Психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами

Золотухина, Татьяна Олеговна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами

Автореферат

Автор научной работы: Золотухина, Татьяна Олеговна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами"

На правах рукописи

Д V

' "и У

яг

/У

Золотухина Татьяна Олеговна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

О 5 иДг

Курск - 2009

003462871

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении Высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

КОРСУНСКИЙ Евгений Андреевич

Официальный оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ВЬЮНОВА Наталья Ивановна

кандидат психологических наук, доцент СОБОЛЕВА Ольга Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Защита состоится «17» марта 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Текст автореферата размещен на сайте Курского государственного университета: http: // www.kursk-uni.ru «/¡¿> февраля 2009 г.

Автореферат разослан февраля 2009 г.

диссертационного совета

Ученый секретарь

H.A. Сухих

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В связи с реформированием системы образования много внимания в настоящий период уделяется проблемам высшей школы. С одной стороны подчеркивается, что система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества, с другой стороны отмечается, что результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления не всегда удовлетворителен. Профессиональная некомпетентность специалиста-выпускника может быть обусловлена разными причинами, одной из которых являются трудности, возникающие в процессе обучения. Трудности могут иметь различный характер и играть в деятельности как положительную, так и отрицательную роль.

В процессе обучения трудности зачастую играют негативную роль и возникают как субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, которое вызывается противоречиями между объективными внешними факторами процесса усвоения знаний и психологическими особенностями самой личности учащегося, что приводит к неуспешности в обучении, к снижению качества знаний и эффективности обучения в целом.

Чем обусловлены эти трудности? Одним из главных факторов являются возросшие требования общества к профессиональному образованию, в результате чего происходит обновление системы образования вообще и профессионального образования в частности. Как следствие указанных процессов произошли изменения и в содержании учебников высшей школы.

За последние 20 лет заметно повысился научный уровень обучения и учебников. Однако проблеме доступности учебного материала в современной педагогической психологии внимания практически не уделяется. Есть общее понимание, что учебники должны содержать в необходимом объеме основы соответствующих наук, выполнять воспитательную функцию, а также обеспечивать внутреннюю преемственность и логическую последовательность изучаемых предметов. Общий принцип определения доступности учебного текста заключается в том, что он должен быть полностью понятным для учащихся и в то же время выдвигать достаточно трудные познавательные задачи. Реализация этого принципа затруднена из-за отсутствия конкретных, проверенных в практике и общепризнанных критериев доступности учебного текста.

Трудность учебною текста зависит как от характеристик (свойсгь) >то-го текста, так и от умения учащихся работать с этим текстом. Доступный учебный текст - это такой текст, который является не слишком легким и не слишком трудным для учащихся, однако является для них оптимально трудным. Если доступный учебный текст является для студентов оптимально сложным, то он ставит перед ними посильные познавательные задачи. Поскольку умения студентов работать с учебником совершенствуются сравнительно медленно, трудность учебных текстов зависит от сложности этих текстов.

В связи с этим оптимизация сложности учебных текстов, то есть приведение их в соответствие с учебными возможностями обучающихся, - это необходимая составная часть обеспечения доступности обучения.

В ходе оптимизации чрезмерно сложные тексты упрощаются. Если же те или иные учебные тексты оказываются слишком простыми, то встает задача увеличения их сложности, чтобы вызвать необходимое напряжение познавательной деятельности учащихся.

Оптимизация сложности учебного процесса повышает эффективность процесса обучения. Исключение из учебников слишком сложных текстов способствует достижению доступности обучения. Усложнение слишком простых текстов позволяет создать условия для активного личностного развития студентов. Оптимизация сложности учебного текста является необходимым условием быстрого, сознательного и прочного усвоения учебного материала.

Оптимальная трудность учебных текстов является основным фактором успешности обучения. В связи с этим изучение особенностей понимания студентами учебных текстов является в настоящее время актуальной задачей.

