Психологические условия развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов

Крутских, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов

Автореферат

Автор научной работы: Крутских, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов"

На правах рукописи

КРУТСКИХ Елена Юрьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОНИМАНИЯ НАУЧНОГО ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

19.00.13. - психология развили, акмеология.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Астрахань - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии развитая, акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Кайгородов Борис Владиславович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Воронцова Татьяга Викторовна

кандидат психологических наук Горев Вадим Вячеславович

Ведущая организация: Саратовский государственный университет

имени Н.Г. Чернышевского

Защита состоится 29 декабря 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева 20 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета.

Автореферат разослан «28» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

С. А Подосинников

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Человек в современном мире находится в информационно перенасыщенном пространстве и сталкивается с необходимостью выбора наиболее продуктивных методов ориентации в нем. Нахождение целесообразной модели поведения в знаковом пространстве позволит ускорить процесс отбора и интерпретации значимой в определенном контексте информации, представленной в текстах, дальнейшей ее систематизации, моделирования системы практических действий в профессиональной деятельности. ,

Процесс обучения в вузе в большей степени ориентирован на самостоятельную работу студентов с научной информацией. Известно, что смысловой анализ научных текстов - сложная умственная деятельность, требующая владения приемами смыслового анализа текста. Практика работы со студентами показывает недостаточную сформированность навыков понимания текста. Таким образом, актуальной задачей сегодня является обучение организации самостоятельной работы с научной информацией, представленной в научных текстах.

Процесс понимания текста является объектом изучения многих наук: философии, психологии, психолингвистики, лингвистики. В последнее время наблюдается усиление интереса исследователей к изучению разных аспектов проблемы понимания текста вообще и научного текста в частности (A.A. Леонтьев, И.Р. Гальперин, Г.И. Богин, A.A. Брудный, A.A. Залевская, Л.П. Доблаев, М.Л. Макаров, М.Н. Разиикина, М.Н. Кожина, О.И.Москальская, А.Э. Бабайлова, Т.В. Дроздова, В. Кинч, Т.А. ван Дейк, К.Уоллес, Ф. Дэвис, и др.). В работах рассматриваются модели, стратегемы, механизмы, приемы, способы понимания текстовой информации.

Вместе с тем на сегодняшний день недостаточно исследована проблема развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов.

Исследователи сходятся во мнении, что развитие полноценного аппарата понимания текста возможно при условии наличия целенаправленного воздействия на познавательную деятельность студента и формирования у него в процессе обучения исходных теоретико-методологических знаний о научном тексте и умений, связанных с выбором и последующим применением стратегий и моделей понимания.

Любая методика эффективна лишь в том случае, когда воздействующий в процессе обучения учитывает наличие целого ряда факторов, способствующих или препятствующих усвоению информации, и корректирует содержание программы обучения.

Анализ научной литературы показывает, что в педагогических и психологических исследованиях отсутствуют комплексное описание

условий развития понимания, анализ и систематизация факторов, определяющих эффективность обучающих программ.

Актуальность настоящей работы определяется необходимостью экспериментального исследования процесса понимания научного текста с целью выявления и систематизации факторов, влияющих на понимание научного текста, и определения условий развития понимания, от которых зависит эффективность целенаправленного обучающего воздействия на студентов в процессе их подготовки.

В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью педагогической практики в знании условий развития понимания текстовой информации, позволяющем организовать самостоятельную работу студентов с научными текстами, и недостаточной разработанностью данной проблемы в научной литературе. Данное обстоятельство и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель диссертационного исследования: выявить психологические условия, определяющие развитие понимания научного текста в процессе подготовки студентов.

Объектом исследования выступил процесс понимания научного

текста.

Предметом исследования явились психологические условия развития понимания научного текста студентами.

Гипотеза исследования заключается в предположениях о том, что развитие понимания научного текста возможно при условии реализации специальной комплексной обучающей программы, направленной на поэтапное формирование навыков смыслового анализа текста. Эффективность реализации обучающей программы зависит от учета воздействия объектных, субъектных и ситуационных факторов понимания текста. Развивающее воздействие должно быть направлено на формирование индивидуальной модели понимания, которая вариативна в связи с профессиональной ориентацией студентов.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа научной литературы рассмотреть психологическое содержание и структурные компоненты понимания научного текста.

2. Определить связь между условиями развили понимания научного текста и факторами, влияющими на процесс смыслового анализа научной информации.

3. Определить и систематизировать факторы понимания научного

текста.

4. Разработать и апробировать обучающую программу, включающую в себя задания, направленные на формирование индивидуальной модели понимания текста студентам! разных профессиональных групп.

Методологической основой исследования являются теория деятельности и деятелыюстного подхода к развитию личности в процессе обучения (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теории понимания (A.A. Леонтьев, А.А.Брудный, В.В. Знаков, A.A. Залевская); концепция диалогичпости текста (M.fvi. Бахтин, B.C. Библер); теории понимания и интерпретации текста в психолингвистике и лингвистике, теории обучения пониманию текста (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, Н.И.Жшшш, А.И. Новикова, Г.Д. Чистякова, И.В. Усачева, И.И. Ильясов, A.A. Соколов); теория смысловых опор (И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе).

Методы исследования. Дня проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, который включал в себя теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в лингвистической, психолингвистической и психологической литературе по изучаемой проблеме; опросные методы (анкеты «Работа с научным текстом», «Факторы понимания текстовой информации»); метод наблюдения и интроспекции; метод моделирования; формирующего эксперимента; метод экспертной оценки; анализ продуктов деятельности. Для анализа уровня развития понимания научного текста были использованы: комплексная методика «Понимание научного текста», включающая элеметы отдельных авторских методик («Ключевые слова», «Вторичный текст» и др.); методика «Цветовая кодировка текста».

Для количественной обработки данных применялись следующие методы математической статистики: корреляционный, модульный и факторный анализ. Достоверность различий средних значений в исследуемых группах проверялась при помощи t - критерия Стьюдента, Н -критерия Крускала-Уолесса и критерия Уилкоксона.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнены структурно-содержательные характеристики процесса понимания научного текста и понятия «развитие понимания научного текста», «аппарат понимания»; впервые систематизированы на основе интеграции материала различных наук факторы, влияющие на понимание научного текста и на развитие навыков смыслового анализа научной информации; определена зависимость развития понимания от ситуационных факторов; выявлены условия развития понимания научного текста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дополнены концепции понимания текста как многоуровневого процесса, направленного на выявление и разрешение проблемных ситуаций (Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, A.A. Соколов, А.И. Новиков Н.И. Жинкин). Полученные данные позволяют расширить представления о способах и методах развития понимания текстовой информации. В работе представлены комплексное описание и классификация факторов, влияющих на понимание научного текста.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по формированию и совершенствованию умений и навыков работы с наушгым текстом, разработке программы, направленной на

формирование у них «аппарата понимания» научного текста и собственной модели его понимания. Полученные результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике в ходе проведения семинарских и практических занятий со студентами разных специальностей, консультаций со студентами заочной формы обучения. Разработанные и апробированные методики могут применяться преподавателями дня выявления уровня понимания научных текстов, предложенных студентам для самостоятельного изучения, и определения трудностей, возникающих в процессе анализа текстового материала.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений; применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследовшшя; репрезе1ггативностъю выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; применением методов математической статистики.

База исследования. Исследование проводилось в г. Астрахани с 2003 по 2005 г. В нем приняло участие 232 человека: 135 студентов 1, 2 курсов Астраханского филиала Международного юридического института при Министерстве Юстиции Российской Федерации; 45 студентов 1, 2 курсов психологического факультета Астраханского филиала Университета Российской Академии образования, 52 студеота 3, 4 курсов Астраханского художественного училища имени П.А. Власова. Возраст испытуемых от 17 до 21 года.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003 -2006 гг. и состояло из четырех этапов. На первом этапе (ноябрь 2003 - март 2004) была сформулирована тема исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза и разработан план экспериментального исследования. На втором этапе (апрель 2004 - январь 2005) осуществлялся анализ и обобщение результатов отечественных и зарубежных психологических, психолингвистических и лингвистических исследований по проблеме диссертационного исследования; был произведен подбор экспериментального инструментария, разработаны диагностические методики, адекватные природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, определены группы испытуемых. На третьем этапе (февраль 2005 - июнь 2006) был проведен констатирующий срез с применением психодиагностических методик, определяющих уровень развития понимания научного текста у студентов первого курса разных профессиональных групп. Полученные в ходе исследования данные и их интерпретация позволили определить условия и факторы, способствующие формированию навыков смыслового анализа текстовой информации, и разработать программу развития понимания научного текста. Были определены экспериментальные и контрольная группы испытуемых

и апробирована разработанная программа, реализация которой предусматривала варьирование операциональных факторов. IIa четвертой этапе (сентябрь - ноябрь 2006) был проведен контрольный срез в экспериментальных и контрольной группах, качественный и количественный анализ данных, обобщение полученных результатов, формулирование основных выводов.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры Психологии Астраханского государственного университета; на семинарах для педагогов Астраханского филиала Международного юридического института при МЮ РФ и на заседаниях учебно-методического совета председателей цикла «Общегуманитарных и естественно-научных дисциплин» средних профессиональных учреждений г. Астрахани; на Международных (Астрахань, 2002, 2006) и Всероссийских (Ставрополь, 2005; Краснодар, 2004; Воронеж, 2002) научных конференциях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студеютшг, во время разработки и апробации программы «Понимание научного текста» дня студентов Астраханского филиала Международного юридического института при Министерстве Юстиции Российской Федерации и студентов ОГОУ СПО «Астраханское художественное училище им. П.А.Власова». Материалы исследования отражены в 7 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понимание научного текста - сложный многоуровневый процесс, направленный на постижение смысла объекта (научного текста) субъектом, предполагающий наличие различных видов деятельности (реконструктивной, творческой).

