень понимания научного текста определяется усвоением рациональных стратегий познавательной деятельности, которые могут быть выработаны студентами на основе усвоения определенных учебных действий под руководством преподавателя;

- понимание научных текстов может быть подготовлено определенной технологией ведения лекций и семинаров: установками на диалог с автором, системой творческих заданий по систематизации, моделированию и применению полученных знаний.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить психологическое содержание феноменов интеллектуальная культура и понимание научного текста.

2. Выявить типические стратегии понимания научного текста современными студентами.

3. Экспериментально определить эффективные пути формирования стратегий понимания научного текста.

4. Разработать методику работы с научными текстами через организацию спецкурса.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения философской антропологии о деятельности и творческой сущности человека, о культуросообразной организации его сознания. Исследование строилось на основе принципов: культурно-исторического,, генетического, системности, единства сознания и деятельности, дополнительности. Теоретическую базу исследования составили представления советских и зарубежных авторов о познании и обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Дж. Брунер, Дж. Гилфорд и др.). В основу формирующего эксперимента положена теория учебной деятельности В.В.Давыдова.

ние, опрос, самоотчет, методики "Значение слов", "Логика связей", "Самооценка умения читать "про себя", субтесты Дж.Гилфорда, методика "Оценка текстовой информации", "Смысловая доминанта текста", "Ключевые слова", метод экспертной оценки); математических методов обработки полученных в исследовании данных.

Общин объем выборки на всех этапах экспериментальной работы составил 273 человека, 16 студенческих групп Кыргызско-Российского Славянского университета и Международного славянского института. Возраст испытуемых от 17 до 21 года.

Научная новизна:

- Выделены психологические характеристики феномена интеллектуальной культуры: создана трехкомпонентная матричная модель его содержательных, операциональных и личностных компонентов; конкретным выражением компонентов интеллектуальной культуры являются методологические знания, рефлексия познавательных стратегий и осознание профессионально-личностного смысла информации.

- Отмечены причины недостаточной сформированное™ интеллектуальной культуры у студентов: отсутствие в программах перечня умений работать с научными текстами, слабая акцентированность в них методологических аспектов знания. . ..

- Дана характеристика стратегий понимания научных текстов как системы определенных умственных действий, обеспечивающих проникновение в смысл научного знания.

- Определены основы технологии обучения студентов познавательным стратегиям на основе развития методологической рефлексии и систематизации научных понятий в процессе сотрудничества преподавателя и студентов; разработано содержание спецкурса по формированию интеллектуальной культуры студентов

Теоретическая значимость исследования: показано, что модель феномена интеллектуальной культуры включает: содержательный, операциональный и личностный компоненты. Психологическое содержание интеллектуальной культуры представляет собой сложно-структурированное образование; в понимании научного текста оно реализуется как выделение методологических аспектов знания и профессионально-личностных смыслов. С операциональной стороны интеллектуальная культура выражена в рациональных стратегиях понимания информации в виде диалогов с автором, компрессии, моделирования, структурирования и систематизации понятий. При этом реализуются когнитивная, регулятивная, коммуникативная и конституирующая функции интеллектуальной культуры.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научной основы инновационной технологии вузовского обучения с акцентом на методологические знания, рефлексию стратегий понимания и выделение профессионально-личностного смысла получаемой информации.

В коде исследования разработаны: программа спецкурса "Формирование интеллектуальной культуры"; методика работы с научными текстами и методические рекомендации по развитию стратегий понимания научных текстов в процессе лекций, семинаров и самостоятельной творческой работы студентов. ■

Положения, выносимые на защиту.

1. Сущностная характеристика феномена интеллектуальной-культуры включает содержательный, операциональный и личностный компоненты: к содержательному относятся научно-методологические и предметные знания; операциональный компонент включает стратегии понимания научного текста и рефлексию процесса познания; личностный выражен в осознании профессионально-личностного смысла информации и путей его творческого использования.

2. В психологической характеристике понимания научного текста как компонента интеллектуальной культуры ведущим являются методологические аспекты: осознание концепции автора; система понятий; выделение профессионально-личностного смысла информации и рефлексия стратегий познания.

3. Активное освоение научного текста выражено в основных стратегиях понимания: диалог, компрессия, моделирование, систематизация научных понятий.

4. Условием развития стратегий понимания является система учебных действий студентов, направляемых вопросами и установками лектора, творческими заданиями, терминологической работой и т.д.

5. Психолого-педагогические основы формирования интеллектуальной культуры студентов включают организацию учебных действий по усвоению определенных стратегий понимания и творческому применению полученной информации.

лиале Международного славянского института, в Финансово-экономической Академии; в ходе преподавательской и научно-исследовательской деятельности в вузе, при подготовке методических рекомендаций для преподавателей и студентов.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Текст диссертации изложен на 160 страницах, содержит 7 рисунков и 8 таблиц. Список литературы включает 158 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, методы, сформулирована гипотеза исследованга. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту, обобщены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Понимание научного текста как основа формирования интеллектуальной культуры студентов" рассмотрены основные тенденции в исследовании интеллекта, а также характеристики и закономерности понимания научных текстов и их роль в формировании интеллектуальной культуры студентов.

В семантике слова интеллект (от. лат. intellectus - ум, рассудок, разум) присутствует и момент наличного работающего знания, и момент творчества, созидания, проникновения в ранее неизвестное. Специфика феномена интеллектуальной культуры, раскрывается как в его функциях, так и структуре. Интеллектуальная культура рассматривается как некое сим биотическое явление, соединяющее в себе различные стороны мышления. Это накопление ассоциаций (Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж.С. Миль), процесс решения задач (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе), интеллектуальные операции (О. Зельц), акт переструктурирования ситуаций (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер, В. Келер), логические структуры познания (Ж. Пиаже), диагностические методики исследования интеллекта (А. Бине, JI. Термен, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Д. Векслер).

В средине XX века оформился подход к изучению интеллекта как когнитивной активности (У. Найссер, П. Линдсей, Г. Саймон и др.), связанной с приобретением, организацией и использованием знания. Эта позиция наиболее близка целям нашего исследования.

В советской психологии мышление и интеллект как целостная система рассматриваются в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, O.K. Тихомирова. Особую ценность для нашего ис-

следования представляет концепция Л.С. Выготского "о втором рождении" высших психических функций как регулируемых процессов. Это позволяет считать основным компонентом интеллекта - рефлексию, метазнание. Индивид получает возможность адекватно оценивать организацию собственного мыслительного процесса и целенаправленно регулировать его. Важна для нас мысль J1.C. Выготского о том, что понимание текста "подобно решению задач в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуаций и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния и степени важности" (1991, с.445).

Изучением структуры интеллекта занимались Б.Г. Ананьев и его школа; проблемой творческого мышления -Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Т.В. Кудрявцев; интеллектуальной активностью Д.Б. Богоявленская; мышление как функционирование интеллектуальных операций, как прогнозирование рассматривается A.B. Брушлинским; проблемные ситуации в мышлении - A.M. Матюшкиным, Т.В. Кудрявцевым; исследованию качественной стороны интеллекта и определению его функций посвящены работы А.А.Брудного.

Проблема формирования интеллектуальной культуры нашла отражение в исследованиях формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, в русле развивающего обучения и личност-но-ориентированного подхода в исследованиях В.В. Давыдова, И.С. Якиманской. Применительно к школьному возрасту, авторы рассматривали культуру интеллекта в плане развития теоретического мышления учащихся (В.В. Давыдов), развития индивидуальных познавательных возможностей и возможностей саморазвития (И.С. Якиманская). Способы познавательной деятельности в аспекте развития обучаемости как ансамбля интеллектуальных свойств изучались H.A. Менчинской, Д.Н. Богоявленским, З.И. Калмыковой; развивающее влияние совместно-диалогической учебной деятельности - В.В. Рубцовым, Г.И. Цукерман.

Педагогические проблемы понимания изучались в контексте развития личности (Л.С. Выготский), памяти (П.И. Зинченко, A.A. Смирнов), речи в норме и патологии (А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин). Пониманию как установлению причинно-следственных связей уделяли внимание Г.С. Ко-стюк и A.B. Запорожец. Исследовалось понимание при усвоении отдельных учебных дисциплин (А.Н. Соколов, В.А. Артемов, Н.Г. Морозова, И.И. Степанов). Пониманию текстов посвящены работы A.A. Леонтьева, Л.П. Доблаева, A.A. Брудного, Л.Л. Гуровой, Л.А. Концевой, И.Ф. Неволина, Г.Д. Чистяковой и др.