Степень разработанности проблемы. Теоретическое изучение научных работ в области психологии понимания показало, что анализ процесса понимания является одним из основных аспектов психологии мышления (Б.Г. Ананьев, Р. Брэндсфорд, Т. Ван Дийк, У. Кинч, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчииская, СЛ. Рубинштейн, Д. Фрэнке и др.). Вместе с тем недостаточно исследованы структурные особенности самого теста как объекта психической реальности. Накопленные знания о структуре текста (в том числе учебного текста) в большей степени относятся к смежным областям знания -семантике, прикладной лингвистике, информатике и т.д. Кроме того, основные исследования данной проблемы относятся к семидесятым-восьмидесятым годам XX века (Л.ГТ. Доблаев, Я.А. Микк). Особое значение в этой связи приобретает вопрос методик объективного (количественного) измерения понимания учебного текста. Одной из основных работ в этой области является исследование сложности учебного текста и путей его оптимизации, проведенное Я.А. Микком в семидесятые годы с эстонскими студентами. Но прямой перенос полученных результатов на феномен понимания учебных текстов на русском языке невозможен, поскольку может привести к ошибочным выводам, так как структура языка, специфические особенности его грамматического строя влияют на значимость отдельных лингвистических параметров в процессе понимания учебных текстов. Кроме того, следует подчеркнуть различия психологических особенностей российских и эстонских студентов, а также безусловные изменения, произошедшие в системе высшего профессионального образования за последние тридцать лет с момента проведения исследования.

Следует также отметить, что одной из наименее проработанных проблем теории и практики диагностики и развития понимания учебного текста является вопрос о критериях его истинности и глубины, поскольку перенос критериев естественных наук (например, понимание студентом текста по физике, математике устанавливается его способностью объективно решить со-

ответствующую задачу) на понимание учебных текстов но психологии невозможен.

Таким образом, трудности теоретического осмысления феномена понимания, недостаточность методических средств его изучения обусловили фрагментарность в исследованиях понимания учебного текста. В настоящее время остаются слабо разработанными вопросы особенностей динамики понимания учебных текстов студентами-психологами, факторов, обусловливающих трудности в понимании учебных текстов, а также психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Данные обстоятельства и обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Проведенный анализ теоретических представлений о феномене понимания учебных текстов, а также педагогическая практика преподавания психологии в высшей школе, отраженная в литературе по теме исследования, позволили выявить следующие противоречия:

- между потребностями общества в качественном профессиональном психологическом образовании и наличием трудностей в обучении студентов, снижающих уровень профессиональной компетентности выпускников;

- между необходимостью оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами и неразработанностью психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса.

Выявленные противоречия позволили сформулировать следующую проблему исследования: определить исихолого-педагогичеекие условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Целью диссертационного исследования является решение этой проблемы.

Объектом исследования является понимание учебных текстов студентами-психологами.

Предмет исследования — психолого-медагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1) понимание учебного текста студентами-психологами есть процесс формирования познавательного отношения субъекта к объективному содержанию учебного текста по психологии в результате активной смысловой его переработки. Критерием понимания текста является способность студента-психолога к активной умозаключающей интерпретации содержания учебного текста («перевод текста на свой язык»);

2) динамика развития понимания учебных текстов студентами-психологами носит линейный характер, то есть возрастает в процессе профессионального обучения последовательно от I курса к V;

3) существует прямая связь уровня понимания учебного текста студентами-психологами и особенностей мотивации личности студентов, а именно: при доминировании мотивации избегания неудач уровень понимания учебного текста будет выше в сравнении с уровнем понимания учебного

текста студентами-психологами с доминирующей мотивацией достижения успеха);

4) понимание учебных текстов студентамн-психологами будет оптимизировано при реализации следующих психолого-педагогических условий:

1) учет особенностей мотивации студентов-психологов (доминирование мотивации избегания неудач или мотивации достижения);

2) реализация комплекса нсихолого-недагогических приемов, направленных на повышение уровня понимания текста:

- постановка преподавателем вопросов после прочтения всего текста;

- постановка преподавателем предварительных вопросов до прочтения;

- самопостановка вопросов;

- резюмирование текста.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) проанализировать теоретические аспекты феномена понимания;

2) выявить особенности понимания учебных текстов студентами-психологами и динамику его развития у студентов-психологов I-V курсов;

3) определить факторы, обусловливающие понимание учебных текстов студентами-психологами;

4) определить психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами;

5) разработать и реализовать программу оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Методологическую основу исследования составили:

- герменевтическая концепция В. Дильтея, Ф. Шлейермахера;

- методологические принципы системности, детерминизма, развития, субъектности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.Я. Басов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).