2. Развитие понимания научного текста будет проходить успешно, если у студентов будет сформирован методологический аппарат понимания текста. Развитие понимания связано с поэтапным освоением операций смыслового анализа, моделирования и репрезентации текстовой информации, с созданием позитивного личностного отношения к чтению научного текста, с применением методик, способствующих реализации индивидуального подхода.

3. Понимшше как постижение смысла научного текста зависит от трех групп факторов: объектных, субъектных и ситуационных (или операциональных). К объектным факторам относятся семантические, структурные, функциональные и лингвостилистические особенности изучаемого объекта, т.е. текста. К субъектным - особенности познающего субъекта. К ситуационным - многообразные факторы, связанные с внешними условиями протекания процесса понимания текста.

4. Программа по обучению пониманию научного текста должна быть комплексной, включающей разные формы работы (групповую, индивидуальную и т.п.) и систему разнообразных заданий, направленных на поэтапное формирование навыков смыслового анализа текста, механизмов понимания научного текста и активизирующих самостоятельный выбор модели понимания научных текстов. Подбор заданий должен осуществляться с учетом психологических особенностей студентов различных профессиональных групп.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (243 наименования, из которых 7 - на иностранном языке), 4 приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицам! и рисунками.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза исследования; в соответствии с целью и гипотезой определяются задачи, описываются методы, применявшиеся в исследовании; раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, излагаются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

В первой главе диссертации - «Теоретический анализ проблемы понимания научного текста» - дается обзор основных подходов к пониманию научного текста в различных отраслях науки: психологии, лингвистике и психолингвистике; уточнены используемые в исследовании понятия: «текст», «научный текст», «понимание текста», «развитие понимания текста»; описаны семантические и структурные особенности объекта понимания - научного текста.

В первом параграфе рассматриваются основные подходы к пониманию текстовой информации. Представители психологического и психолингвистического подходов изучают понимание текста как процесс, а сам текст - как динамическое образование; представители лингвистического подхода рассматривают понимание текста как результат, а текст -как статическое образование.

В современных теориях, изучающих понимание как процесс, большое внимание уделяется описанию его структуры: этапов, уровней понимания. Как отечественными, так и зарубежными исследователями (Г.И. Богин, А.Э. Бабайлов, А.А. Залсвская, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, А.А.Соколов, А.И. Новиков Н.И. Жинкин, Т.А. ван Дейк, В. Кинч, К.Уоллес, Ф. Дэвис и др.) приводятся разные классификации уровней понимания: по принципу последовательной обработки текстового материала, начиная со зрительного восприятия текста и заканчивая пониманием его смысла; по принципу качества понимания; по полноте

понимания. В научных работах, таким образом, признается факт, что процесс понимания текста имеет сложный многоуровневый характер, который необходимо учитывать при разработке методики обучения пониманию научного текста.

Понимание научного текста определяется как сложное единство процессуальных и результативных признаков. Если представить графически процесс понимания, то он будет состоять из следующих звеньев, которые можно объединить в три блока (процесс - результат) (см. схему № 1).

Схема Ah J, Понимание научного текста.

Понимание научного текста рассматривается нами как интегративный процесс, включающий различные виды деятельности, что позволяет с целью описания его содержания обращаться к другим явлениям - смысловому восприятию, интерпретации, объяснению, репрезентации, развертыванию смысла и др. (IIA. Зимняя, А.Э.Бабайлова, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Н.И-Жипкин, Т.А.Калентьева, З.И.Клычшжова, Г.Д.Чистякова, Л.Л. Яковлева и др.).

В современной литературе не существует единого мнения о природе понимания текстовой информации: одни авторы видят в смысловом анализе текста только реконструктивную, воспроизводящую деятельность, раскодировшше знаковой информации, другие - связывают понимание текста не только с реконструкцией, моделированием информации, заданной говне, но и с порождением нового знания (П.В. Данилевская, М.ПКотюрова, Н.В.Крашевская, И.Ф. Бревдо), с активной творческой деятельностью познающего субъекта.

Анализ теоретических работ по проблеме исследования позволил нам рассматривать понимание научного текста как сложное многоуровневое образование, предполагающее поэтапное развертывание смысла и включающее различные виды деятельности познающего субъекта -творческую и реконструктивную. В работе представлена авторская модель существующих в науке подходов к описанию содержания феномена «понимание текста».

Процесс понимания зависит от особенностей субъекта понимания (реципиента) - психофизиологических, психосоциальных и др. В психологических исследованиях раскрывается его роль в процессе познания, что позволяет многим исследователям определять понимание как многомерный творческий процесс, процесс порождения нового знания, рассматривать проблемы инвариантности понимания, обратного воздействия, диалога (М.М. Бахтин, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, A.A. Залевская, A.C. Штерн и др.).

Процесс понимания связывают со спецификой научного текста как объекта исследования, оказывающего воздействие на читателя: анализируются его семантико-структурные особенности, влияющие на процесс понимания и определяющие его результат (II Д. Арутюнова, A.A. Брудный, А.И. Новиков, A.A. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Л.Н.Мурзин, Ю.А. Жпуктенко, О.И. Никифорова, A.M. Левидов, Л.Г.Жабицкая, Ю.А.Сорокин, Л.П Доблаев, Г.С. Сухобская, С.А.Васильев и др.).

В теориях, изучающих понимание как результат, ведущими являются проблемы соотношения понимания адресанта и адресата (А.А.Леонтьев, М.М. Бахтин, A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, Ю.А.Сорокин, P.A. Павиленис, Н.И. Жишяш Л.П. Доблаев, Э.М.Румянцева и др.); различения понятий «содержание» и «смысл» (А.И. Новиков, В.В. Знаков, B.C. Пищанов, Г.П. Щедровицкий, Л.С.Цветкова и др.); порождения вторичных текстов (H.H. Палагина, И.В.Усачева, И.И. Ильясов и др.) и др.

Классификация теорий, опирающаяся на процессуальный, субъектный, объектный признаки, принципиально значима для нашего исследования, т.к. демонстрирует необходимость анализа трех групп факторов понимания: объектных, субъектных и операциональных.

Во втором параграфе рассматриваются специфические особенности объекта понимания - научного текста (семантические, структурные, функциональные и лингвостшшстические), которые влияют на процесс понимания текстовой информации.

Процесс понимания связывают со спецификой научного текста как объекта исследования, влияющего на результат смыслообразования.

Исследуются эмоциональные, оценочные и прагматические аспекты текста, соотношение в нем известного и нового для реципиентоп и т.д.

Среди характеристик текста, определяющих процесс его смыслового анализа, необходимо выделить следующие: информативность (И.Р.Гальперин, Т.М. Дридзе), связность (A.A. Леонтьев, А.А.Брудный, А.И. Новиков, Ю.А. Сорокин, Л.Н. Мурзин), целостность (И.П. Севбо, А.А.Лсонтьев, А.И. Новиков, Л.Н. Мурзин, A.C. Штерн, Е.Р.Корниенко, Л.В.Сахарный), членимость (Л.П.Доблаев, Т.М. Дридзе, И.Р. Гальперин), колтуникативная направленность (С.А.Минеева, Е.Р.Корниенко, Н.Л. Мусхенишвили, Ю.А. Шрейдер), эмотивность (Ю.А. Сорокин, Е.Р. Корниенко), завершенность (Е.Р. Корниенко,

А.И.Новиков, И.Р.Гальперин, Л.Н. Мурзин), интертекстуалъность, диалоги чност ь.

Научный текст является особым типом текста, предназначенным для передачи и хранения научных знаний, содержащим фактуальную информацию (о научных гипотезах, событиях, фактах, варианты решения различных проблем) и концептуальную информацию (о сущности научного понятия). Информация в научном тексте может быть представлена как эксплицитно, так и имплицитно, что предполагает наличие у познающего субъекта комплекса методологических знаний, отсутствие которых затрудняет процесс смыслового анализа текста

Научный текст обладает рядом специфических свойств, знание которых способствует смысловом)' анализу, - монологическим характером, закрытостью, структурированностью, строгой последовательностью частей (слов, предложений, смысловых блоков), терминологической насыщенностью, ориентацией на единообразие формы.

Данные особенности научного текста необходимо учитывать при разработке методики обучения пониманию научного текста и подборе текстового материала.

Во второй главе — «Психологические условия развития понимания научного текста» - для определения условий эффективности обучающей программы нами было проведено комплексное изучение и систематизация факторов, влияющих на процесс понимания текста.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований способствовал выделению и описанию трех групп факторов, влияющих на понимание научного текста и на развитие навыков смыслового анализа научной информации.

Первая группа - объектные факторы, т.е. связанные с объектом изучения - научным текстом, к ним относятся: семантические, структурные, функциональные, лингвостилистические и другие особенности научного текста, а также способы, приемы и средства репрезентации информации автором.

Вторую группу составляют субъектные факторы, связанные с субъектом познавательной деятельности (реципиентом), среди них нами выделяются по степени значимости: психофизиологические, психосоциальные, шщивидуальио-личностные особенности познающего, уровень интеллектуальной, познавательной активности, особенности развития познавательных процессов, эмоциональная подготовленность субъекта, объем предметно-содержательных и методологических знаний, уровень сформи-рованности умения работать с текстом и др.

К третьей группе относятся ситуационные (или операциональные) факторы, связанные с внешними условиями протекания процессов восприятия и понимания текста (пространственно-временной фактор, форма работы с текстом, форма подачи материала, количество участников процесса, их роли и функции, наличие внешних стимулов, установок и др.).

Анализ факторов понимания научного текста позволил нам определить условия развития понимания научной информации в процессе подготовки студентов.