Интеллект - это способность понимать (A.A. Брудный). Если мышление рассматривается как процесс, то интеллект выступает как

качественное его своеобразие. Это позволяет нам понимать интеллектуальную культуру как определенный уровень и характеристику познавательной деятельности. Можно предположить, что эти свойства формируются на основе интеллектуальных действий и стратегий, позволяющих проникнуть в глубинный смысл получаемой информации.

Важную роль в структуре интеллекта занимает понимание. Понимание в психологии употребляется также в различных значениях: "инсайта" (В. Дильтей, М. Вертгеймер); осознания, отражения в мозгу связей и отношений между предметами и явлениями реального мира (C.J1. Рубинштейн); как процесс мышления (К.К. Платонов), расшифровка знаковых значений (Н.И. Жинкин). Поле значений термина "понимание" очень широко. Одну из первых попыток определить значения, в которых используется слово "понимание" предпринял Ирвинг Дж. Ли. Он выделил семь таких значений. В.К.Нишанов в термине "понимание" также выделяет семь различных значений, объединяя понимание как метод и как процесс.

В своем исследовании мы опираемся на определение понимания, данное A.A. Брудным: это способность постичь смысл и значение и, достигнутый благодаря этому результат. A.A. Брудный выделяет три "поля понимания", под которыми подразумевается обобщение фактов, характеризующих процесс отражения действительного и возможного в сознании индивида; в них реализуются функции понимания: первое поле -мир отношений между предметами, второе - отношения между понятиями и третье - отношения между людьми.

Большинство исследователей проблемы понимания (П.П. Блон-ский, A.A. Брудный, Л.Л. Гурова, С.С. Гусев, Л.П. Доблаев Ю.А. Ка-рандашев, З.И. Клычникова, В.И. Наролина, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, Г.Л. Тульчинский и др.) отмечают уровневый характер понимания - от смутного, нерасчлененного понимания до отчетливого. Уровни понимания можно считать характеристикой глубины понимания.

Как отмечает Э.Д. Шукуров (1983), для эффективности понимания необходим особый аппарат понимания, выраженный в системе познавательных действий, понятий, моделях, стратегиях восприятия научного текста и т.п. Он не специализирован, поэтому пригоден для применения в любой области, в том числе и в ситуациях обучения.

В продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возможностей не только студентов, но и преподавателя, что приводит к формированию творческого мышления (A.M. Ма-тюшкин, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская). Именно такая ситуация необходима для работы с научным текстом как источником формирования интеллектуальной культуры студентов.

Научный текст рассматривается как источник развития интеллектуальной культуры, выделяются основные характеристики научного текста: его структурная организация, иерархичность построения, а также его специфические свойства - монологический характер, объектная отнесенность, определенная адресность, ориентированность на единообразие понимания. Эти свойства проявляются в процессе чтения.

Рассматривая чтение как деятельность, протекающую в двух взаимопересекающихся плоскостях - когнитивной и коммуникативной, выделяют два уровня чтения - информационно-познавательный и смысловой. Основными механизмами, обеспечивающими функционирование информационно-познавательного чтения, являются когнитивные операции, а также познавательный диалог с текстом.

Чтение научных текстов — сложная умственная деятельность, важными сторонами которой являются восприятие текста и его понимание. Необходимой характеристикой этой деятельности является чтение "про себя", молча. Именно оно составляет основу самостоятельной работы с текстом.

Понимание научного текста есть специфическая характеристика интеллекта, требующая развития ряда интеллектуальных операций: обобщения и абстрагирования; способности к переносу, способности к поиску по аналогии; структурирования, переструктурирования; свертывания и развертывания смыслов текста; а также таких свойств мышления, как самостоятельность, критичность, оригинальность, гибкость. Изменение структуры видения в соответствии со свойствами текста играет чрезвычайно важную роль в его понимании.

Операции составляют психологический механизм переработки семантической информации научного текста и являются универсальными в том смысле, что субъект, осваивающий содержание текстовой информации, выполняет их обязательно: осознано, произвольно или неосознанно, автоматически. Однако глубина понимания и осмысления зависит от уровня сформированности этого психологического механизма.

Теоретический анализ исследований проблемы интеллекта и понимания позволяет представить смысл текста как идеальную мыслительную модель определенной ситуации или фрагмента действительности, включенную в нормативно-ценностную систему студента, а понимание как интеллектуальную процедуру ее построения.

Изучение и понимание научных текстов рассматривается как базовый компонент вузовского обучения. Общей особенностью учебной деятельности является преобразование, перестройка позиции личности, изменение отношений к усвоенному знанию, к средствам и способам его приобретения, изменение ценностных установок, смы-

еловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Результатом таких взаимодействий является выработка определенных стратегий учения, в том числе и стратегии понимания. В процессе взаимодействия с преподавателем (или текстом) студент начинает осознавать неполноту своей картины мира и начинает ее достраивать в направлении, полученном от преподавателя, а затем и в направлении заданном текстом. Каждый студент может вырабатывать и использовать свою собственную стратегию, но, по мнению В.В.Давыдова, когда стихийно осваиваются способы действия, то они недостаточно обобщены и осознаются с трудом (1992). "Творцом способов, как считает И.С.Якиманская, является субъект учения — ученик. Учитель их "окультуривает", "опредмечивает", тем самым создает условия для разработки технологии мысли" (1996, с.ЗЗ). Здесь мы исходили из теории деятельности, детально разработанной А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым. В этой теории особое место занимает проблема интериоризации, т.е. переход от использования внешних опор при выполнении действия к их свертыванию и выполнению действий во внутреннем умственном плане.

Термин "стратегия понимания"можно охарактеризовать как систему определенных умственных действий, обеспечивающих проникновение в смысл научного текста. Для формирования умений работать с научными текстами важно опираться на методологическое знание, рефлексию способов познания и творческое использование информации.

Между пониманием и интеллектуальной культурой существуют сложные диалектические взаимоотношения: базисной функцией интеллектуальной культуры является конституирование и передача понимания, но само понимание выступает как конституирующая особенность интеллекта. Сущностная характеристика интеллекта - способность решать проблемы — невозможна без способности понимания.

На индивидуальном уровне интеллектуальная культура выполняет когнитивную функцию: это организация знания, его накопление, сохранение и применение.

Основная функция интеллектуальной культуры - формирование понимания, на этой основе происходит регуляция познавательной деятельности индивида, отсюда еще одна функция - регулятивная. При помощи многообразной знаковой системы индивид овладевает общественным опытом, культурой, в том числе и интеллектуальной культурой. Основным условием социальной регуляции интеллектуальных процессов является общение. Удовлетворение потребности человека понимать ок-

ружающих и быть, в свою очередь, понятыми ими составляет коммуникативную функцию интеллектуальной культуры.

В жизни общества интеллектуальная культура выполняет функцию формирования творчески мыслящей личности, интересы которой направлены на гуманистические цели.

На индивидуальном уровне интеллектуальная культура предстает как целостное сложно-структурированное образование, характеризующееся согласованностью, стабильностью, свидетельствующей о психологическом единстве и целостности личности.

На основе теоретического анализа можно представить интеллектуальную культуру студента в виде структурной модели. В итоге у нас получилась трехкомпонентная структура интеллектуальной культуры и шесть единиц ее анализа. Все три компонента предполагалось исследовать в тесной взаимосвязи, так как каждый уровень испытывает на себе влияние других. Предметом понимания является окружающая действительность и знания о ней. С одной стороны, знания отражают какие-то фрагменты действительности, наш опыт, с другой - они окрашены личностным смыслом, являются результатом наших целей, задач и т.д. и служат фильтром, через который пройдут новые знания. Знания существуют, фиксируются не только в текстах, но и в сознании конкретного индивида.

Рис. 1

I. Содержательный ком-I ' понент II. Операциональный компонент III. Личностный компонент

Методологические знания Предмет-но-содержа тельные знания Стратегии понимания научного знания Рефлексия способов и результатов познания Профессиональное значение знания Личностный смысл воспринимаемых знаний

Во второй главе "Методология исследования проблемы понимания научного текста" обосновывается выбор методологического подхода и предмета исследования, подробно излагается программа исследования, дается характеристика методов исследования, сбора и анализа эмпирических данных.

В ходе экспериментальной работы нами были использованы несколько методов: констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертной оценки, диагностические методики, самоотчеты испытуемых.