Теоретическими предпосылками исследования выступили:

- концепции понимания учебного текста Л.П Доблаева, В.В Знакова, Я.А. Микка и др.;

- личностно-ориентированный подход (К. Роджерс, И.А. Якиманская и

др.);

- инновационные приемы обучения взрослых (Н.Е. Веракса, H.A. По-дымов и др.);

- приемы развития понимания учебных текстов (А.П. Егидес, В.Я. Ляу-дис и др.);

- психодидактические принципы (В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, В.В. Хромов, Р.В. Шрейдер и др.).

Методы и методики исследования. Реализация поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась с помощью следующих групп методов исследования:

1) методы теоретического анализа, синтеза и обобщения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) методы эмпирического исследования - метод стандартизированного самоотчета (опрос, тестирование), метод нестандартизированного самоотчета, констатирующий и формирующий эксперименты;

3) методы обработки и анализа эмпирических данных - качественный анализ, методы математической статистики (метод оценки значимости различий по критерию Стьюдента, критерий Вилкоксона, коэффициент корреляции Пирсона).

В эмпирическом исследовании использовались конкретные методики:

1. Авторская анкета для преподавателей-экспертов, позволяющая дифференцировать тексты по степени трудности.

2. Письменное изложение студентами-психологами прочитанных отрывков по теме «Личность» из учебников по общей психологии Ю.Б. Гип-пенрейтер, А.Г. Маклакова, P.C. Немова, В.В. Никандрова, СЛ. Рубинштейна).

3. Письменный самоотчет студентов-психологов о сложности и понятности предложенных им текстов.

4. Опросник мотивации к избеганию неудач Т. Элерса (адаптация А.Г. Грецова).

5. Опросник мотивации достижения (автор А. Мехрабиан, адаптация М.Ш. Магомед-Эминова).

Базой эмпирического исследования выступили Воронежский государственный университет (студенты I - V курсов факультета философии и психологии (специальность «Психология») и Воронежский экономико-правовой институт (студенты I — V курсов социально-правового факультета (специальность «Психология»). В рамках эмпирического исследования было проведено экспериментальное исследование, в котором в общей сложности приняло участие 319 студентов-психологов I - V курсов названных вузов, в том числе на этапе формирующего эксперимента - 262 студента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- расширено понятие «понимание учебных текстов»;

-выявлена покурсовая динамика и особенности понимания учебных текстов студентами-психологами I-V курсов;

- определены объективные и субъективные факторы, обусловливающие понимание учебного текста студентами-психологами;

- научно обоснован комплекс психолого-педагогических условий оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами в процессе профессионального обучения.

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении теоретических подходов отечественных и зарубежных авторов к проблеме понимания учебных текстов студентами-психологами, в обогащении педагогической психологии данными в области понимания учебных текстов, а также в раскрытии комплекса психолого-педагогических условий оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами. Полученные в результа-

те исследования данные углубляют представления о динамике и особенностях понимания учебных текстов студентами-психологами.

Практическая значимость обусловлена возможностью учета результатов исследования авторами, составителями, редакторами учебников, учебных пособий по психологии, а также преподавателями в ходе профессионального обучения студентов-психологов. Разработан ряд методик диагностики особенностей понимания учебных текстов студентами-психологами; предложены методы оптимизации уровня трудности учебных текстов с целью повышения уровня понимания учебных текстов студентами-психологами. Результаты данного исследования положены в основу комплексной программы, направленной на оптимизацию методики преподавания психологии студентам-психологам. Результаты исследования используются в подготовке студентов-психологов в рамках учебных дисциплин «Общая психология», «Педагогическая психология», «Психология и педагогика высшей школы» в Воронежском государственном университете и Воронежском экономико-правовом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понимание учебного текста студентами-психологами есть процесс формирования познавательного отношения субъекта к объективному содержанию учебного текста по психологии в результате активной смысловой его переработки. Критерием понимания текста выступает способность студента-психолога к активной умозаключающей интерпретации содержания учебного текста («перевод текста на свой язык»),

2. Понимание учебного текста студентами-психологами носит динамичный линейный характер, то есть последовательно развивается во время профессионального обучения от первого курса к пятому. Уровень понимания учебного текста безусловно возрастает во время профессионального обучения студентов-психологов от первого курса к пятому, однако при этом находится на достаточно низком уровне без реализации комплекса психолого-педагогических условий. Уровни определяются по трем основным показателям: глубина, полнота и отчетливость пересказа студентами учебного текста по психологии.