Адекватность понимания зависит от полноты производимых в ходе процесса преобразований научного текста, что выражается в переструктуризации и моделировании информации. Глубина понимания и осмысления зависит от сформированности методологического аппарата понимания, включающего механизмы, стратегии, приемы, способы и средства смыслового анализа текста.

В связи с тем, что у студентов первого курса еще не сформированы навыки работы с научной текстовой информацией, т.е. отсутствует целостная модель понимания текста, главным условием развития понимания научного текста является реализация комплексной обучающей программы, направленной на формирование психологического механизма переработки семантической информации, связанного с освоением стратегий понимания научного текста.

Успешное овладение приемами смысловой обработки информации предполагает наличие ряда этапов в процессе анализа научного текста: осмысление, внешняя репрезентация и модификация.

Программа должна быть комплексной и включать разнообразные задания, направленные на овладение студентами разными приемами смыслового анализа текста.

Одним из условий оптимизации воздействия является специальный подбор текстов. В процессе обучения студенты должны освоить приемы работы с различными видами научных текстов.

Психолого-педагогические условия формирования рациональных стратегий понимания предполагает сотрудничество преподавателей и сту-даггов, наличие различных форм работы (аудиторной, самостоятельной и т.п.).

Важным условием развития понимания тучного текста является положительная психологическая установка, адекватная реализуемому виду деятельности (поисковая, аналитико-критическая, творческая или усваивающая). Для этого необходимо заинтересовать студентов в чтении научных текстов, показать, что структурная и семантическая сложность научных текстов не препятствует их пониманию, а способствует повышению уровня их шггеллектуальной культуры.

В процессе совместной работы над текстом должна произойти перестройка позиции личности, изменение отношений к научной информации, представленной в тексте, к усвоенному знанию, к средствам и способам его приобретения.

На всем протяжении реализации обучающего воздействия преподаватели должны использовать специальные приемы, направленные прежде всего на формирование положительной установки у студентов, на активизацию познавательных действий.

Формирование модели понимания научного текста должно базироваться на имеющихся у студентов представлениях о смысловом анализе других видов текстов - художественного и учебного.

Работа с научным текстом на специальных занятиях дает возможность сформировать у студентов методологический аппарат понимания, включающий механизмы, стратегии, приемы, способы и средства смыслового анализа текста.

В третьей главе - «Эмпирическое исследование условий развития понимания научного текста» - дано описание и обоснование выбора методов диагностики, использованных для решения поставленных в исследовании задач, раскрывается организация экспериментального исследования, анализируются полученные в ходе его проведения результаты, обосновывается система условий развития понимания научного текста, формулируются выводы.

На первом этапе мы определяли уровень сформировашгости умений работать с научным текстом и уровень его понимания студентами первого курса разных факультетов: филологического, психологического, юридического и живописного.

Ответы студентов позволили выделить факторы, препятствующие, по их мнению, восприятию и пониманию текста (см. таблицу №1).

Таблица Л» 1,

Факторы, влияющие на процесс понимания научного текста и затрудняющие смысловую обработку текстовой информации._

Факторы Кол-во студентов(%)

1 Лингвистические средства оформления научной информации (сложность лингвистических средств) 95 %

2 Информационная насыщенность текста 92%

3 Большой объем текста 83 %

4 Отсутствие времени 80%

5 Отсутствие мотивации чтения 75%

6 Отсутствие интересной, образной информации 69%

7 Сложность понятийно-терминологического аппарата 67 %

8 Отсутствие четко поставленной задачи чтения 56%

9 Форма изложения (монотонность, однообразие, сухость) 48 %

10 Отсутствие в текстах комментариев, выводов 45%

11 Сложность фиксирования материала (конспектирования) 38%

12 Отсутствие необходимых навыков анализа текста 32%

13 Структурно-композиционная сложность 29%

14 Форма работы с текстом на аудиторных занятиях 26%

15 Эмоциональный настрой во время чтения 23%

16 Отсутствие знаний об особенностях научного текста (композиционных и стилистических) 21 %

17 Наличие дополнительной информации (комментариев) 19 %

18 Отсутствие иллюстраций, схем в тексте 15%

Качествапий и количественный анализ ответов студентов позволил выявить ряд трудностей и составить анкету, направленную на определение наличия у студентов умений работать с научным текстом, уровня сформированности модели смыслового анализа; разработать диагностическую методику для других групп испытуемых.

Нами были также- разработаны две диагностические методики: комплексная методика «Понимание научного текста», включающая в себя элементы отдельных методик; и методика «Цветовая кодировка текста».

Методика «Цветовая кодировка научного текста» выполняет две функции: диагностическую: может использоваться в качестве одной из диагностических методик, входящих в констатирующий эксперимент, и обучающую: предлагаться в качестве одного из видов работы с текстом, который будет способствовать формированию навыка самостоятельного его анализа. Методика позволяет студентам самостоятельно определять проблемные места («зоны непонимания»), определять в процессе чтения степень понимания информации и наличие необходимости применения дополнительных приемов интерпретации текста (обращение к справочным пособиям, составление схем и т.п.).

На первом этапе исследования необходимо было выявить различия в сформированности основных стратегий и навыков смыслового анализа текста у студентов разных профессиональных групп (см. гистограмму №1).

30-Ц-

20 ю о

Ключевые Заголовок План Визуальная Вторичный Все приемы слова репрезентация текст

0 Лингвисты ■ Юристы ЕВ Художники ЕЗ Психологи

Гистограмма Результаты констатирующего эксперимента, определяющие владение приемами понимания текста студентами разных профессионатьных групп (в %).

Сравнительный анализ средних значений по критерию Краскала-Уолесса показал, что в исследуемых группах на значимом уровне различий не наблюдается (лингвисты - 15,3%; юристы - 17,55%; психологи -

15,99 %; художники - 13,01 %). Это позволяет отметить низкий уровень владения приемам! смыслового анализа текста, отсутствие навыков внешней репрезентации информации у студентов разных профессиональных групп. Анализ операции выделения студягтами «ключевых слов» показывает неспособность в ходе работы с текстом отделить значимую информацию от второстепенной.

Качественный анализ ответов студентов выявил отсутствие знаний о структурных и лингвостилистических особенностях научного текста

Результаты констатирующей части эксперимента дали возможность сделать следующие выводы: научный понятийно-терминологический аппарат, навыки и умения смыслового анализа научного текста не сформированы; знания о семантических, структурных, функциональных и лингвостилистических особенностях научного текста фрагментарны.

В ходе второго этапа осуществлялось целенаправленное воздействие на испытуемых с целью формирования у гак определенных навыков, необходимых для понимании научных текстов.

Опытное обучите проводилось среди студентов первого курса юридического института в течение 2004 - 2005 учебного года: на первом курсе - обучение, на втором - контрольный срез.

В связи с тем, что целью нашего исследования являлось определение благоприятных условий развития понимания научного текста, опытное обучение проводилось в пяти группах (экспериментальных), и одна была определена как контрольная.

После проведения констатирующего эксперимента нами были определены группы студентов, которые должны были обучаться по одной программе, но с варьированием отдельных условий обучения.

В качестве факторов, влияющих, по нашему мнению, на понимание текста и определяющих условия развития понимания, рассматривались: разные формы занятий (лекционные и практические); разные формы работы с научной информацией и формы организации работы студентов (самостоятельные письменные и устные задания, игры, дискуссии и т.п.); разные приемы понимания текста, связанные как с вербальной, так и с визуальной репрезентацией материала

В первой группе активно использовались методы совместного анализа текста, диалогические приемы, работа велась как на лекционных, так и на практических занятиях, комплексно давались все виды заданий, использовались различные формы работы. Во второй группе в основном давались самостоятельные задания; совместная работа в группе, связанная с анализом текста, была сведена к минимуму. В третьей группе практические запятая проводились в микрогруппах (до 8 человек) при условии активной работы на лекционных и семинарских занятиях. В четвертой группе основная часть заданий была связана с моделированием, внешней визуальной репрезмггацией материала. В пятой предполагалось увеличение объема заданий, связанных с устной проработкой материала, направленных на развитие творческих способностей (всевозможные игры,

дискуссии, выступления оппонентов и т.д.). Шестая группа была контрольной, в ней обучающий эксперимент не проводился.

В процессе обучения пониманию научного текста был проведен ряд факультативных заняли!, в ходе которых студенты должны были получить базовые знания о специфике научного стиля и научных текстов (семантических, структурных, функциональных, лгаптзостилистических особенностях); методологические знания (о способах, приемах, операциях, стратегиях, моделях, средствах анализа текста и т.д.); сформировать необходимые навыки смыслового анализа и собственную модель понимания научного текста.

Обучающая программа состояла из заданий, направленных па развитие механизмов понимания (инференции, антиципации, реципации, идентификации и др.); заданий, связанных с освоением стратегий понимания научного текста (компрессии, моделирования, систематизации информации, репрезеотации).

Обучение проводилось и среди студентов 3 курса Астраханского художественного училища имени П.А. Власова. Программа была комплексной, условия не варьировались (количество человек в группе - 8 -

9)-

Результаты наблюдения в ходе проведения практических занятий показали, что имеются значительные различия в выборе модели понимания научного текста между студентами разных профессиональных групп, связанные с использованием приемов анализа и выбором форм репрезентации выявленных смыслов. Нами было установлено, что предпочтение и выбор модели анализа связан не только со спецификой текста, но и с психологическими особенностями личности, сферой профессиональной самореализации: одни студенты предпочитали линейные, другие - графические (схема, график, сеть, матрица) способы фиксации материала. Выбор модели в ряде случаев не соответствовал структуре и содержанию текста, не был целесообразным. Так, студенты-юристы предпочитали формировать смысловую модель посредством составления развернутого плана (линейную модель развертывания смысла). Студенты-художники выбирали построение модульных схем, граф-схем, цветовой репрезентации текста (графическую модель).