Для исследования каждого компонента интеллектуальной культуры использовались конкретные методики. Содержательный компонент, включающий в себя методологическое и предметно-содержательное знание, изучался с помощью методик "Логика связей" и ''Значение понятий" (И.М.Лущихина, В.К.Гайда, В.В.Лоскутов, 2000), направленных на выявление того, в какой мере испытуемым доступно понимание абстрагированных типов связей между отдельными понятиями, а также перенос их на другие объекты. Понятия выступают не только организаторами знания, но и методологическим каркасом научного текста. Приобретение нового знания возможно с помощью чтения, являющегося сложнейшей умственной деятельностью, необходимой стороной которого является его скорость. Она определялась методикой "Самооценка умения читать "про себя" (Л.Н.Засорина, 2000). В качестве раздаточного материала использовался текст из 3 главы работы Л.С.Выготского "История развития высших психических функций". Модифицированный вариант методики И.Ф.Неволина (1985) "Ключевые слова" позволял проверить выделение понятийной иерархии.

Операциональный компонент исследовался с помощью определения значения "Смысловой доминанты текста", для чего использовался модифицированный вариант методики Л.П.Руденко (1974). Эта методика, а также анкета, разработанная нами для анализа умений работать с научным текстом, были направлены на выявление владения стратегиями понимания научного текста студентами. Уровень творческого мышления исследовался четырьмя субтестами с творческими вербальными заданиями, взятыми из батареи тестов Дж.Гилфорда (АИР, 1959). Методика давала возможность выявить изменения в познавательной сфере студента, поскольку творческое мышление характеризуется созданием новообразований в познавательной деятельности, освобождает само мышление от стереотипов, обеспечивает способность к саморазвитию, самообразованию. Анкета, беседа и самоописание были направлены на выявление рефлексивной части компонента.

Личностный компонент интеллектуальной культуры определялся методикой "Оценка текстовой информации с помощью контрольных вопросов", мы получали сведения об общей понятости текста, смысловой коэффициент (Кс). Использовался метод наблюдения и самоотчеты студентов.

Названные методики давали возможность выявить основные компоненты интеллектуальной культуры: содержательный, операциональный и личностный.

Обработка результатов осуществлялась как качественно, так и количественно. В качестве математического метода использовался подсчет критерия различия показателей по Е.В.Гублеру.

Проверка основных гипотез осуществлялась в экспериментальном исследовании формирования интеллектуальной культуры на основе стратегий понимания научного текста. В эксперименте участвовали студенты \-4 курсов направления "Психология". Общий объем выборки на всех этапах опытно-экспериментальной работы составил 273 человека, 16 студенческих групп Кыргызско-Российского Славянского университета и Международного славянского института. Возраст испытуемых 17—21. год. В ходе эксперимента были проведены наблюдения и анализ 154 различных учебных занятий, проанализировано свыше 300 письменных студенческих работ по написанию терминологических диктантов, по подготовке ответов к вопросам на экзамене, по анализу научных статей и специальных творческих заданий.

В исследовании использовалась схема эксперимента с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой. Для соблюдения требования рандомизации групп в эксперименте использовали группы "уравненные случаем" (Д.Кэмпбел, 1996).

Общая логика исследования прослеживается в сопоставлении данных констатирующего и формирующего этапов: сравнивались характеристики учебных действий, выявленных на обоих этапах.

На констатирующем этапе исследования оценивалось реальное состояние умений.студентов работать с кучными текстами.

Умения работать с научным текстом, выявленные у студентов, можно., выразить, следующими показателями и в первой и во второй группах: низкий уровень - 62,9% и 73,2%, средний - 32,1% и 24,3%, высокий -.4,9% и 2,4%. При работе с текстом лишь 4% испытуемых всегда составляют его план, 12% испытуемых при встрече с незнакомыми понятиями иногда ищут их в словаре. Чтение чаще всего протекает "вслепую", с установкой на утилитарные цели, при этом результаты усвоения недостаточно обобщены и осознаны и с трудом переносятся на другие задачи данного класса.

Средние данные по обеим группам, полученные по методике "Логика связей", составляют 8,5 баллов при максимальном значении 20 баллов; по методике "Значение слов" - 32 балла при максимальном значении свыше 72 баллов; по субтестам Дж.Гилфорда средние показатели 11,6 балла при максимальном значении в 49 баллов.

Сравнительные данные методики «Оценка умения читать "про себя"», проведенные на научно-популярном и научном текстах, показали, что происходит снижение показателей скорости чтения при работе с

научным текстом (со 190 слов/мин. до 160 в первой группе и со 180 до 140-во второй).

Результаты по методике И.Ф.Неволина "Ключевые слова" обнаружили, что большинство выделенных слов в тексте являются балластными (в контрольной - 82,1% балластных и лишь — 17,9% ключевых слов; в экспериментальной - 84,7% балластных и 15,3% ключевых). После работы с выявлением ключевых слов в научном тексте испытуемым предлагалось ответить на 10 вопросов, при помощи которых определялся коэффициент понимания смысла текста. Средний коэффициент (Кс) по 1 группе - 0,2-0,3, по 2 группе - 0,1-0,2. Была обнаружена взаимосвязь между умением студентов выделять ключевые слова и коэффициентом понимания смысла научного текста. Это послужило аргументом в пользу необходимости выработки такого умения у студентов.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что умения работать с научным текстом у студентов не сформированы: низкие показатели умения читать научный текст "про себя" свидетельствуют о несформированности операций для вычерпывания информации; чтение происходит без целевой установки, "вслепую", только с утилитарной целью — подготовиться к семинару или экзамену; отсутствуют рациональные стратегии понимания текста; результаты усвоения текста недостаточно обобщены и осознаны; способность выделять основное, существенное в тексте с помощью ключевых слов ограничена; плохо сформирован понятийный аппарат. Коэффициент понимания смысла текста низкий и в обеих группах статистически значимо не различался.

Эмпирические данные, полученные нами в ходе констатирующего этапа исследования, свидетельствуют о том, что студенты не обладают сформированной интеллектуальной культурой. В ответах большинства испытуемых слабо представлено методологическое знание. При написании курсовых работ методологические аспекты вызывают затруднения, сложно дается выделение концепций авторов.

Были выявлены и факторы, которые вызывают затруднения к усвоению и пониманию научных текстов. К ним мы отнесли, во-первых, организационно-мотивационные факторы затруднений, состоящие в неподготовленности первокурсников в сфере организации самостоятельной деятельности и ответственности за нее; в недостаточной познавательной мотивации к овладению профессиональными знаниями.

Во-вторых, когнитивные факторы, включающие отсутствие знаний о научном тексте, его особенностях, структуре и т.д., а также не сформированный научный понятийный аппарат.

В-третьих, отсутствие рациональных стратегий понимания и рефлексии способов познавательной деятельности.

В-четвертых, в рабочих программах слабо отражена операциональная сторона познавательной деятельности студента.

Это послужило отправной точкой для организации формирующего эксперимента.

Формирующий этап исследования продолжался три года: 1, 2 курсы - обучение и на третьем - контрольный срез. Экспериментальное обучение проводилось на первом и втором курсах в названных вузах и включало 8 групп и 163 студента.

На данном этапе определялись пути эффективного формирования стратегий понимания научного текста, что обеспечивалось системой учебных действий по анализу и структурированию содержания.

Студентов целенаправленно учили вести диалог с текстом, использовать смысловую догадку в процессе чтения, анализировать логическую структуру текста, составлять тан и аннотацию текста, выделять в нем ключевые, опорные слова, работать с заголовком, а также структурировать текст, используя для этого компрессию, моделировать в виде различных схем, вырабатывать систему понятий.

Первая серия эксперимента была направлена на формирование стратегий понимания с использованием различных форм сотрудничества преподавателя и студентов.

Стратегия диалога с текстом опиралась на запас знаний самих студентов, поскольку то новое, что они воспринимают, должно быть соотнесено с уже имеющимися знаниями. Использовались следующие приемы осмысления текста: постановка вопросов к себе и тексту с целью вычленения известного и нового содержания, предвосхищение того, что будет сказано дальше; уточняющие вопросы; предполагаемые ответы; установление связи Между имеющимися и приобретаемыми знаниями. Отрабатывая навык диалога с текстом, студентов учили не искать сразу готовый ответ в тексте, а, опираясь на собственные знания, сформулировать гипотезу и затем проверить ее. Это давало возможность развивать самостоятельность мышления, а также осуществлять самоконтроль за своими знаниями.

Формированию данной стратегии понимания способствовали проблемные задания; лекционные занятия по диалогическому типу; лекции с элементами эвристической беседы, лекции пресс-конференции; доклады с взаимным рецензированием, работа в группах; дискуссии, учебно-ролевые игры: Установка на выделение в тексте элементов нового, спорного, важного.

Формировались умения доказывать, обосновывать свою мысль, СТрОИТЬ цепь рассуждений И фактов. Такая Деятелинпг.Т!. поддавала от-

ношения партнерства между преподавателем и студентами, перестраивала ценности, мотивы личности.