3. В результате экспериментального обучения пониманию учебных текстов студентов-психологов происходят качественные и количественные изменения уровня понимания учебного текста. Студенты становятся более способны к активной интерпретации содержания учебного текста, раскрывая основные категории текста посредством перевода учебного текста на «свой язык».

4. Комплекс психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации понимания учебных текстов, представляет собой:

1) учет особенностей мотивации личности студентов-психологов;

2) применение психолого-педагогических приемов при работе с текстом студентами-психологами: постановка преподавателем вопросов после прочтения всего текста; постановка преподавателем предварительных вопросов до прочтения; самопостановка вопросов; резюмирование текста.

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечивалась системным подходом к изучаемой проблеме исследования, посредством использования комплекса надежных методов и методик, соответствующих цели, объекту, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики, а также качественных методов обработки и анализа полученных результатов эмпирического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на факультете философии и психологии Воронежского государственного университета, социально-правовом факультете Воронежского экономико-правового института (в рамках преподавания учебной дисциплины «Общая психология»). Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр общей и социальной психологии Воронежского государственного университета в 2005-2008 годах, в выступлениях на Международных, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях в г. Воронеже, г. Москве (2005, 2006, 2007 годах). Результаты исследования опубликованы в семи научных работах.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 206 источников, из них на иностранном языке — 7, приложения. Результаты теоретического и эмпирического анализа представлены в 3 таблицах, 11 рисунках.

Во введении обоснована актуальность исследования; характеризуются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость; положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации результатов диссертационной работы.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы понимания учебных текстов студентами-психологами» представлена общая характеристика категории «понимание», рассматриваются различные научные подходы к проблеме понимания, анализируется проблема изучения уровня трудности учебных текстов; характеристики, способствующие оптимизации трудности текста; личностные качества, определяющие понимание текста.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психолого-педагогических условий оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами» описывается программа исследования оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами, дается характеристика этапов организации экспериментального исследования; методов и методик диагностики особенностей понимания учебных текстов студентами-психологами, методов статистической обработки эмпирических данных; описано экспериментальное изучение особенностей понимания учебных текстов студентами-психологами и факторы, обусловливающие повышение уровня понимания учебных текстов; проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подводятся общие итоги исследования и делаются выводы.

В приложениях приводятся эмпирические данные, опросники, анкеты, практические задания, отрывки использованных в исследовании учебных текстов.

Основное содержание работы

Во введении определены актуальность исследования, выявлена его проблема, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и методики исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов проведенного исследования.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы понимания учебных текстов студентами-психологами» рассматриваются теоретические положения, раскрывающие сущность феномена понимания, понимания учебных текстов в частности, определяется психолого-педагогическая сущность трудностей в понимании учебных текстов, а также условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

За последние двадцать-тридцать лет из разнообразных и многоплановых исследований проблемы понимания сформировалась самостоятельная область психологического знания - психология понимания.

Методологической основой изучения проблемы понимания является разработка данного феномена в рамках герменевтики (В. Дильтей, Ф. Шлей-ермахера) как науки об интерпретации текстов, раскрывающей смысл и значение текста в культуре, способствующей развитию духовности в человеке, становлению его как личности, как субъекта культуры.

В психологии понимания понимающим субъектом называют «человека, попавшего в ситуацию, которую необходимо понять, и проявившего «по-нимательную активность», желание понять» (В.В. Знаков). Теоретический анализ проблемы понимания показал существование разнообразных подходов к определению феномена понимания. Так, например, Г.С. Костюк считает, что понимание - это есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. A.A. Смирнов, относя понимание к мышлению, определяет его как отражение связей, отношений предметов или явлений действительности. H.A. Менчинская называет понимание одним из основных видов «сложной мыслительной деятельности» и характеризует его как «раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности».

Подобные толкования сущности понимания дают и другие психологи с той только разницей, что понимание рассматривается ими не как процесс, а как сторона мышления. Мы считаем отождествление мышления и понимания неправомерным и определяем понимание как формирование познавательного отношения субъекта к объективному содержанию понимаемого фрагмента действительности, порождение операционального смысла знания о нем. При рассмотрении знания и понимания в результативном аспекте можно утверждать, что понять - значит узнать смысл понимаемого.