На третьем этапе проводилась контрольная серия исследования с целью получения данных об уровне понимания научного текста после воздействия на испытуемых и определения благоприятных условий реализации программы.

Повторный срез проводился в экспериментальных группах дизайнерского факультета

Сравнительный анализ результатов первого и второго срезов в экспериментальных группах на дизайнерском факультете констатирует наличие статистически значимых различий (критерий Стьюдента и критерий Вилкоксона): увеличение показателей по овладению такими приемами понимания текста, как формулирование заголовка - в 4 раза

(1 срез - 10%, 2 срез - 40%; р<0,001); составление плана - и 3,26 раз (14,3 % и 46,4 %; р<0,001); выделение ключевых слов - в 1,6 раз (5,6% и 8,97%; р<0,001); построение внешней репрезентации - в 5,53 раза (9,7% и 53,6%; р<0,001) и создание вторичного текста - в 3,05 раза (9,7 % и 29,6 %; р<0,001) (cil гистограмму №2).

Заголовок План ключам» слоаа Визуальная вторичный такст

рапразанпщия

□ 1срвэ £32 срез

Гистограмма 2. Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента и контрольной серии исследования у студентов-художников (в %).

Качественный анализ ответов показал, что художники стремятся к визуализащш материала, отмечено, что они не справляются с объемными текстами (фрагментарный анализ), но легко воспршшмают материал, который воздействует на воображение и способствует созданию внутреннего плана

Для проверки достоверности различий данных, полученных по результатам констатирующего и контрольного экспериментов, доя переменных «Заголовок», «План» мы использовали параметрический критерий Стьюдигга д ля зависимых выборок. Для проверки достоверности различий данных для переменных «Вторичный текст», «Визуальная репрезентация», «Ключевые слова» - непараметрический критерии Вилкок-сона. На основании результатов выявлены достоверные различия р<0,001.

По окончании проведения цикла занятий, с целью определения их эффективности, было проведено повторное исследование уровня развития понимания научного текста у студентов юридического факультета.

Сравнительный анализ результатов первого и второго срезов в экспериментальных группах на юридическом факультете констатирует наличие статистически значимых различий, увеличение показателей по овладению такими приемами понимания текста как формулировка заголовка (1 срез - 20,2%, 2 срез - 48,4%; р<0,001); составление плана (18,8 % и 47,8 %; р<0,001), выделение ключевых слов (3,8% и 16,7%; р<0,001), построение внешней репрезентации (10% и 40%; р<0,001) и создание вторичного текста (15 % и 35 %; р<0,001) (см. гистограмму №3).

□ 1 срез D2cpea

Гистограмм а №3. Сравнительный аналш результатов констатирующего эксперимента и контрольной серии исследования в 1-5 группах с различными условиями реализации обучающей программы (в %).

Качественный анализ ответов испытуемых, проведенный экспертной группой, и количественные показатели свидетельствуют, что в формировании стратегии компрессии текстового материала («План», «Заголовок», «Вторичный текст») студенты-юристы опережают студентов-художников.

Овладение приемами сжатия и развертывания текстовой информации значимо для юристов. Так, с первого курса на юридическом факультете студент должен уметь работать с объемными текстами (кодексами, нормативными документами, законопроектами и др.). Работа с ними предполагает запоминание большого количества информации, ее структурирование. Анализ научных текстов способствует формированию ряда мыслительных операций, которые необходимы при анализе других видов текстов: выделение главной информации, сравните, выявление противоречий.

При сравнении результатов коетрольной группы была выявлена тенденция к различиям в переменной «Заголовок» (1 срез - 22,2 %, 2 срез - 15,9 %), причем результаты второго среза ниже, чем результаты первого среза. При сравнении результатов контрольной группы по переменным «Ключевые слова», «Визуальная репрезентация», «Вторичный текст», «План» значимых различий не выявлено (см. гистограмму № 4).

|Р1 срез О2 cpw |

Гистограмма ЛЬ 4. Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента и контрольной серии исследования в шестой группе (в %).

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальных групп показал, что без проведения специальных занятий, в процесс-се самостоятельной учебной деятельности формирование навыков понимания научного текста не происходит (динамики показателей не наблюдается). Качественная обработка данных группой экспертов выявила отсутствие сформированности рациональных стратегий смыслового восприятия и понимания текста. Регрессивные изменения по ряду критериев свидетельствуют о том, что отсутствие адекватной модели понимания текста приводит к снижению интеллектуальной активности. Так, если в процессе написания вторичного текста во время проведения первого среза студенты стремились к созданию самостоятельных формулировок, критической оценке информации, то качественный анализ работ контрольного среза показал, что студенты компонуют материал из отдельных, в отдельных случаях даже не связанных по смыслу, фрагментов авторского текста. Наличие осмысленного изображения внутренних связей текста в процессе визуальной репрезентации не наблюдается.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что под влиянием целенаправленного воздействия у студентов экспериментальных групп были сформированы базовые знания о специфических особенностях научного текста, они овладели основными стратегиями и приемами анализа текстовой информации (компрессии, моделирования, систематизации информации).

Следующим этапом анализа данных стало определение наличия зависимости формирования определенных стратегий понимания, освоения приемов от влияния операциональных факторов, изменения условий реализации обучающей программы.

Качественный и количественный анализ результатов исследовашы подтвердил зависимость формирования отдельных навыков смыслового анализа текстовой информации и определения индивидуальной модели понимания текста от воздействия ряда операциональных факторов, которые в пяти экспериментальных группах были различными (см. табл. №2).

Таблица .У» 2.

Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента и контрольной серии исследования по овладению приемами понимания

Заголовок План Ключевые слона Визуальная репрезентация Втори>о 1ЫЙ текст

№ среза 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

1 группа 25,2 59,6 16 48,8 3,75 21,5 10 40 15 35

2 группа 20 31,9 19,1 29,1 5,6 7Д 10 10 15 22,5

3 группа 24 68* 22.5 62,5' 5,6 зод* 10 50 17,5 45*

4 группа 18,3 33,5 20,5 56,5 1,9 19,1 0 бе- 15 25

5 группа 12,9 52,9 16,7 42,4 1,88 16,7 0 зо 10 45*

6 группа 22,2 15,9*' 24,4 22Д" 5.58 4,8" 10 10" 20 15"

высокие показатели, ** - низкие показатели.

В первой группе, в которой использовались разные формы работы и разные виды заданий, наблюдалось качественное изменение по показателям в 2,5 - 3 раза, что свидетельствует об освоении стратегий компрессии, моделирования и систематизации научной информации. Сравнительный анализ результатов первого и второго срезов свидетельствует о наличии статистически значимых различий: динамика показателей наблюдается по овладению такими приемами понимания текста, как формулировка заголовка (1 срез - 25,2%, 2 срез - 59,6%; р<0,001); составление плана (16% и 48,8%; р<0,001), выделение ключевых слов (3,8% и 21,5%; р<0,001), построение внешней репрезентации (10% и 40%; р<0,001) и создание вторичного текста (15 % и 35 %; р<0,001) (см. гистограмму №5).

В группах, в которых задания были связаны с разными способами моделирования и репрезентации информации: озвучиванием (чтение, пересказ, вопросы-ответы, аргументация и т.д.), иллюстрированием (составление графиков, схем и т.п.), смысловой анализ проходил быстрее, наблюдалось качественное сохранение информации. Кроме того, выбор стратегий и приемов понимания в этих группах в большей мере зависел от специфики самого текста и поставленной задачи, отсутствовала стереотипизация действий: студенты в меньшей степени зависели от усвоенной в процессе обучения схемы смыслового анализа текста.

Во второй группе, в которой в основном использовалась самостоятельная форма работы, качественный рост отмечался лишь у некоторых студентов, в целом наблюдались незначительные изменения лишь по некоторым показателям: формулировка заголовка (1 срез - 20%, 2 срез - 31,9%; р<0,001); составление плана (19,1% и 29,1%; р<0,001), выделение ключевых слов (5,6% и 7,2%; р<0,001), построение внешней репрезагтации (10% и 10%; р<0,001) и создание вторичного текста (15 % и 22,5 %; р<0,001) (см. гистограмму № 5).

Полученные данные позволили нам сделать следующие выводы: освоение стратегий понимания текста и формирование основных механизмов смыслового анализа не может быть интенсивным в процессе самостоятельной работы; наиболее сложными для самостоятельного освоения являются приемы моделирования и репрезентации научной информации. Качественные изменения наблюдались только у студентов с высоким уровнем успеваемости, принимающих активное участие в работе на семинарских занятиях, выполняющих весь объем дополнительных заданий по различным дисциплинам.

В третьей группе, в которой дополнительные занятия проводились в минигруппах, качественный рост отмечался у всех студентов, даже у слабоуспевающих (наблюдалось качественное изменение по показателям в среднем в 3,5 раза). Сравнительный анализ результатов первого и второго срезов свидетельствует о наличии статистически значимых различий: динамика показателей наблюдается по овладению такими приемалш понимания текста, как формулировка заголовка (1 срез - 24 %,

составление плана (22,5% и 62,5%; рсО.001), выделение ключевых слов (5,65% и 30,2%; р<0,001), построение внешней репрсзаггации (10% и 50%; р<0,001) и создание вторичного текста (17,5 % и 45 %; р<0,001(см. гистограмму №5).

Анализ данных свидетельствует, что уровень освоения приемов смыслового анализа и стратегий понимания значительно выше, чем в других экспериментальных группах. Таким образом, данная организационная форма работы - анализ научного текста в мшшгруппе (связанная с ограничением количественного состава учебной группы) - является наиболее благоприятной для реализации обучающей программы, т.к. позволяет активизировать деятельность каждого студента, изменять в процессе работы последовательность и содержание заданий, контролировать поэтапное выполнение операций смыслового анализа. Результаты опроса педагогов, работающих с данной группой, позволили констатировать высокий уровень познавательной активности студентов, стремление к достижению результата, заинтересованность в получении новой информации; динамику процесса обсуждения в группе, стремление к взаимодействию, совместному поиску оптимального решения.