Стратегия компрессии материала связана с поиском ключевых слов и работой с заголовком, резюме текста или лекции. Тема лекции, название научного текста ориентирует предстоящую мыслительную деятельность студентов и дает им начальную информацию о тексте, стимулирует предвосхищение, настраивает на последующий диалог с материалом. И, если он не удерживается в памяти, то затрудняется самоконтроль и обобщение получаемой информации.

Данная стратегия использует анализ заголовков текста или плана лекции с целью установления логики изложения, создание установки на понимание: выделение ключевых слов п на их основе разбивка текста на части, содержащие в себе главное; соотнесение различных частей текста друг с другом, смысловая перегруппировка материала; перевод содержания текста "на свой язык''. В конце упражнений проводили обсуждение того, что же давала такая работа. Это развивало рефлексию. Студенты начинали понимать, что остановка перед чтением (работа с заголовком) не пустая трата времени, что за это время проделывалась большая работа по сопоставлению, прогнозированию, осмыслению. После закрепления навыка компрессии материала в резюме текстов лекций различных студентов сказывалась мера осознанности способов логического мышления и мера обращенности сознания студентов на смыслы и способы своей познавательной деятельности, т.е. в целом они несли на себе печать личностно-рефлексивного компонента мышления.

Стратегия моделирования включала работу с научным текстом путем создания его модели, т.е. системы знаков, воспроизводящую существенные особенности объекта.

Моделями служили различного рода схемы (линейные, графические), планы, конспекты, тезисы, рисунки, таблицы, аннотации, написание рекомендаций на основе теоретических знаний.

Данная стратегия помогала представить и понять структуру научной информации и взаимосвязь ее элементов, трансформировать текст в пространственные схемы, которые показывали связи и отношения между отдельными его частями.

Анализ конспектов и письменных работ студентов показал, что использование моделей в виде пространственных схем требовало от студентов преобразования поверхностной структуры текста в глубинную. Эти студенты более четко определяли основную идею научного текста, что требовало от них его переструктурирования, быстро усваивали связи и отношения между понятиями в тексте и видел'г возможность практического применения знания, что подтверждало налнчие продуктивности

мышления. Более выражено эти особенности проявлялись у студентов, отдающих предпочтение графическим моделям.

Стратегия систематизации научных понятий. Именно система понятий составляет основу интеллектуальной культуры. Запас и систему понятий можно рассматривать как условие глубины понимания, основу умения ориентироваться в информационных потоках. При формировании стратегии систематизации научных понятий и терминов использовались различные приемы: работа с "терминокартами", терминологические диктанты, составление глоссариев, терминологических схем, доклады по отдельным терминам, терминологические разминки, сравнение концепций авторов.

Овладение системой научных понятий той или иной теории (концепции) давало студентам возможность достаточно точно выявлять ее содержательную часть, понимать аргументированность и доказательность ее положений, логическую организацию ее содержания, использовать ее как метод познания реальности. Данная стратегия вооружала студента-исследователя реально работающим методологическим инструментарием, в качестве которого выступали "проблема", "объект", "предмет", "цель", "задача", "гипотеза", "актуальность", "метод" и т.д.

При отработке стратегий актуализировались такие психологические механизмы, как вероятностное прогнозирование; механизм обратной связи, уточнение регуляционной основы действия при построении модели; механизм интериоризации как преобразование структуры предметной учебной деятельности в структуру внутреннего плана сознания; механизм метазнания, т.е. рефлексия способов процесса познания.

Таким образом, каждая стратегия понимания формировалась через конкретные учебные действия и способы работы с научной информацией на основе определенных психологических механизмов.

Критериями эффективности экспериментальной работы в нашем исследовании являлись: изменение качества знаний и развитие системы понятий студента как субъекта деятельности; развитие творческого мышления посредством формирования системы умственных операций; развитие самостоятельной научно-поисковой деятельности студентов. Данные критерии определялись по следующим показателям: выявление ключевых слов и смысловой доминанты, понимание смысла (Кс) и скорость чтения научного текста. Развитие понятийно-терминологического аппарата определялось по нахождению логики связей между понятиями и определению значения понятий. Изменения в творческом мышлении определялось по субтестам Дж.Гилфорда и пониманию значения понятий. Развитие самостоятельной научно-поисковой деятель-

ности студентов прослеживалось по написанию курсовых работ, по активности в научно-исследовательской работе.

Вторая серия эксперимента - контрольная. Ее задачей была проверка результатов экспериментальной работы по изменению показателей интеллектуальной культуры. Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего эксперимента показал, что осознание студентами целей изучения, методов и приемов работы с научной литературой с использованием различных стратегий способствовало адекватному пониманию научных текстов. Это привело и к развитию таких компонентов интеллектуальной культуры, как содержательный, включающий в себя методологическое и предметно-содержательное знания; операциональный, включающий систему учебных действий и осмысление студентами своей познавательной деятельности; и личностный как осознание значимости информации.

Изменение содержательного компонента показали следующие методики.

Результаты, полученные по методикам "Значение слое" и "Логика связей". Среднее количество принципиально различных слов у испытуемых экспериментальной группы по первой методике составило: 67 слов, что по шкале значений соответствовало 4 баллам, в контрольной группе - 51 слово, соответствующее 2 баллам. Шкальные значения увеличились как в экспериментальной, так и в контрольной группах, но не одинаково: в экспериментальной значения улучшились в 4 раза, в контрольной выборке - в 2 раза.

По методике "Логика связей" средние результаты экспериментальной группы 18 баллов, контрольной - 12 баллов. Полученные данные говорят о том, что способность логически мыслить, умение различать типы связей и критически соотносить их в экспериментальной группе в 1,5 раза выше, чем в контрольной.

По результатам двух тестов на выявление умений систематизировать научные понятия экспериментальная группа значительно опережает контрольную.

Проведенный сравнительный анализ всех этапов экспериментального исследования по измерению скорости чтения по методике "Чтение "про себя" показал значительное его улучшение. Результаты методики, полученные в конце контрольной серии, в сравнении с результатами констатирующей серии приведены на диаграмме.

Скорость чтения определяется количеством слов, прочитанным за минуту. В экспериментальной группе она увеличилась со 160 до 235 слов/мин, а в контрольной со 140 до 170.

Эксп.группа

Контр.группа

" ' '' □ До эксперимента

□ После эксперимента

Рис. 2. Динамика средних значений показателей чтения научного текста "про себя".

По результатам методики "Ключевые слова" в экспериментальной выборке в сравнении с контрольной увеличилось количество правильно выделенных, ключевых слов. В предлагаемом тексте выделили верно все 3 ключевые слова подавляющее большинство испытуемых — 82,7%. Главные слова (5) выделили 65,5% выборки, важные - 54,3%. Значительно уменьшилось как количество выделенных в тексте нейтральных слов (в основном выделялось 1-2 нейтральных слова), так и балластных. В контрольной группе также произошли изменения: испытуемые показали улучшение деятельности, но в меньших пределах, чем в экспериментальной группе. Если в экспериментальной группе количество верно выделенных слов увеличилось в 4,6 раза, то в контрольной - в 2,4 раза, а количество балластных слов в первой группе снизилось в 5,3 раза, а во второй в 1,3 раза (см. рис. 3).

Изменение операционального компонента интеллектуальной культуры подтверждали результаты методики "Смысловая доминанта", состоящей из двух серий. Экспериментальным материалом послужили тезисы докладов на Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам формирования творческого мышления, опубликованные в сборнике "Учебная деятельность и творческое мышление" (1985). Нас привлекло в этом сборнике относительная краткость, содержательность и однородность тематики статей, помещенных в нем.

эксп. контр. эксп. контр.

до после □ ключевые

□ балластные

Рис 3. Динамика значений показателей ключевых и балластных слов в экспериментальной и контрольной выборках до и после проведения формирующего эксперимента.

В первой серии тексты тезисов докладов были разбиты (с помощью двух экспертов с высшим филологическим образованием) на отдельные высказывания. Каждый текст предъявлялся трем испытуемым, и к каждому высказыванию они давали заголовок. Правильность и точность заголовка к высказыванию оценивались экспертами, которые могли определить тождественность двух высказываний - текста и ответа испытуемого. Наше предположение оказалось верным, испытуемые в основном давали либо заголовки, состоящие из ключевых слов, либо фразы из текста, близкие к заголовкам.

Вторая серия заключалась в следующем: из ответов испытуемых, полученных в первой серии, по каждому тексту экспериментатор составлял план. Из трех заголовков, данных на каждое высказывание, мы выбирали для плана тот, который, по мнению экспертов, являлся наиболее адекватным. Этот план мы предъявляли испытуемым другой группы с просьбой дать заголовок неизвестному тексту, ориентируясь лишь на план.