Можно выделить два наиболее общих отличительных признака понимания, характеризующих его как феномен познания и общения: 1) выход за границы непосредственного содержания, включение понимаемого в более широкий контекст, способствующий порождению смысла того, что нужно понять; 2) соотнесение объекта понимания с ценностно-нормативными представлениями понимающего субъекта, его суждениями о том, какой в соответствии с законами физического и социального мира должна быть воспринимаемая и понимаемая ситуация.

Отдельного анализа требует изучение процесса понимания учебного текста, поскольку данный процесс имеет специфические особенности. Понимание учебного текста мы рассматриваем как процесс формирования познавательного отношения субъекта к объективному содержанию учебного текста по психологии в результате активной смысловой его переработки. Критерием понимания текста является способность студента-психолога к активной умозаключающей интерпретации содержания учебного текста («перевод текста студентами-психологами на свой язык»),

В понимании текста выделяются 3 уровня: I. Понимание слов.

II. Понимание предложений.

III. Понимание смысла абзаца или нескольких абзацев, образующих единое целое.

Понимание слов есть осознание связей между словами и обозначаемыми ими объектами. Понимание предложения обычно идет от осознания межсловесных связей к осознанию связей между объектами, которые эти слова обозначают. Понимание текста есть образование смысловых опорных пунктов, выделение главного в тексте (Я.А. Микк).

При анализе понимания учебного текста студентами-психологами могут быть выделены субъективные и объективные факторы, влияющие на данный процесс. К объективным факторам относятся особенности самого текста, к субъективным — личностные особенности субъекта понимания.

К первой группе факторов относятся компоненты сложности текста. Сложность текста складывается из его свойств (характеристик). Я.А. Микк выделяет 4 группы компонентов сложности текста:

1. Информативность текста. Сложность текста зависит от новизны его содержания, от количества информации, которую этот текст передает. Чем информативнее текст, тем он труднее для понимания.

2. Сложность предложений. Предложение понимается, если осознаются связи между значениями входящих в его состав слов. Понимание предложения предполагает его сохранение в кратковременной памяти. Но объем кратковременной памяти ограничен, в связи с этим, нуждается в ограничении и сложность предложений. Однако следует подчеркнуть, что некоторые авторы сомневаются, что длина предложения обусловливает трудность его понимания. Они приводят в качестве примера длинные предложения, которые легко понимаются, и утверждают, что затрудняет понимание предложения сложность его конструкций.

3. Сложность структуры текста. Структура учебного текста тем совершеннее, чем ближе друг к другу находятся связанные элементы. Связь между далеко стоящими элементами трудно понять из-за ограниченности объема кратковременной памяти. Особые затруднения в понимании текста вызывает инверсия, то есть такое расположение материала, когда выводы излагаются до анализа основных идей.

4. Абстрактность изложения. Экспериментальные исследования показали, что абстрактный материал перерабатывается с большими затруднениями, чем конкретный материал. Содержание конкретного текста пересказывается своими словами, содержание абстрактного текста передается ближе к тексту, при этом абстрактные понятия хуже понимаются.

Что касается анализа второй группы факторов - личностные особенности субъекта понимания, — то следует отметить, что в научной литературе представлены результаты целого ряда исследований, направленных на анализ влияния эмоциональных состояний и психологических свойств личности испытуемых на специфику понимания сообщений (З.М. Ахметгалеева, Л.П. Джекмен, В.В. Знаков, М.А. Холодная).

В результате анализа литературы наиболее четко выделились такие особенности (возрастные и индивидуальные), которые могут быть классифицированы как отдельные проявления типических качеств ума, таких как глубина, быстрота, критичность, самостоятельность, гибкость и широта ума, устойчивость мыслительной установки или противоположные им качества, а также особенности мотивации личности (Л.П. Доблаев, А.Г. Капелло, Ф.Р. Тата).

В результате теоретического анализа литературы определены приемы оптимизации понимания учебного текста студентами-психологами:

- пост ановка преподавателем вопросов после прочтения всего текста;

- постановка преподавателем предварительных вопросов до прочтения;

- самопостановка вопросов;

- резюмирование текста.