В четвертой группе, в которой основная часть заданий была связана с моделированием, внешней визуальной репрезентацией материала, наблюдался рост по некоторым показателям, что свидетельствует об успешном освоении лишь некоторых приемов смыслового анализа научного текста.

Самый высокий показатель среди всех экспериментальных групп связан с формированием навыка выделения ключевых слов (1 срез -1,9% и 2 срез - 19,1%; р<0,001) и стратегии репрезентации информации (0,8% и 60%; р<0,001). Работа над фрагментами текста, определите смыслового зерна в каждом абзаце, необходимого для составления развернутого плана или графика, схемы, способствовала формированию у студе1ггов четвертой группы стратегии выделения ключевой информации, отделения значимой информации от второстепенной. Отмечался высокий уровень систематизации материала, способность видеть взаимосвязь отдельных смысловых фрагментов текста, точность в выборе вида графических схем. Но при создании вторичных текстов (1 срез - 15%, 2 срез - 25%; р<0,001) отмечалось отсутствие самостоятельности в построении высказываний, невыразительность языковых средств, лексическое и синтаксическое однообразие (стремление передать смысл текста посредством пересказа его фрагментов), отсутствие аргументации и критической оценки информации.

В пятой группе, в которой был увеличен объем задагшй, связанных с устной формой репрезентации материала, направленных на развитие творческих способностей, речевых навыков, посредством проведения всевозможных игр, дискуссий и т.д., также тблюдался неравномерный качественный рост по рассматриваемым переменным. Динамика показателей наблюдается по овладению такими приемами понимания текста, как формулировка заголовка (1 срез -12,9%, 2 срез - 52,9%; р<0,001); создание вторичного текста (10 % и 45 %; р<0,001). Стратегии компрессии и

моделирования информации сформированы в меньшей степени; составление плана (16,7% и 42,4%; р<0,001); построение внешней репрезентации (0,7% и 30%; р<0,001) (см. гистограмму №5).

□ 1 группа 52 группа ВЗЗ группа В4 группа ЕЗ 5 группа В 6 группа

Гистограмма №5. Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента и контрольной серии исследования по овладению приемами понимания научного текста (по среднему значению и медиане).

Анализ динамики показателей освоения студентами приемов смыслового анализа текста позволяет констатировать: в ходе обучающего воздействия у студентов можно сформировать умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности. Разработанная программа способствует не только формированию модели понимания текстовой информации, но и вносит качественные изменения в познавательную, творческую деятельность.

Результаты контрольной серии исследования подтвердили зависимость развития понимания научного текста от реализации специально организованной обучающей программы, направленной на формирование у студентов необходимых стратегий понимания научного текста, эффективность которой зависит от наличия определенных условий, к которым относятся:

1) комплексный характер программы, включающей различные формы работы и различные виды заданий (наиболее эффективным является комбинирование совместной и самостоятельной форм работы с текстом, работа в минигруппах);

2) формирование положительной установки;

3) учет психологических особенностей различных профессиональных групп студентов и применение приемов, методик, способствующих реализации индивидуального подхода, активизирующих самостоятельный выбор модели понимания научных текстов.

Таким образом, результаты повторного обследования подтверждают эффективность обучающей программы, возможность целенаправлешюго развития понимания научной текстовой информации.

Степень эффективности зависит от условий реализации обучающего воздействия.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Понимание текста представляет собой шггсгративный процесс, включающий реконструктивную и творческую деятельность и направленный на поэтапное развертывание смысла. Понимание текста, рассматриваемое как процесс решения задач, заключается в выявлении и разрешении проблемных ситуаций, содержащихся в нем. Понимание текста предполагает владение операциями смыслового анализа, моделировашм и репрезентации информации.

2. В работе доказало, что основным условием развития понимания научного текста является организация целенаправленного воздействия на познавательную сферу студентов, позволяющего сформировать у них модель понимания, способствующего освоению приемов и операций смыслового анализа текста. Установлено, что создание оптимальных условий развития понимания зависит от степени учета факторов, влияющих на процесс смыслового анализа научной информации.

3. Выявлена зависимость формирования отдельных навыков смыслового анализа текстовой информации и определения индивидуальной модели понимания текста от воздействия ряда контекстных (или ситуационных) факторов, связанных с внешними условиями протекания процессов восприятия и понимания текста: пространственно-временного фактора, формы работы с текстом и подачи материала, количества участников процесса, их роли и функции, наличия внешних стимулов и установок и др. Установлено, что на понимание текстовой информации оказывают также воздействие и объектные и субъектные факторы, изучение которых способствует разработке оптимальной программы обучающего воздействия. К объектным факторам относятся семантические, структурные, функциональные, лингвостшшстические особенности научного текста, а также способы, приемы и средства подачи информации. К субъектным факторам - психофизиологические, психосоциальные, иидивидуалыю-личностные особенности, уровень интеллектуальной активности, особенности развития познавательных процессов, степень интеллектуальной и эмоциональной подготовленности субъекта, объем предметно-тематических и методологических знаний, уровень сформированпости умений и навыков работы с текстовой информацией и др.

4. Определено, что развитие понимания научного текста в процессе вузовской подготовки предполагает использование в ходе проведения лекционных, семинарских и факультативных занятий комплекса заданий, направленных на поэтапное формирование у студентов модели работы с научным текстом. Программа по обучению понимашпо научного текста должна быть комплексной и рассчитанной на поэтапное формирование и закрепление навыков смыслового анализа текста.

5. Установлено, что наиболее эффективными являются комбинирование совместной и самостоятельной форм работы с текстом и работа в мишпруппах, позволяющая демонстрировать студентам различные

способы и приемы смыслового анализа информации и формировать у них необходимые стратегии понимания научного текста.

Разработанная программа способствует не только формированию модели понимания текстовой информации, но и влияет на изменения когнитивной и эмоционально-волевой сферы, способствует творческому и профессиональному развитию личности, формированию профессиональных умений и навыков.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные результаты подтверждают выдвинутые гипотезы, приводятся основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

Дальнейшие перспективы исследования темы могут заключаться в углубленном изучении объектных и субъектных факторов понимания различных видов текстов; в разработке программы по развитию понимания научного текста для учащихся средних общеобразовательных учреждений с целью их подготовки к обучению в вузе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Крутских, Е.Ю. Психологические условия развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов /Е.Ю. Крутских// Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2006. - №6. -С. 310-315.

2. Крутских, Е.Ю. Психологические факторы понимания научного текста /Е.Ю. Крутских // Международная научно-практическая конференция «Проблема повышения квалификации педагогов. Современные подходы». Астрахань, 2006. - С. 52 - 58.

3. Крутских, Е.Ю. Проблема формирования способностей студентов-психологов в процессе интерпретации научного текста /Е.Ю. Крутских //Эвристическое образование. Материалы 8-й Региональной научно-практической конференции (25 - 27 марта 2005 года). Ставрополь, 2005,- С. 14- 16.

4. Крутских, Е.Ю. Особенности интерпретации понятия «текст» в современной психологической науке /Е.Ю. Крутских // Тезисы докладов XXXI научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа, посвященных 35-летию Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма (декабрь 2003г. - март 2004г.). Краснодар, 2004. - 4.2. - С.62 - 63.

5. Крутских, Е.Ю. Эмоциональность как один из механизмов формирования понимания // Итоговая научная конференция АТУ (29 апреля 2003г.): Тезисы докладов: Педагогика. Психология. Астрахань, 2003. - 111.

6. Крутских, Е.Ю. Роль самопонимания в развитии духовности /Е.Ю. Крутских // Духовное становление личности в современных условиях. Материалы Международной научной конференции 18-20 сентября 2002 г. Астрахань, 2002. - С.83 - 84.

7. Кайгородов, Б.В.; Крутских, Е.Ю. Формирование понимания себя в процессе подготовки будущих психологов // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики. Материалы научной конференции 24 - 25 октября 2002 года. Воронеж, 2002. - С.83 - 91.

Подписано в печать 28.11.2006. Уч.-изд. л. 1,5. Усл. псч. л. 1,4. Заказ № 1055. Тираж 100 экз.

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20. E-mail: asupress@vandex.nl

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Крутских, Елена Юрьевна, 2006 год

Введение 3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы понимания научного текста.

1.1. Различные подходы к пониманию текста. 11

1.2. Проблема понимания научного текста. 26-

Глава 2. Психологические условия развития понимания научного текста.

2.1. Психологические факторы понимания научного текста.

2.1.1. Объектные факторы понимания научного текста. 41

2.1.2. Субъектные факторы понимания научного текста. 55

2.1.3. Ситуационные факторы понимания научного текста. 65

2.2. Определение условий развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов. 69 -

Глава 3. Эмпирическое исследование условий развития понимания научного текста. 75

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов"

Процесс понимания текста является объектом изучения многих наук: философии, психологии, психолингвистики, лингвистики. В последнее время наблюдается усиление интереса исследователей к изучению разных аспектов проблемы понимания текста вообще и научного текста в частности (А.А. Леонтьев, И.Р. Гальперин, Г.И. Богин, А.А. Брудный, А.А. Залевская, M.JI. Макаров, М.Н. Разинкина, М.Н. Кожина, О.И.Москальская, Л.П. Доблаев, А.Э. Бабайлова, Т.В. Дроздова, В. Кинч, Т.А. ван Дейк, К. Уоллес, Ф. Дэвис и др.). В работах рассматриваются модели, стратегемы, механизмы, приемы, способы понимания текстовой информации.

Анализ научной литературы показывает, что в педагогических и психологических исследованиях отсутствуют комплексное описание условий развития понимания, анализ и систематизация факторов, определяющих эффективность обучающих программ.