Испытуемым давалась следующая инструкция: "Перед Вами ряд предложений, представляющих план неизвестного текста. Подумайте и письменно дайте ответ на вопрос: Каким может быть заголовок текста, имеющий такой план?". Каждый план предъявлялся трем испытуемым.

В экспериментальной группе 87,8% испытуемых дали заголовки, аналогичные авторским, что указывало на то, что смысл высказываний был понят правильно. В контрольной группе проводилась только вторая серия, в которой необходимо было по плану дать заголовок незнакомому тексту. В результате 52,4% испытуемых смогли дать адекватные заголовки (из них заголовки 10 испытуемых (11%) экспертами были засчитаны условно).

Качественные данные по двум сериям можно свести к следующему.

Опорные, ключевые слова текста, воплощающие в себе смысловую структуру, заложенную в текст автором, облегчают студентам его (текста) понимание.

Составленные по ответам испытуемых заголовки отдельных высказываний как план текста отражают его смысловую структуру.

План считался адекватным тексту, а текст - понятым, если испытуемый давал тексту заголовок, идентичный по смыслу заголовку, данному автором.

Значения дивергентного мышления, полученные по четырем субтестам Дж.Гилфорда изменились следующим образом. Средние показатели в экспериментальной группе выражены 42 баллами, что составило соответственно 85% от максимального количества баллов, в контрольной группе - 19 баллов - 46,9% от общего количества. Экспериментальная группа показала достаточно высокий уровень дивергентного мышления, на основе которого формируется умение посмотреть на проблему с иных позиций, под иным углом зрения. При выполнении творческих заданий в данной группе большинство студентов демонстрировали легкость, гибкость и оригинальность при решении задач.

Результаты анкеты "Как вы читаете научный текст" подтвердили изменения происшедшие в умениях работать с научным текстом: 87,6% испытуемых ответили, что они постоянно обращаются к словарю, 79% - работают с заголовком, 82,7% -структурируют текст.

Анализ самоописания студентов на тему "Мой способ познания" (который надо было охарактеризовать 10-ю понятиями) показал, что студенты способны проводить рефлексию познавательной деятельности, способны осмыслить и оценить собственную деятельность. Это побудило нас предложить студентам оценить свою работу со стратегиями понимания. Приводим чаще всего встречающиеся высказывания: "стала быстрее читать, больше успевать"; "никакой текст не вызывает "страха", что будет не понят"; "разогреваю" себя перед чтением, думая о заголовке и тексте"; "интересно предугадывать, что будет в тексте - это как игра"; "пополнился словарь, большинство понятий уже известны, помогли

диктанты"; "легче составлять конспект, находить главное"; "составление схем по лекции или статье помогает хорошо осмысливать и запоминать"; "появилась уверенность в своих силах" и т.д.

Личностный компонент оценивался через показатели методики оценки текстовой информации с помощью контрольных вопросов. Средние значения коэффициентов понимания смысла научного текста (Кс) также претерпели изменения: 0,7-0,85 в экспериментальной группе и 0,4—0,5 — в контрольной группе. Внутри экспериментальной выборки показатели значений колебались от 0,2-0,3 в констатирующем эксперименте до 0,85 - в итоговой серии. В контрольной группе изменения были незначительны: 0,2-0,3 на начальном этапе и 0,4-0,5 - в итоговой серии. Повышение Кс в контрольной группе мы объясняем обычным текущим процессом обучения, в течение которого студенты самостоятельно вырабатывают определенные стратегии понимания научного текста.

Таблица 1

Коэффициент понимания смысла научного текста

Коэффициент понимания смысла (Кс) (по тексту №2) Кол-во студентов в % отношении к их общему числу

Экспериментальная Контрольная

0,1-0,15 - -

0,2 - 0,25 - 2,5

0,3-0,35 2,5 23,5

0,4-0,45 3,7 36,9

0,5-0,55 7,4 28,4

0,6-0,65 19 5

0,7-0,75 30,8 2,5

0,8-0,85 20,5 1,2

0,9-0,95 8,7 -

1,00 7,4 -

Средний Кс по группе 0,7-0,8 0,4-0,5

Сравнительные данные позволили выявить связь между количеством правильно выделенных ключевых слов и коэффициентом понимания смысла научного текста: у испытуемых правильно подчеркнувших 3 ключевых слова показатель Кс находился в диапазоне от 0,75 до 0,9, у подчеркнувших 2 слова - в диапазоне 0,5-0,6

Понимание и усвоение содержания прочитанного — центральное звено процесса чтения. С психологической точки зрения понимание есть "перевод" с языка, на котором дан текст (авторский язык) на язык самого субъекта чтения. При обучении скорочтению основной акцент делается на усвоение смыслового содержания текста, поэтому при увеличении скоро-

сти чтения не должен падать коэффициент понимания смысла текста. Сопоставление данных, полученных в контрольной серии, подтверждает эту закономерность: в экспериментальной группе при увеличении скорости чтения в 1,75 раза, коэффициент понимания смысла текста также возрос в 1,7 раза. В контрольной группе при увеличении скорости чтения в 1,02 раза, коэффициент понимания смысла вырос в 1,2 раза.

Положительные результаты увеличения скорости чтения и понимания текста на 150% отмечалось у 14,8% испытуемых экспериментальной группы. Увеличение продуктивности на 100% наблюдалось у 27,2%, у 34,6% улучшение показателей на 80-90%, у остальных увеличение продуктивности в диапазоне 40-60 %. Исключение составили 3,7% испытуемых, показатели которых в процессе обучения не изменились. Это те, кто уже на этапе констатирующего эксперимента показали достаточно высокий уровень и скорости чтения, и понимания.

Анализ данных показывает, что наблюдается рост показателей по всем методикам и в обеих группах. Однако достигнутый уровень отличается в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 2

Сравнительные данные значений по методикам исследования

Наименования методик Значение показателей в % Значения различий

Эксп. Контр. Табличные Вычисленные

Выявление ключевых слов 82,5 37,3 3,2905 6,1562

"Значение понятий" 80 40 3,2905 5,3931

"Логика связей" 90 60 3,2905 4,6340

Смысловая доминанта 87,8 52,4 3,2905 5,4481

Понимание смысла текста (Кс) 85 55 3,2905 4,3103

Чтение "про себя" 88,7 64,2 3,2905 3,8120

Субтесты Дж. Гилфорда 75,6 42,2 3,2905 4,4311

Подсчет критерия различия процентов по Е.В.Гублеру показал статистически значимую прямую зависимость данных в экспериментальной и контрольной выборке (р < 0,001).

Выявленные в ходе экспериментального исследования положительные изменения убедительно доказывают, что организация обучения пониманию научных текстов на основе стратегий с помощью определенных учебных действий и форм взаимодействия преподавателя со студентами обеспечивает существенные положительные изменения

стратегий понимания научного текста, что свидетельствует о повышении уровня интеллектуальной культуры.

На основе эксперимента разработана и апробирована целенаправленная комплексная система упражнений, приемов, содержащая взаимосвязные действия по усвоению и пониманию научных текстов, нашедшая отражение в рабочей программе по курсу "Введение в профессию" и "Общая психология". Эта система заданий и упражнений создает у студента определенную стратегию и формирует умение самостоятельно работать с научными текстами.

Проведенный нами теоретический анализ и экспериментальное исследование дает возможность сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальная культура как психологический феномен представляет собой сложно-структурированное образование, реализующееся через когнитивную, регулятивную, коммуникативную и конституирующую понимание функции. Содержательные характеристики интеллектуальной культуры, выраженные в виде модели, включают содержательный, операциональный и личностный компоненты.

2. Формирование интеллектуальной культуры студента направлено на совершенствование основных компонентов. Содержательный компонент интеллектуальной культуры развивается за счет акцента на методологическое знание; операциональный компонент - при усвоении стратегий понимания научного текста и стимулировании рефлексии познавательной деятельности; личностный компонент актуализируется путем осознания профессионально-личностного смысла получаемой информации и возможного творческого ее применения.

3. В ходе экспериментальной работы определены эффективные стратегии понимания научного текста: диалог (система вопросов к тексту, к себе, выдвижение гипотез, нахождение ответа), компрессия материала (выявление ключевых слов, работа с заголовками, резюме), моделирование (создание схематических, рисуночных моделей текста, планов), систематизация научных понятий (установление отношений, иерархии и т.д.). Психологическими механизмами реализации данных стратегий понимания являются вероятностное прогнозирование; механизм обратной связи как уточнение регуляционной основы действия при построении модели; механизм интериоризации как преобразование предметной деятельности во внутренний план сознания; механизм метазнания, т.е. рефлексия собственного знания.