Выявленные факторы понимания учебного текста студентами-психологами, мы представляем их соотношение в сочетании с основными характеристиками понимания представлены на рис. 1.

Таким образом, в теоретической части исследования была представлена характеристика трудностей в понимании учебных текстов студентами-психологами, а также психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов. На основе теоретического анализа и обобщения литературных источников выявлены трудности в процессе понимания учебных текстов и причины их возникновения, а также субъективные и объективные факторы, обусловливающие понимание учебных текстов, что в совокупности позволило сформулировать цель экспериментального исследования и гипотезу.

СУБЪЕКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ

Развитие мыслительных операций

Особенности мотивации личности

Когнитивная сложность субъекта

Тревожность (ситуативная и личностная)

Ценностно-нормативное единство преподавателя и сту-

Опыт личности, знания студента _

а\

а р

н Я

и о а н er

Ь В о

н р

ПОНИМАНИЕ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ

Уровни понимания

I. Понимание слов

II. Понимание предложений

III. Понимание абзаца текст

Стадии понимания

I. Предварительное осознание связей и отношений

II. Смутное понимание, которое сопровождается чувством знакомости

III. Субъективное ощущение знакомости, трудно выразимое в словесной формулировке

IV. Понимание, при котором студент способен перевести «на свой язык» текст

Рис.1. Субъективные и объективные факторы понимания учебных текстов

Во второй главе «Эмпирическое исследование психолого-педагогических условий оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами» дается характеристика этапов организации эмпирического исследования; программы исследования и оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами; методов и методик диагностики, методов статистической обработки эмпирических данных; описано экспериментальное изучение психолого-педагогических условий оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами; проанализированы результаты экспериментального исследования.

Базой эмпирического исследования на первом этапе стали Воронежский государственный университет (студенты I — V курсов факультета философии и психологии (специальность «Психология») и Воронежский экономико-правовой факультет (студенты I - V курсов социально-правового факультета (специальность «Психология»), В рамках эмпирического исследования было проведено экспериментальное исследование, в котором приняло участие 319 студентов-психологов I - V курсов названных вузов, в том числена этапе формирующего эксперимента - 262 студента: I курс: экспериментальная группа - 25 человека, контрольная группа - 25 человек, II курс: экспериментальная группа - 26, контрольная группа - 26, III курс: экспериментальная группа - 26, контрольная группа - 26; IV курс: экспериментальная группа - 27, контрольная группа - 27; V курс: экспериментальная группа -27, контрольная группа - 27 (по 131 студенту в экспериментальной и контрольной группах). В исследовании также участвовали 7 преподавателей-экспертов кафедры общей и социальной психологии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета и кафедры психологии социально-правового факультета Воронежского экономико-правового института.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 2006-2008 гг. на базе Воронежского государственного университета и Воронежского экономико-правового института и включало ряд этапов.

На первом этапе (констатирующий) осуществлялся методический анализ разработанных диагностических инструментов изучения понимания учебных текстов студентами-психологами, их возможностей и ограничений. Была разработана анкета для преподавателей-экспертов, позволяющая дифференцировать тексты по степени трудности. Был проведен анализ процесса понимания учебных текстов студентами-психологами, изучались внешние и внутренние факторы, влияющие на процесс понимания учебных текстов студентами-психологами. Исследовалась динамика понимания учебных текстов студентами психологами, были выявлены и определены особенности понимания для каждого учебного курса.

На втором этапе (Формирующий) осуществлялась работа по выявлению психолого-педагогических условий оптимизации учебных текстов студентами-психологами. Разработка и реализация формирующего эксперимента.

На третьем этапе были качественно и количественно обработаны и проанализированы полученные в ходе исследования данные, обобщены полученные результаты.

Первый этап эмпирического исследования был посвящен изучению и выявлению особенностей покурсовой динамики понимания учебного текста студентов-психологов. Студентам последовательно предъявлялись отрывки из учебников по общей психологии Ю.Б. Гиппенрейтер «Введение в общую психологию», P.C. Немова «Общая психология», СЛ. Рубинштейна «Общая психология». Все отрывки были посвящены проблеме анализа понятия «личность».