Цель диссертационного исследования: выявить условия, определяющие развитие понимания научного текста в процессе подготовки студентов.

Объектом исследования выступил процесс понимания научного текста.

Предметом исследования явились психологические условия развития понимания научного текста студентами.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

2. Определить связь между условиями развития понимания научного текста и факторами, влияющими на процесс смыслового анализа научной информации.

3. Определить и систематизировать факторы понимания научного текста.

4. Разработать и апробировать обучающую программу, включающую в себя задания, направленные на формирование индивидуальной модели понимания текста студентами разных профессиональных групп.

Методологической основой исследования являются теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в процессе обучения (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теории понимания (А.А. Леонтьев, А.А.Брудный, В.В. Знаков, А.А. Залевская); концепция диалогичности текста (М.М. Бахтин, B.C. Библер); теории понимания и интерпретации текста в психолингвистике и лингвистике, теории обучения пониманию текста (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, Н.И. Жинкин, А.И. Новикова, Г.Д. Чистякова, И.В. Усачева, И.И. Ильясов, А.А. Соколов); теория смысловых опор (И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, который включал в себя теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в лингвистической, психолингвистической и психологической литературе по изучаемой проблеме; опросные методы (анкеты «Работа с научным текстом», «Факторы понимания текстовой информации»); метод наблюдения и интроспекции; метод моделирования; формирующего эксперимента; метод экспертной оценки; анализ продуктов деятельности. Для анализа уровня развития понимания научного текста были использованы: комплексная методика «Понимание научного текста», включающая элементы отдельных авторских методик («Ключевые слова», «Вторичный текст» и др.); методика «Цветовая кодировка текста».

Для количественной обработки данных применялись следующие методы математической статистики: корреляционный, модульный и факторный анализ. Достоверность различий средних значений в исследуемых группах проверялась при помощи t - критерия Стьюдента, Н - критерия Крускала-Уолесса и критерия Уилкоксона.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнены структурно-содержательные характеристики процесса понимания научного текста и понятие «развитие понимания научного текста»; впервые систематизированы по процессуальному и содержательному признакам факторы, влияющие на понимание научного текста и на развитие навыков смыслового анализа научной информации; определена зависимость развития понимания от ситуационных факторов; выявлены условия развития понимания научного текста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дополнены концепции понимания текста как многоуровневого процесса, направленного на выявление и разрешение проблемных ситуаций (Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, А.А. Соколов, А.И. Новиков Н.И. Жинкин). Полученные данные позволяют расширить представления о способах и методах развития понимания текстовой информации. В работе представлены комплексное описание и классификация факторов, влияющих на понимание научного текста.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по формированию и совершенствованию умений и навыков работы с научным текстом, разработке программы, направленной на формирование «аппарата понимания» и собственной модели понимания научного текста. Полученные результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике в ходе проведения семинарских и практических занятий со студентами разных специальностей, консультаций со студентами заочной формы обучения. Разработанные и апробированные методики могут применяться преподавателями для выявления уровня понимания научных текстов, предложенных студентам для самостоятельного изучения, и определения трудностей, возникающих в процессе анализа текстового материала.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений; применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; применением методов математической статистики.

База исследования. Исследование проводилось в г. Астрахани с 2003 по 2005 г. В нем приняло участие 232 человека: 135 студентов 1, 2 курсов Астраханского филиала Международного юридического института при Министерстве Юстиции Российской Федерации; 45 студентов 1, 2 курсов психологического факультета Астраханского филиала Университета Российской Академии образования, 52 студента 3, 4 курсов Астраханского художественного училища имени П.А. Власова. Возраст испытуемых от 17 до 21 года.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Астраханского государственного университета; на семинарах для педагогов Астраханского филиала Международного юридического института при МЮ РФ и на заседаниях учебно-методического совета председателей цикла «Общегуманитарных и естественно-научных дисциплин» средних профессиональных учреждений г. Астрахани; на международных (Астрахань, 2002, 2006) и всероссийских (Ставрополь, 2005; Краснодар, 2004; Воронеж, 2002) научных конференциях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами; во время разработки и апробации программы «Понимание научного текста» для студентов Астраханского филиала Международного юридического института при Министерстве Юстиции Российской Федерации и студентов ОГОУ СПО «Астраханское художественное училище им. П.А. Власова». Материалы исследования отражены в 7 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

3. Понимание как постижение смысла научного текста зависит от трех групп факторов: объектных, субъектных и ситуационных (или операциональных). К объектным факторам относятся семантические, структурные, функциональные и лингвостилистические особенности изучаемого объекта, т.е. текста. К субъектным - особенности познающего субъекта. К ситуационным - многообразные факторы, связанные с внешними условиями протекания процесса понимания текста.

4. Программа по обучению пониманию научного текста должна быть комплексной, включающей разные формы работы (групповую, индивидуальную и т.п.) и систему разнообразных заданий, направленных на поэтапное формирование навыков смыслового анализа текста, механизмов понимания научного текста и активизирующих самостоятельный выбор модели понимания научных текстов. Подбор заданий должен осуществляется с учетом психологических особенностей студентов различных профессиональных групп.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение.

Понимание текста представляет собой интегративный процесс, включающий реконструктивную и творческую деятельность и направленный на поэтапное развертывание смысла.

Понимание текста, рассматриваемое как процесс решения задач, заключается в выявлении и разрешении проблемных ситуаций, содержащихся в нем.

Понимание текста предполагает владение операциями смыслового анализа, моделирования и репрезентации информации. Результаты эмпирического исследования понимания научного текста студентами разных профессиональных групп подтверждают низкий уровень владения данными операциями.

В связи с чем одной из главных задач образовательного процесса на первом курсе является организация работы, направленной на развитие понимания научной информации, представленной в текстах.

В работе доказано, что основным условием развития понимания научного текста является организация целенаправленного воздействия на познавательную сферу студентов, позволяющего сформировать у них модель понимания текста, способствующего освоению приемов и операций смыслового анализа.

Процесс понимания зависит от целого ряда факторов, которые сегодня в недостаточной мере изучены и систематизированы в психологической литературе, чем и обусловлен выбор темы исследования.

Результаты проведенного эмпирического исследования позволили нам сделать следующие выводы.

Установлено, что создание оптимальных условий развития понимания зависит от степени учета факторов, влияющих на процесс смыслового анализа научной информации.

Выявлена зависимость формирования отдельных навыков смыслового анализа текстовой информации и определения индивидуальной модели понимания текста от воздействия ряда контекстных (или ситуационных) факторов, связанных с внешними условиями протекания процессов восприятия и понимания текста: пространственно-временного фактора, формы работы с текстом и подачи материала, количества участников процесса, их роли и функции, наличия внешних стимулов и установок и др. Установлено, что на понимание текстовой информации оказывают также воздействие объектные и субъектные факторы, изучение которых способствует разработке оптимальной программы обучающего воздействия.

К объектным факторам относятся: семантические, структурные, функциональные, лингвостилистические и другие особенности научного текста, а также способы, приемы и средства репрезентации информации автором. К субъектным - психофизиологические, психосоциальные, индивидуально-личностные особенности познающего, уровень интеллектуальной, познавательной активности, особенности развития познавательных процессов, степень интеллектуальной и эмоциональной подготовленности субъекта, объем предметно-тематических и методологических знаний, уровень сформированности умений и навыков работы с текстовой информацией и др.

Определено, что развитие понимания научного текста в процессе вузовской подготовки предполагает использование в ходе проведения лекционных, семинарских и факультативных занятий комплекса заданий, направленных на поэтапное формирование у студентов модели работы с научным текстом.

Программа по обучению пониманию научного текста должна быть комплексной и рассчитанной на формирование «аппарата понимания» текста. Аппарат понимания включает в себя: теоретико-методологические знания о специфике научной информации, умения и навыки работы с текстовой информацией, механизмы понимания (инференцию, антиципацию, идентификацию, реципацию и др.), стратегии понимания (компрессию, интерпретацию, систематизацию, моделирование, репрезентацию и др.), приемы понимания, операции смыслового анализа информации.

Установлено, что наиболее эффективными являются комбинирование совместной и самостоятельной форм работы с текстом и работа в минигруппах, позволяющая демонстрировать студентам различные способы и приемы смыслового анализа информации и формировать у них необходимые стратегии понимания научного текста.

Разработанная и апробированная программа способствует не только формированию модели понимания текстовой информации, но и влияет на изменения когнитивной и эмоционально-волевой сфер, способствует творческому и профессиональному развитию личности, формированию профессиональных умений и навыков.

Дальнейшие перспективы исследования темы могут заключаться в углубленном изучении объектных и субъектных факторов понимания различных видов текстов и разработке программы по развитию понимания научного текста для учащихся средних общеобразовательных учреждений с целью их подготовки к обучению в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Крутских, Елена Юрьевна, Астрахань

1. Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь,1996.

2. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.

3. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976.

4. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. «Литература и язык». 1981. Т. 40. № 4. С. 356-367.

5. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М., 1988.

6. Асмолов А. Г. Основные принципы психологической теории деятельности //А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 3-31.

7. Ахутина Т.В. Организация словаря человека по данным словаря афазии //Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981. С.3-12.

8. Бабайлова А.Э. Роль «ключей» в авторском тексте для адекватного понимания и перевода //Перевод как моделирование и моделирование перевода. Тверь, 1991. С.58 64.

9. Бабайлова А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1988.

10. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов, 1987.

11. Балдова В.А. Влияние авторского предтекстового комплекса на понимание специального текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь, 1999.

12. Барабанова Г.В. Управление процессами обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности в неязыковом вузе: Автрреф. дис. канд. филол. наук. Севастополь, 1990.

13. Бархударов Л.С. Текст как единица языка и единица перевода // Лингвистика текста: материалы науч. конф ./ Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. 4.1. М., 1974.