кам: выделение ключевых слов (с 17,9 до 82,5%), выявление смысловой доминанты текста (с 3 до 88,9%), умение структурировать, моделировать текст, коэффициент понимания смысла научного текста (от 0,2-0,3 до 0,7-0,85), значение слов (от 2 до 4 баллов), логика связей между понятиями (от 8 до 18 баллов), чтение "про себя" (от 160 до 235 слов/мин.) и творческое мышление в применении знания (от 11 баллов до 34).

5. Психолого-педагогические условия формирования рациональных стратегий понимания включают сотрудничество преподавателей и студентов уже в процессе лекции как установку на активное восприятие посредством мысленных вопросов, предположений, сопоставлений с собственным опытом, выявление идей и позиций лектора, выявление профессионально-личностного смысла и путей применения знаний. Стратегии закреплялись в самостоятельной работе при составлении схем, моделей текста, терминологических диктантов, сопоставительных таблиц по разделам курса, составлении рекомендаций на основе усвоенных знаний и др. Условием развития стратегий понимания является система учебных действий студентов, направляемых вопросами и установками лектора, творческими заданиями.

Результаты эксперимента подтверждают гипотезу о том, что феномен интеллектуальной культуры включает содержательный, операциональный и личностный компоненты, что понимание научного текста составляет основу интеллектуальной культуры студентов и определяется усвоением рациональных стратегий понимания информации; данные стратегии вырабатываются на основе усвоения определенных учебных действий.

Проведенное исследование позволило предложить следующие практические рекомендации: рациональные стратегии понимания научных текстов должны быть положены в основу программ курсов Общая психология и Введение в специальность, а также в основу спецкурса "Формирование интеллектуальной культуры студентов" в виде перечня заданий и необходимых умений по работе с текстом.

Дальнейшее углубленное исследование этой сложной проблемы нам представляется в следующих направлениях:

- разработка вариантов стратегий понимания;

- изучение особенностей процесса чтения "про себя" на основе рациональных стратегий понимания;

- разработка условий мотивации и изучение личностных компонентов интеллектуальной культуры;

- формирование у педагогов умений практически реализовать технологии повышения интеллектуальной культуры студентов.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иванова, Валентина Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Понимание научного текста как основа формирования интеллектуальной культуры студентов.

1.1. Психологическое содержание феномена интеллектуальной культуры.

1.2. Понимание в структуре интеллектуальной культуры.

1.3. Научный текст как источник развития интеллектуальной культуры.

1.4. Изучение и понимание научных текстов - базовый компонент вузовского обучения.

1.5. Интеллектуальная культура в аспекте профессиональной подготовки студентов

Глава 2. Методология исследования проблемы понимания научного текста.

2.1. Методологические принципы и подходы к исследованию.

2.2. Методология исследования обучения пониманию научных текстов.

2.3. Методы и методики исследования.

2.4. Обоснование выборки испытуемых.

2.5. Методы обработки полученных данных.

Глава 3. Экспериментальное исследование формирования интеллектуальной культуры студентов на основе стратегий понимания научного текста.

3.1. Констатирующий этап исследования.

3.2. Формирующий этап исследования.

3.3. Анализ результатов контрольной серии.

Введение диссертации по психологии, на тему "Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов"

Данное противоречие и определило выбор темы «Понимание научных текстов как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов».

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов.

Гипотезы исследования:

- феномен интеллектуальной культуры включает содержательный, операциональный и личностный компоненты;

Для реализации поставленной цели и проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить психологическое содержание феноменов интеллектуальная культура и понимание научного текста.

2. Выявить типические стратегии понимания научного текста современными студентами.

3. Экспериментально определить эффективные пути формирования стратегий понимания научного текста.

4. Разработать методику работы с научными текстами через организацию спецкурса.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения философской антропологии о деятельности и творческой сущности человека, о культуросообразной организации его сознания. Исследование строилось на основе принципов: культурно-исторического, генетического, единства сознания и деятельности, дополнительности. Теоретическую базу исследования составили представления советских и зарубежных авторов о познании и обучении (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Дж.Брунер, Дж. Гилфорд и др.). В основу формирующего эксперимента положена теория учебной деятельности В.В. Давыдова.

Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялась с помощью комплекса методов исследования: теоретического анализа и синтеза философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; метода моделирования, который использовался для построения концептуальной модели интеллектуальной культуры; формирующего эксперимента для определения эффективной системы организации работы с научным текстом; эмпирических методов (беседа, анкетирование,. опрос, самоотчет, методики «Значение слов», «Логика связей», «Самооценка умения читать «про себя», субтесты Дж.Гилфорда, методика «Оценка текстовой информации», «Смысловая доминанта текста», «Ключевые слова», метод экспертной оценки); математических методов обработки полученных в исследовании данных.

Общий объем выборки на всех этапах экспериментальной работы составил 273 человека, 16 студенческих групп Кыргызско-Российского Славянского университета и Международного славянского института. Возраст испытуемых от 17 до 21 года.

Основные этапы исследования:

I этап теоретический (1988-1992) - определение области исследования, изучение философской, психологической и другой научной литературы, определение научного аппарата, сбор материала по исследуемой проблеме, формулировка рабочей гипотезы.

II этап поисковый (1992-1997) - проведение констатирующего эксперимента, системно-структурный анализ собранного фактического материала, выявление типических стратегий понимания научного текста студентами.

III этап формирующий (1997-2000) - проведение формирующего эксперимента, обобщение и систематизация собранного материала, уточнение гипотезы, разработка программ и методических рекомендаций, обеспечивающих внедрение полученных результатов в практику обучения.

Научная новизна:

- Отмечены причины недостаточной сформированности интеллектуальной культуры у студентов: отсутствие в программах перечня умений работать с научными текстами, слабая акцентированность в них методологических аспектов знания.

Теоретическая значимость исследования: показано, что модель феномена интеллектуальной культуры включает: содержательный, операциональный и личностный компоненты. Психологическое содержание интеллектуальной культуры представляет собой сложно-структурированное образование; в понимании научного текста оно реализуется как выделение методологических аспектов знания и профессионально-личностных смыслов. С операциональной стороны интеллектуальная культуpa выражена в рациональных стратегиях понимания информации в виде диалогов с автором, компрессии, моделирования, структурирования и систематизации понятий. При этом реализуются когнитивная, регулятивная, коммуникативная и конституирующая функции интеллектуальной культуры.

В ходе исследования разработаны: программа спецкурса «Формирование интеллектуальной культуры»; методика работы с научными текстами и методические рекомендации по развитию стратегий понимания научных текстов в процессе лекций, семинаров и самостоятельной творческой работы студентов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Сущностная характеристика феномена интеллектуальной культуры включает содержательный, операциональный и личностный компоненты: к содержательному относятся научно-методологические и предметные знания; операциональный компонент включает стратегии понимания научного текста и рефлексию процесса познания; личностный выражен в осознании профессионально-личностного смысла информации и путей его творческого использования.

Апробация работы. Результаты и основные положения проведенного исследования апробированы на заседаниях кафедры психологии КРСУ; в публикациях результатов исследования в печати; в докладах на конференциях Международных (Бишкек 2002, 2003), на Всесоюзных (Фрунзе 1985, Уфа 1985) и межвузовских (Фрунзе 1985, 1987,1988, Бишкек 1995,1997,1998,2000, 2001,2002); в цикле лекций на методическом семинаре, курсах повышения квалификации преподавателей в Киргизско-Российском Славянском университете, в Бишкекском филиале Международного славянского института, в Финансово-экономической Академии; в ходе преподавательской и научно-исследовательской деятельности в вузе, при подготовке методических рекомендаций для преподавателей и студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по результатам исследования

3. В ходе экспериментальной работы определены эффективные стратегии понимания научного текста: диалог (система вопросов к тексту, к себе, выдвижение гипотез, нахождение ответа), компрессия материала (выявление ключевых слов, работа с заголовками, резюме), моделирование (создание схематических, рисуночных моделей текста, планов), систематизация научных понятий (установление отношений, иерархии и т.д.). Психологическими механизмами реализации данных стратегий понимания являются вероятностное прогнозирование; механизм обратной связи как уточнение регуляционной основы действия при построении модели; механизм интериори-зации как преобразование предметной деятельности во внутренний план сознания; механизм метазнания, т.е. рефлексия собственного знания.

4. Итоговый эксперимент показал значимые различия в глубине понимания научного текста как элемента интеллектуальной культуры. В экспериментальной группе значимо повысились показатели по методикам: выделение ключевых слов (с 17,9% до 82,5%), выявление смысловой доминанты текста (с 3% до 88,9%), умение структурировать, моделировать текст, коэффициент понимания смысла научного текста (от 0,2-0,3 до 0,7-0,85), значение слов (от 2 до 4 баллов), логика связей между понятиями (от 8 до 18 баллов), чтение «про себя» (от 160 до 235 слов/мин.) и творческое мышление в применении знания (от 11 баллов до 34).