На основании экспертных оценок тексты классифицировались по степени трудности следующим образом:

■ легкий по степени трудности - P.C. Немов «Общая психология»;

■ средний по трудности - Ю.Б. Гиппенрейтер «Введение в общую психологию»;

■ трудный - СЛ. Рубинштейн «Общая психология».

В результате было выделено 4 уровня понимания: 1) низкий; 2) ниже среднего; 3) средний; 4) высокий.

59,8% студентов I и II курсов студентов характеризуются низким уровнем понимания учебных текстов: не понимают экспериментальный отрывок из учебника P.C. Немова «Общая психология» (не могут его пересказать, передать смысл прочитанного) (рис.2). Встречаются ответы «ничего не понял», «текст ни о чем», «не успел запомнить». Причем студенты во время выполнения задания отмечают, что текст кажется им сложным и непонятным. 27,4% студентов не пересказывают текст, а воспроизводят его по памяти. Другими словами, текст запоминается и воспроизводятся аутентичные авторским слова и предложения, которые зачастую не составляют основную мысль текста, и даже не согласуются друг с другом. Запоминается не содержание текста, а некоторые примеры, фамилии ученых, на которые ссылается автор при раскрытии феномена личность. 12,8% студентов младших курсов обладают высоким уровнем понимания учебного текста: понимают основную мысль экспериментального отрывка и могут передать ее своими словами. Этот текст в соответствии с экспертной оценкой относится к легким по степени трудности текстам. Несмотря на это, мы видим, что большинство студентов не понимают текст или понимают его на уровне ниже среднего. Возможно, это обусловлено тем, что на первых курсах студенты не владеют понятийным аппаратом психологической науки.

Что касается отрывка из учебника «Введение в общую психологию» Ю.Б. Гиппенрейтер, который эксперты отнесли к средней степени сложности, то следует отметить, что он вызвал еще большие затруднения у студентов младших курсов в сравнении с учебником P.C. Немова (рис. 3).

67,6% студентов (низкий уровень) не смогли пересказать отрывок из учебника, либо воспроизводили только первое предложение по памяти. 22,2% (средний уровень) студентов воспроизводили отрывки текста по па-

мяти, и лишь 10,2% (высокий уровень) смогли передать основную мысль текста своими словами.

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

0,5 0

5 Щ1

—

1 курс

2 курс

3 курс

I- курс

Рис. 2. Средние значения понимания текста P.C. Немова

Возможно, это связано с тем, что текст характеризуется высокой степенью информативности: используется большое количество профессиональных терминов («интериоризация», «опосредованное поведение», «мотив-цель», «сознательное опосредование»), которые не раскрываются и не объясняются в тексте. То есть феномен «личности» раскрывается в учебнике посредством профессиональных терминов, которые студентам младших курсов неизвестны, следовательно, текст воспринимается студентами как сложный и малопонятный.

4,5

ч 3,5

ч « 3

ю >я 2,5

S в 2

ч о 1,5

и 1

0,5

__ -- шш _j

-- >шВ -

]

курс

2 курс

3 курс

4 курс

5 курс

Рис. 3. Средние значения понимания текста Ю.Б. Гиппенрейтер

Анализ уровня понимания отрывка из учебника С.Л. Рубинштейна «Общая психология» студентами младших курсов показал, что 76,2% студентов характеризуются низким уровнем понимания, 6,6% — высоким и

17,2% средним (рис. 4). Учебник С.Л. Рубинштейна характеризуется высоким уровнем трудности по всем 4 характеристикам: высокая информативность, длинные предложения, сложная структура, высокая степень абстрактности изложения. Автор учебника раскрывает феномен личности посредством философских определений данной категории. Большинство предложений в указанном отрывке являются сложноподчиненными либо безличными.

Рис. 4. Средние значения понимания текста С.Л. Рубинштейна

Если говорить о студентах старшекурсниках (IV и V курс), то полученные результаты позволяют говорить о небольшой динамике развития понимания учебных текстов. 39,4% студентов не смогли пересказать текст учебника («текст о личности»). Но следует отметить, что 59,6% студентов уже не просто воспроизводили текст по памяти, а переводили текст «на свой язык», раскрывали упоминавшиеся в текстах учебников понятия, сравнивали и высказывали собственное мнение. В ответах студентов прослеживается влияние предыдущего учебного опыта, ранее усвоенных знаний. Причем на IV курсе сложность учебных текстов в большей степени определяла уровень их понимания: мы наблюдаем здесь большой разброс значений по уровням понимания. Другими словами, к этому курсу уже 59,6% студентов хорошо понимает предлагаемые им тексты разной сложности, но наряду с этим у 39,4% студентов понимание учебных текстов находится на низком уровне (19,2 %) и уровне ниже среднего (20,2%). На V курсе мы видим иную картину: 84,8% опрашиваемых студентов понимают тексты из используемых в исследовании учебников на среднем (54,6%) и высоком уровнях (30,2%).