14. Бахтин М.М. Проблема текста // Бахтин М. М. Собр. соч. В 7 т. Т.5.М., 1997. С. 306-327.

15. Бахтин М.М. Проблема текста «Заметки 1959-1961 гг.» // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С. 297-325.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

17. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. JL: Наука, 1988.

18. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. М., 2000.

19. Березов Б.М. Методика самостоятельной работы с книгой. Киев,1981.

20. Блюменау Д.И. Свертывание (развертывание) информации. Классификация видов свертывания // Совр. методы библиотечно-информационного обслуживания (проблемы анализа документов). JL: ЛГИК, 1978.

21. Богин Г.И. Переход смыслов в значения //Понимание и рефлексия. Тверь, 1994. С. 8-16.

22. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь,1993.

23. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: Изд-во КЕУ,1986.

24. Большакова Е.И., Баева Н.В. Автоматический анализ дискурсивной структуры научного текста. М., 2005.

25. Борухов В.Н. Речь как инструмент интерпретации действительности: Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1989.

26. Бревдо И.Ф. Механизмы разрешения неоднозначности в шутке: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1999.

27. Брудный А.А. Наука понимать. Бишкек, 1996.

28. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема/У Вопросы философии. 1975. №10. C.109-iT7.

29. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль,1979.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.,1970.

31. Бузина О.Н. Обучение работе над английским текстом студентов экономических факультетов: Дис. канд. пед. наук. М., 2000.

32. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Наукова Думка, 1986.

33. Вайсбурд M.JI., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности //Иност. языки в школе. 1997. №1,2.

34. Васильев Л.Г. Текст и его понимание. Тверь: ТГУ, 1991.

35. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев, 1988.

36. Вежбицка А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.

37. Величковский Б.М. Анализ процессов понимания // Современная когнитивная психология. М., 1982. С. 221-237.

38. Венделянд-Бабайлова А.Е. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М., 1970.

39. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. //Вопросы языкознания. 1955. №1. С.72 87.

40. Вишнякова С.А. Теоретические основы моделирования научного текста. СПб.: Европейский дом, 2001

41. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л.: Государственное социально-экономическое издательство. 1938.

42. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986.

43. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

44. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.1. М.: Наука, 1981.

45. Герасимов СВ. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1994. № 3. С.88-93.

46. Головина JI.B. Взаимодействие иконических и вербальных знаков при смысловом восприятии текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1986.

47. Гордеева О.Н. Дискурсивная организация научно-медицинской статьи (на материале англ. яз.) Дис. канд. филол. наук. СПб, 1992.

48. Граник Г.Г., Бондаренко С. М., Концевая JL А. Как учить работать с книгой. М., 1995.

49. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методовначального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992.

50. Данилевская П.В. Вариативные повторы как средство развертывания научного текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Пермь, 1990.

51. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

52. Дейк ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIIL М., 1988. С. 153-211.

53. Дейк ван Т.А. Фреймы знаний и понимание речевых актов // Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. С. 12-40.

54. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность //Вопросы языкознания. 1983. №6. С.58-67.

55. Демьянков В.З. Понимание /Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. ф-т МГУ им. М.В: Ломоносова, 1996. С.124-125.

56. Детскина Р.В. Структурно-семантический и коммуникативный статус заголовков рефератов к патентам в системе автоматической переработки текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. Минск, 1991.

57. Дильтей В. Происхождение герменевтики. New Literary History.1972. Vol.3. №2

58. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982.

59. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985.

60. Дресслер В. Синтаксис текста // Новое в зарубежной лингвистике. М, 1979.

61. Дридзе Т.М. Язык информации и язык реципиента как фактор информативности //Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М.: Наука. 1972.

62. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., Высшая школа.1980.

63. Дридзе Т.М; Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семисоциосоциологии. М.: Наука, 1984.

64. Дроздова Т.В. Традиционные проблемы языкознания в свете нового // Научный текст и проблемы его понимания. М., 2000. С.50-57.

65. Дроздова Т.В. Проблемы понимания научного текста: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 2003.

66. Дружинина Н.М. Методические основы работы с научно-популярной книгой в школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. JL, 1983.

67. Ермолаева JI.M. О методической типологии текстов научно-технической литературы // Актуальные вопросы обучения иноязычной речевой деятельности. Сб. Трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. 4.2. М., 1974.

68. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III -VII классов // Известия АПН РСФСР, 1956, вып.78. С.141 250.

69. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

70. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1982.

71. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи if.В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. С.5 25.

72. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М. Наука, 1982.

73. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998.

74. Журавлева JI.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению. М., 1984.

75. Залевская А.А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. Тверь: ТГУ, 1992.

76. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход: учебное пособие. Калинин. Изд-во Калининского университета, 1988.

77. Залевская А.А. Проблемы психолингвистики. Калинин, 1983.

78. Залевская, А.А. Тест и его понимание. Тверь, 2001.

79. Зеленов Ю.С. Психолингвистический анализ зависимости смысловой переработки текста от условий его предъявления (на материале устных перерводов с иностранного языка на русский): Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1987.

80. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.

81. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности. //Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. М., 1978. Вып. 130. С. 3-12.

82. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.

83. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. С. 161169.

84. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991.

85. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.

86. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М, 1976. С. 5-33.

87. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. Самара, 1998.

88. Зуев Ю.И., Стокало В.А. О репрезентативных и рефлексивных механизмах понимания // Понимание и рефлексия: Материалы третьей Тверской герменевтической конференции. Тверь, 1993. С.49-54.

89. Иванов П.И. Общая психология. Ташкент, 1967. С. 224-268.

90. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. Ун-та, 1999.

91. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала //Вопросы психологии. 1986. № 1. С. 87-94.

92. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М, 1981.

93. Каменская O.JI. Компоненты семантической структуры текста: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1988.

94. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М., 1990.

95. Карасев О.В. Понимание, интерпретация, рефлексия // Понимание и рефлексия: Материалы третьей Тверской герменевтической конференции. Тверь, 1993. С.58-62.

96. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002.

97. Каспранский P.P. Место норм реализации в теории речевой коммуникации // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи /Ред. Ю. Б.Скребнев. Горький, 1989. С. 23-29.

98. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JL: Наука,1972.

99. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1974.

100. Клюканов И.Э. Опыт предметно-денотатного анализа поэтического текста (на материале 23-го сонета Шекспира) // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. Калинин, 1986. С.152-160.

101. Клюканов И.Э. Структура и функционирование параграфемных элементов текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1983.

102. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач// Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 42-47.

103. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.

104. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избранные психологические труды. М., 1988.

105. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.; Эдиториал УРСС, 2000.

106. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь: Книжное издательство. 1972.

107. Кожина М.Н. О диалогичности научной речи. Пермь, 1986

108. Кожина М.Н., Котюрова М.П. Стиль научной речи. М.: Наука,1978.

109. Кожина Н.А. Заглавие художественного произведения: структура, функции, типология: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1986.

110. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975.

111. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы общего языкознания. М., Изд-во МГУ, 1976. С.26-37.

112. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.

113. Комиссаров В.Н. Смысловая стратификация текста как переводческая проблема // Текст и перевод. М., Наука, 1988. С.6 -17.

114. Красных В.В. От концепта к тексту и обратно //Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 1998. № 1. С. 53-70.

115. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. T.l М., 1959.

116. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избранные психологические труды. М., 1988.

117. Котюрова М.П. Смысловая структура русского научного текста иее экстралингвистические основания: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Пермь, 1989.

118. Крашевская Н.В. Синтагматико-парадигматические отношения содержательных элементов философского текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1990.

119. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.,1986.

120. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира (Росс, академия наук. Ин-т языкознания). М.: Языки славянской культуры, 2004.

121. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространства текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. М., 1997. С. 15-26.

122. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М, 1996.

123. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. М.: Международный Образоват. психол. колледж, 1996.

124. Кузнецов О.А. Обучение быстрому чтению — средство повышения эффективности научно-информационной деятельности // Научно-техн. информ. 1971. Сер. 1. № 1. С. 14-18.

125. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев, 1980.

126. Куликов С.В. Минимальная единица смысловой структуры текста (Психолингвистический анализ): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М„ 1985.

127. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М., 1988.

128. Ладенко И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989. С. 7- 20.

129. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М,, 1960.

130. Леонов В.Г. Реферирование и аннотирование научно-технической литературы. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1986.

131. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.

132. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии //Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Высш. шк., 1979. С.7-18.

133. Леонтьев А.А. Психология читателя и психология чтения // Проблемы чтения и формирование человека развитого социалистического общества. М.; Книга. 1973. С.118 -121.

134. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения// Принципы и методы семантических исследований. М, 1976. С.46-73.

135. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. М., 1971.

136. Леонтьев А.А. Основа психолингвистики. М., Смысл, 1997.

137. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, М., 1977.

138. Летягина Е.С., Солдатов В.В. Восприятие русскими студентами английских слов, содержащих латинские морфемы // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. С.80-88.

139. Лотман Ю.М. Лекции по структурной поэтике // Ю.М. Лотман и тартусско-московская семиотическая школа. М., 1994.

140. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ.1975.

141. Лурия А.Р. Язык и сознание М.: МГУ, 1979.

142. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Учебное пособие. М.: УРАО, 2000.

143. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.

144. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4.

145. Медведева И.Л. Опора на внутреннюю форму слова при овладении иностранным языком // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. С.73-80.

146. Медведева И.Л. Проблемы восприятия текста на неизвестном языке // Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь, 1996. С.110-119.

147. Менчинская Н.А. Понимание /Н.А. Менчинская. Психология. М.: Учпедгиз. 1962.- С. 263 267.

148. Мешман Л.И. Композиционно-смысловая организация текста английской научной статьи // Функциональные стили и преподавание иностранных языков М., 1982.

149. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия,1979.

150. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранному языку или лингводидактика// Иностранные языки в школе. №1.1996.

151. Михайлова Т.В. Особенности восполнения эллиптических конструкций: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1997.

152. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983.

153. Монтегю Р. Прагматика и интенсиональная логика //Семантика модальных и интенсиональных логик. М., 1981. С.223-253.

154. Мороховский А.Н. Текст в диахроническом аспекте //Текст как важнейшая единица коммуникации (в диахронии и синхронии): Сборник научных трудов. Киев. 1984. С.5-16.

155. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

156. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск,1991.

157. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /Пер. с англ. М., 1981.

158. Научный и научно-политический текст. М.: Наука, 1991.

159. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

160. Новиков А.И. Доминантность и транспозиция в процессе осмысления текста //Scripta linguisticae applicatae. Проблемы прикладной лингвистики 2001. Сборник статей /Отв. ред. А.И. Новиков. М.: «Азбуковник», 2001. С. 155-181.

161. Новиков А.И. Знание в системах общения //Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ. М., 1989. С.58-103.

162. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука,1983.

163. Новиков А.И. Структура содержание текста и возможности ее формализации (на материале научно-технических текстов): Автореф. дис д-ра филол. наук. М., 1983.

164. Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания // Вопросы психолингвистики. Текст: восприятие, понимание, интерпретация. Москва, 2004. С. 64-70.

165. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка. М., 1983.

166. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка (вместо предисловия) //Новое в зарубежной лингвистике /Общ. ред. Б. Ю. Городецкого. Вып. 16. М., 1986. С. 380-388.

167. Палагина Н.Н. Творческие задания в подготовке студентов-психологов// Организация самостоятельной работы в высшей и средней школе: теория и практика: Матер, науч.-метод. конф. Бишкек, 2000. С. 39-44.

168. Петров В. В. Послесловие //Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. Вып. 16. С. 473.

169. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: Учебное пособие. М., 1999.

170. Пешкова Н.П. Исследование влияния типа текста на механизмы смыслообразования // Scripta linguisticae applicatae. Проблемы прикладной лингвистики. Выпуск 2. Сборник статей /Отв. ред. Н.В. Васильева. М.: «Азбуковник», 2004. С. 266-277.

171. Пешкова Н.П. О влиянии типа текста на процессы чтения и понимания // Лингво-методическне проблемы обучения иностранным языкам в вузе. Уфа, 2001. С. 93-97.

172. Пищальникова В.А. Смысл художественного текста как психолингвистическая проблема //Пищальникова В.А., Сорокин Ю.А. Введение в психопоэтику. Барнаул, 1993. С.6-130.

173. Пищанов В.К. О смысле текста и природе понимания // Текст, контекст, подтекст / АН СССР. Институт языкознания. Всесоюзный центр переводов. М.: Институт языкознания АН СССР. 1986. С.З 10.

174. Пономарь Л.В. Понимание как творческий процесс: Автореф. дис. канд. философ, наук. Киев, 1991.

175. Психолингвистические исследования: слово и текст. Тверь, 1995.

176. Работа с книгой: Методические рекомендации для самостоятельной работы с научной книгой. Минск, 1983.

177. Разинкина Н.М. Развитие языка английской научной литературы (лингвостилистическое исследование): Дис. докт. филол. наук. М. 1979.

178. Разинкина Н.М. О возможности приложения некоторых критериев эстетики к формулировке понятия «функциональный стиль» //Функциональные стили: Лингвометодические аспекты. М.: Наука, 1985. С.3-1.

179. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика. М.: Высшая школа,1989.

180. Рафикова Н.В. Процесс формирования смысловых опор при понимании текста //Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л.,

181. Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь, 1998.

182. Рафикова Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста. Тверь, 1999.

183. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Изд-во "Ин-т психологии РАН", 1998.

184. Рогожникова Т.М. Механизмы функционирования слова в индивидуальном сознании: их специфика и последовательность становления //Психолингвистические исследования слова и понимания текста. Калинин, 1988. С. 15-22.

185. Роднянский B.JI. О роли ключевых слов в понимании текста //Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. Калинин, 1986. С.106-113.

186. Романова Т.В. Модально-временное значение как показатель целостности и завершенности текстового фрагмента //Нормы человеческого общения: Тезисы докладов международной научной конференции. Нижний Новгород. 1997. С.74.

187. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976.

188. Руднев В.П. Энциклопедический словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты. М.: «Аграф», 2003.

189. Румянцева Э.М. Взаимодействие автора и читателя научного текста //Психологические проблемы чтения. Вып.62, Л., 1981.

190. Сыдыкбекова Д.Т. Понимание текста как интеллектуальная операция //Проблемы психологии интеллекта: Сб. науч. тр. / Киргосуниверситет/Отв. ред. А.А. Брудный. Фрунзе, 1984. С. 121-129

191. Самостоятельная работа студентов с учебной литературой: Материалы внутривуз. учебно-методич. конференции. Тарту, 1980.

192. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во Ленинтр. ун-та. 1989.

193. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. М.: Книга,1979.

194. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука, 1969.

195. Селиванова С.И. Обучение пониманию художественных произведений с учетом национальной культуры учащегося (На материале русских сказок): Автореф. дис. канд. педагогич. наук. М., 1993.

196. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992.

197. Славгородская J1. В. Научный диалог (лингвистические проблемы). Л., 1986.

198. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

199. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

200. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. С. 163-190.

201. Солганик Г.Л. Стилистика текста. М.: Наука, 1997.

202. Солдатов В.В. Опорные элементы при освоении студентами делового английского Психолингвистические исследования: слово и текст. Тверь, 1995. С.59-69.

203. Солсо Р.Л. Когнитивная психология (пер. с англ.). М. Тривола,1996.

204. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста /Отв. ред. А.И. Новиков. М.: Наука, 1985.

205. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность //Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., Наука 1980. С.61-74.

206. Сотникова А.А. Фактор реципиента и способы его экспликации вразличных типах текстов // Языковые единицы в речевой коммуникации. Л., 1991. С. 105-117.

207. Степанов Г.В. В поисках прагматики: Проблемы субъекта //Изв.

208. АНСССР. Сер. «Литература и языкознание». М., 1981. № 4 . С. 325-332.

209. Степанов Г.В. Язык. Литература. Поэтика. М., 1988

210. Сухобская Г.С. Восприятие научно-популярного текста взрослыми людьми как проблема психолингвистического исследования //Психологические проблемы чтения: Сб. научных трудов ЛГИК. Л., 1981, Т. 62. С.97-109.

211. Тарасов Е.Ф. Проблематика изучения, описания и моделирования речевого общения // Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ /Отв. ред. Ю.М. Марчук. М., 1989. С. 5-34.

212. Тодоров Ц. Теории символа/ Пер. с фр. Б. Нарумова. М.: Дом интеллигентной книги, 1998.

213. Тодоров Ц. Семиотика литературы // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. С.371-391.

214. Толстых Л.И. Смысловые парадигмы в тексте и их лексическое выражение: Автореф. дис. канд. филол. наук. Л., 1988.

215. Тураева З.Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика). М., 1986.

216. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М: Наука, 1966.

217. Усачева И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста. Часть 1: Учебно-методич. пособие для студентов 1 и 2 курсов университетов. М., 1993.

218. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1986.

219. Устьянцева С.В. Уровни и критерии понимания учащимися научного знания (на материале биологии и химии): Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1999.

220. Фреге Г. Смысл и денотат //Семиотика и информатика. Вып. 35. М., 1997. С. 37-52.

221. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М:1. Республика, 1993.

222. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. с нем. и примечания В.В. Бибихина. -М: Admarginem, 1997.

223. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика,1986.

224. Хан Г.Н. Когнитивно-личностные механизмы восприятия и понимания текста: Автореф. канд. дис. М., 1998.

225. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. М., 1995.

226. Чернявская В. Е. Интерпретация научного текста. СПб: Наука,2004.

227. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста //Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 50-59.

228. Шабес В .Я. Событие и текст. М.: Высшая школа. 1989.

229. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М.: Наука, 1987.

230. Шахнарович A.M., Апухтин В.Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучения пониманию текста //Психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979. С.188-196.

231. Шахнарович A.M. Концепция анализа текста /Г.В.Степанова: психолингвистическая интерпретация //Res Philologica. Филол. исследования. М.-Л: Наука, 1990. С.29-31.

232. Шахнарович A.M. Текст как феномен языкового сознания //Языковое сознание. Содержание и функционирование: XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 2000. С. 273-275.

233. Шенк Р. Обработка концептуальной информации. М.: Энергия,1980.

234. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности. СПб,1992.

235. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа. Культура. Политология, 1995.

236. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб.,1998.

237. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании //Вопросы философии. 1980. №9. С. 52-54.

238. Davis F. Introducing reading. Penguin English. London, 1995.

239. Dijk van T.A., Kinch W. Cognitive psychology and discourse: recalling and summarizing stories. In: Current Trend in Text Linguistics. (Dressier, W.U. (ed.)). Berlin / N.Y. de Gruyter, 1978.

240. Dijk van T.A. & Kinch, W. Strategies of Discourse Comprehension. Chap. 1: Toward a model of strategic discourse processing; Chap. 10: The Cognitive Model. New York etc.: Academic Press, 1983.

241. Dijk T.A. van. Semantic, Discourse, Analysis //Handbook of Discourse Analysis. London, etc. 1985, pp. 1-8.

242. Kinch W. On Modeling Comprehension. Educational Psychologist. 1979. №14. P.3-14.

243. Osgood Ch. E. Toward an abstract performance grammar// Talking minds: The study of language in cognitive science. Cambridge, 1984. P. 147-179.

244. Wallace C. Reading. Oxford University Press. 1992.