Проведенное исследование позволило предложить следующие практические рекомендации: рациональные стратегии понимания научных текстов должны быть положены в основу программ курсов Общая психология и Введение в специальность, а также в основу спецкурса «Формирование интеллектуальной культуры студентов» в виде перечня заданий и необходимых умений по работе с текстом.

Дальнейшее углубленное исследование этой сложной проблемы нам представляется в следующих направлениях:

- разработка вариантов стратегий понимания;

- изучение особенностей процесса чтения «про себя» на основе рациональных стратегий понимания;

- разработка условий мотивации и изучение личностных компонентов интеллектуальной культуры;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение поставленных в исследовании задач и накопленный в связи с этим теоретический и практический материал дали нам возможность рассмотреть интеллект и понимание как взаимосвязанные феномены, входящие в структуру интеллектуальной культуры.

В исследовании была выделена характеристика феномена интеллектуальной культуры как определенной совокупности свойств личности, приобретаемых в деятельности, и обеспечивающих рациональные способы познания. Интеллектуальная культура обладает многочисленными функциями, среди которых выделяются когнитивная, регуляторная, и коммуникативная, но основной ее функцией является кон-ституирование и передача понимания, а также изменение его параметров: углубление, расширение, соотнесения с личностными смыслами. На уровне общества интеллектуальная культура выполняет гуманистическую функцию и функцию самореализации сущностных сил человека.

Понимание выступает как системообразующий фактор интеллектуальной культуры, как присвоение знания и обращение его в одну из составных частей личностного опыта, регулирующего деятельность. Понимание - сложный многоуровневый процесс постижения смысла и значения чего-либо, и достигнутый благодаря этому результат.

Для эффективности понимания необходим особый «аппарат понимания», обеспечивающий творческое осмысление и включающий в себя способы освоения действительности в идеях, образах, понятиях, теоретических представлениях, моделях, методах познания.

Интеллектуальная культура индивида выступает в виде трехкомпонентной модели, включающей содержательный (методологическое и предметное знание), операциональный (стратегии понимание и рефлексия) и личностный (выявления значения и личностного смысла получаемой информации) компоненты. Эти компоненты слабо представлены в интеллектуальной культуре современного студента, особенно на начальных этапах обучения в вузе.

На основе характеристик разных авторов мы определяем стратегию понимания как систему определенных умственных действий, обеспечивающих проникновение в смысл научного текста. Подлинное понимание научного текста заключается в усмотрении, осознании его структурных особенностей и структурных требований текста, что обеспечивается различными стратегиями понимания научного текста.

Были выделены и отработаны в процессе формирующего эксперимента такие стратегии понимания как стратегия диалога, стратегия компрессии, стратегия моделирования, стратегия систематизации научных понятий. Формирование каждой стратегии включало систему заданий и учебных действий, через освоение которых шло усвоение смысла научного текста.

Для смыслового преобразования информации индивид использует различные мыслительные операции. Операции и макро операции составляют психологический механизм переработки семантической информации научного текста и являются универсальными в том смысле, что субъект глубоко и прочно осваивающий смысловое содержание текстовой информации, выполняет их обязательно: осознанно, произвольно или неосознанно, автоматически. Однако глубина понимания зависит от сформированности этого психологического механизма.

Типическими стратегиями понимания научного текста в практике современных студентов остается составление конспектов и планов текста. В программах и рабочих планах слабо отражена операциональная сторона познавательной деятельности студентов.

Проведенный нами теоретический анализ и экспериментальное исследование дает возможность сделать следующие выводы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иванова, Валентина Петровна, Бишкек

1. Алексеев И.С. Рефлексия и понимание в науке и философии // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. - С. 41-45.

2. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М., 1969. - С. 387- 404.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Кн. 2. Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубковского. М.: Педагогика, 1982. - 295 с.

5. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. - С. 51-57.

6. Бахтин М.М. Проблема текста // Вопросы литературы. 1976. № 10. -С. 122-151.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.423 с.

8. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

9. Блейлер Э. Аутестическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 113-123.

10. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. Избр.пед. и психол. соч. В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1979. - С. 5-117.

11. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 176 с. "

12. Богоявленская Д.Б., Петухов И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С.155-161.

13. Боно де Э. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

14. Брудный А.А. Об интеллекте и его функциях // Проблемы психологии интеллекта: Сб. науч.тр. / Киргосуниверситет / Отв. Ред. А.А. Брудный. Фрунзе, 1983.-С. 3-5.

15. Брудный А.А. О сознании и тексте // Мысль и текст: Сб.науч.тр. / КГУ / Отв. ред. А.А. Брудный. Фрунзе, 1988. - С.3-9.

16. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. № 10. - С.109-117.

17. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. - С.68-73.

18. Брудный А.А. Наука понимать. Бишкек, 1996. - 367 с.

19. Брудный А.А. Пространство возможностей. Бишкек, 1999. - 387 с.

20. Брудный А.А., Иванова В.П. Влияние интеллектуальной культуры на творческое мышление: Тез. докл. Всесоюз. науч. конф. Уфа-Москва, 1985. - С. 28-29.

21. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

22. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.231 с.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.192 с.

24. Булычева А.И., Веракса. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 2003. № 6. - С. 17-31.

25. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. — Киев: Наукова Думка, 1986. 133 с.

26. Венгер Л.А. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

27. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с нем. / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 235 с.

28. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1973. 288 с.

29. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. В 6 т. Т.З / Под ред. A.M. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. 366 с.

30. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. В 6 т. Т.2 / Под ред.

31. B.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

32. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

33. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса. Собр. соч. В 6 т. Т.1 / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М- Педагогика, 1982.1. C. 291-436.

34. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Пе-тухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 78-87.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 82 с.

36. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 5-48.

37. Гиндин С.И. Текст // Литературный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. - С. 436.

38. Гоноболин Ф.Н. К вопросу о понимании геометрических доказательств учащимися // Известия АПН РСФСР. 1954 . - Вып.4. - С. 35-42.

39. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

40. Громов Е.С. Лев Владимирович Кулешов. М.: Искусство, 1984.321 с.

41. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

42. Гурова JI.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии.- 1986. №2.-С. 126-137.

43. Гурова Л.Л. Знание, понимание, творчество // Учебная деятельность и творческое мышление: Тез. докл. Всесоюз. науч. конф. Уфа - Москва, 1985. - С. 30-31.

44. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. - 112 с.

45. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Л.С. Выготского и деятельно-стный подход в психологии // Вопросы психологии. 1980. № 6. - С. 48-59.

46. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - С.272-281.

47. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания: Автореф. док. дис. Саратов, 1972. - 52 с.

48. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. —318 с.

49. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

50. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл // Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики. 1970. - Вып.4. - С. 114-128.

51. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 157 с.

52. Запорожец А.В. Развитие мышления. Избр. психол. тр. В 2 т. Т. 1 / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. - С.154-222.

53. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 25-35.

54. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 164 с.

55. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. Т. 21. 2001. № 2.

56. Иванов В.В. Очерки по истории семиотики в СССР. М.: Наука, 1976. - 303 с.

57. Иванова В.П. Активизация творческих способностей как фактор развития интеллектуальной культуры // Мысль и текст: Сб. науч. тр. /КГНУ/ Отв. ред. А.А. Брудный. Фрунзе, 1988. - С. 50-63.

58. Иванова В.П. Понимание научных текстов как проблема исследования // Человек как субъект познания: Сб. науч. тр. Кыргызско-Российского Славянского ун-та. Бишкек, 2002. - С.39-Ч8.

59. Иванова В.П., Брудный А.А. Своеобразие понимания текста в конкретной аудитории // Принципы анализа художественного произведения в киргизской аудитории: Сб. науч. тр. /Киргосуниверситет / Отв. ред. В.М. Озмитель. Фрунзе, 1984.-С. 12-28.

60. Иванова В.П. Лекция как основа самостоятельной учебной работы студентов // Организация самостоятельной работы в высшей и средней школе: теория и практика: матер, науч.-метод. конф. Бишкек, 2000. - С.75- 81.

61. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. 251 с.

62. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста: Ав-тореф. канд. дис. М., 1953. - 35 с.

63. Карандашев Ю.Н. О стадиях процесса понимания // Вопросы психологии. 1982. № 6. - С. 121-125.

64. Кларин М.В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопросы философии. 1986. № 11. - С. 134-139.

65. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983. - 302 с.

66. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. док. дис. М., 1974. - 49 с.

67. Коган В.З., Мельников М.Ф. Информологичеекий подход и формирование интеллектуальной культуры // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов: Тез. докл. науч.-метод. конф. Новосибирск, 1984. - С. 14-17.

68. Концевая JI.C. Выяснение приемов работы, необходимых для самостоятельного обучения по книге // Вопросы диагностики психического развития: Тез. докл. симпоз. Таллин, 1974. - 206 с.

69. Коломинский Я. Беседы о тайнах психики. М.: Молодая гвардия, 1976. - 208 с.

70. Копыиенко О.М. Роль смысловой структуры текста в его понимании: Автореф. канд. дис. Алма-Ата, 1975. - 34 с.

71. Коржуев А.В., Попков В.Л., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2001. № 1. - С. 18-22.

72. Коршунов A.M., Манатов В.В. Гуманитарное знание и понимание // Философские науки. 1986. - № 5. - С.36 - 45.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994. —164 с.

74. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. 303 с.

75. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева и A.M. Матюшкина. М.: Советская Россия, 1973. - С. 10-29.

76. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. М.: Книга, 1983.- 176 с.

77. Кузнецов О.А. Обучение быстрому чтению средство повышения эффективности научно-информационной деятельности // Научно-техн. информ. — 1971. Сер. 1. № 1. - С. 14-18.

78. Кун Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 864 с.

79. Кэмпбел Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Соц.-психолог. центр, 1996. - 392 с.

80. Лекторский В.А., Швырев B.C. Философия, методология, наука: Методологический анализ науки М.: Наука, 1972. — 236 с.

81. Леммерман X. Учебник риторики. Тренировка речи с упражнениями. -М.: Интерэксперт, 1988. -225 с.

82. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избр. психол. тр. Москва-Воронеж, 2001, - 445 с.

83. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.120 с.

84. Леонтьев А.Н. Мышление // Философская энциклопедия. Т.З. М., 1964. -С. 514-519.

85. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. Избр. психол. пр. В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - С. 94 -232.

86. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательного учения // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. А.Красило и А.Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 5-23.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 576 с.

88. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

89. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

90. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Учебное пособие. -М.: УРАО, 2000. 125 с.

91. Макарова А.К., Бурнггина Н.Е. Усвоение учащимися обобщенных способов конспектирования как важная сторона самообразования // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Советская Россия, 1977. - С. 76-79.

92. Маркс К., Энгельс Ф. Избр. пр. В 3 т. Т.З. М., 1983. - 639 с.

93. Маркс К, Энгельс Ф. Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений. М., 1966. - 152 с.

94. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. - 207 с.

95. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси, 1973.-486 с.

96. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. — М., 1965.-238 с.

97. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы. Очерки междисциплинарной теории прогресса. М.: Недра, 1991. — 222 с.

98. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981. - 230 с.

99. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания // Вопросы психологии. -1982. № 3. С. 125-127.

100. Неволин И.Ф. «Семантическая мишень» быстрый метод оценки понимания текста / Учебная деятельность и творческое мышление: Тез. докл. Всесоюз. науч. конф. - Уфа - Москва, 1985. - С. 157-160.

101. Неволин И.Ф. Познавательное чтение ведущая форма непрерывного образования // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. А. Красило и А. Новгородцевой. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 105-109.

102. Неволин И.Ф. Интенсификация развития лексикона как специфическая учебно-воспитательная процедура // Понимание и общение в учебно-воспитательном процессе: Тез. докл. Респуб. науч.-практ. конф. Фрунзе, 1983. -С. 86-89.

103. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе, 1990.-227 с.

104. Нишанов В.К., Шукуров Э.Д. О специфике понимания // Диалектика познания, понимания и общения: Сб. науч. тр. / Киргосуниверситет / Отв. ред. В.К. Нишанов. Фрунзе, 1985. - С 23-34.

105. Палагина Н.Н. Творческие задания в подготовке студентов-психологов // Организация самостоятельной работы в высшей и средней школе: теория и практика: Матер, науч.-метод. конф. Бишкек, 2000. - С. 39—44.

106. Петровский А .В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: Учебное пособие М., 1999. - 528 с.

107. Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М., 1994. - С. 51-237.

108. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - 216 с.

109. Подъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. - 277 с.

110. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. -264 с.

111. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

112. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.-494 с.

113. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения. В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. М.: Знание, 1983. - С. 35-72.

114. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1970.

115. Радзиевская Т.В. Научный текст как представитель особого типа коммуникации // НТИ. 1984. № 1 о. - С. 6-10.

116. Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - С. 66-79.

117. Родионова Л.Г., Любавина P.M. Обучение школьников общим способам стилистического редактирования // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1977. - С. 108-113.

118. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.148 с.

119. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1959. - С. 315-356.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1976. - 416 с.

121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

122. Руденко Л.П. Вербальная реализация замысла на этапе внутренней смысловой программы речевого целого: Автореф. канд. дис. Алма-Ата, 1974. -26 с.

123. Рузавин Г.И. Герменевтика и проблема понимания и объяснения в научном познании // Структура и развитие научного знания. Системный подход к методологии науки. М., 1982. - С. 42^5.

124. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. Избр. психол. пр. В 2т. Т.2. М.: Педагогика, 1987. - 342 с.

125. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. - 248 с.

126. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. - 327 с.

127. Степанов А.И. О социальной обусловленности и специфике понимания в физике // Ценностные аспекты науки и проблемы экологии. — М., 1981. -С. 50-69.

128. Суворов В.В. Интеллект аксиома психической реальности // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1999. - № 3. - С. 66-74.

129. Сыдыкбекова Д.Т. Понимание текста как интеллектуальная операция // Проблемы психологии интеллекта: Сб. науч. тр. / Киргосуниверситет / Отв. ред. А.А. Брудный. Фрунзе, 1984. - С. 121-129.

130. Сыдыкбекова Д.Т. О способах исследования понимания текста // Мысль и текст: Сб. науч. тр. / Киргосуниверситет/ Отв. ред. А.А. Брудный. -Фрунзе, 1988.-С.81-85.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.343 с.

132. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-270 с.

133. Тихомиров O.K., Белавина И.Г., Войскунский А.Е. Психология и практика программированного обеспечения ЭВМ // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1981. № 4. - С. 11-16.

134. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва - Прага, 1994. - 48 с.

135. Тулмин С. Человеческое понимание. — М., 1984. 327 с.

136. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961. 316 с.

137. Учебная деятельность и творческое мышление: Тез. докл. науч. конф. -Уфа-Москва, 1985.- 181 с.

138. Ушинский К.Д. Родное слово. Собр. соч. Т.6. М., 1949. - 448 с.

139. Фейербах Л. Избр. философ, пр. В 2 т. Т. 1. М., 1955. - 676 с.

140. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. - 503 с.

141. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. — М.: Педагогика, 1986.160 с.

142. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736 с.

143. Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер и М.Б. Михалевской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 400 с.

144. Цуранова С. П. Соотношение скорости чтения с пониманием прочитанного // Психология. Вып. 2. Психология профессиональной подготовки в вузе. -Минск, 1982.-С. 108-115.

145. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста // Вопросы психологии. 1981. № 4. - С. 50-59.

146. Шукуров Э.Д. Алгоритмизация обучения и формирование аппарата понимания / Понимание и общение в учебно-воспитательном процессе: Тез. докл. Республ. науч. конф. Фрунзе, 1983. - С. 135-136.

147. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М., 1964.-48 с.

148. Щедровицкий Т.П., Якобсон Г.С. Методологические проблемы понимания / Мышление и общение: Матер. Всесоюз. симп. Алма-Ата, 1973. - С. 28-32.

149. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. пси-хол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва-Воронеж, 1995. - 414 с.

150. Энциклопедия тестов. В 3 кн. Кн. 2. — М.: Терра Книжный клуб, 1999. - 399 с.

151. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

152. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

153. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие / 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

154. Gadamer H.-G. Truth and Method. New York: Seabery Press, 1977 -LVIII, 243 p.

155. Fessenden S.A. Levels of Distening. Education, 1955. Vol. 75, P. 18-26.

156. Kellog R.T. Effectiveness of prewriting strategies as a function of task demands / American Journal of Psychology, 1990, P. 327-342.

157. Mayer R.E. Educational psychology a cognitive approach. Boston: Little Brown, 1987. - 192 p.

158. Novak J.D., Musonda D. A twelve year longitudinal study of seance concept learning. American Educational Researd Journal, 1991, 28 (1). - P. 117-153.

159. Parret H. Contexts of understanding. Amsterdam: Benjamins, 1980.109 p.