Наибольшую трудность в понимании вызывают тексты из учебников Ю.Б. Гиппенрейтер и С.Л. Рубинштейна как для студентов младших курсов, так и для старшекурсников. Об этом также свидетельствуют самоотчеты студентов-психологов после проведения пилотажного исследования. Общие результаты проведенного исследования позволяют говорить о наличии по-

курсовой динамики понимания текстов студентами-психологами. В данном случае выявленная картина позволяет предположить, что на младших курсах у студентов в большей степени происходит накопление знаний без их полного и глубокого осмысления, о чем говорит достаточно низкий уровень понимания текстов разной степени сложности и субъективное восприятие студентами трудности их понимания. Кроме того, возможно, что низкий уровень развития мыслительных операций также пока не позволяет увидеть и понять все смыслы, значения рассматриваемых в тексте категорий и их взаимосвязи. На старших курсах накопленный багаж научных психологических знаний и более развитые операции мышления способствуют более полному, глубокому и отчетливому пониманию учебных текстов разной степени сложности. Таким образом, вполне обоснованным и необходимым в процессе обучения на разных курсах является возвращение к анализу основных категорий психологии с целью их лучшего понимания студентами.

Помимо определения особенностей покурсовой динамики понимания учебных текстов студентами-психологами на втором этапе исследования нами определялось преобладание типа мотивации: мотивации достижения успеха или избегания неудачи.

Было выявлено, что доминирующим типом мотивации для всех групп общей выборки является мотивация избегания неудачи. Высоким уровнем мотивации достижений обладают только 5,8% студентов-психологов, 19,8% - низким, и 74,4% - средним. И соответственно 18,8% студентов обладают слишком высоким уровнем мотивации избегания неудачи, 25,6% - высоким, 36,2% - средним, 19,4% - низким.

Видно, что между мотивацией достижения успеха и уровнем понимания текста текстов существует обратная связь, а между мотивацией избегания неудачи и уровнем восприятия текста — прямая. Это обусловлено следующей закономерностью: чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. Таким образом, студенты с высоким уровнем данной мотивации стремятся использовать в учебном процессе уже проверенные способы познания, которые могут быть не всегда адекватны изучаемому материалу, что, соответственно, затрудняет их понимание учебных текстов. Учитывая, что понимание предполагает выход за пределы непосредственно данной информации, построение предположений, то есть некое отступление от оригинала. Если же надежда на успех у таких студентов слабая, то они не стремятся выражать свое отношение к прочитанному без уверенности в том, что оно правильное. Все это в совокупности показывает, что доминирование у студентов мотивации достижения успеха сопрягается с невысокими уровнями понимания учебных текстов. При преобладании у студентов мотивации избегания неудачи мы наблюдаем у них более высокие показатели понимания изучаемого материала

Статистическая проверка выявленной связи с помощью коэффициента корреляции Пирсона, подтверждает приведенные выше выводы (на уровне

значимости а = 0,05): -0,73 (для связи между средним уровнем понимания текстов и баллом мотивации достижения успеха) и 0,63 (для связи между средним уровнем понимания текстов и баллом мотивации избегания неудачи).

Таким образом, гипотеза о наличии связи между уровнем понимания учебных текстов и доминирующей мотивацией личности студентов-психологов подтверждается: уровень понимания учебного текста будет выше у студентов-психологов с преобладанием мотивации избегания неудачи по сравнению со студентами с доминированием мотивации достижения успеха.

На втором этапе исследования (формирующем) осуществлялась работа по выявлению психолого-педагогических условий оптимизации учебных текстов студентами-психологами, была разработана и реализована программа формирующего эксперимента. Независимой переменной в эксперименте являлся комплекс психолого-педагогических условий оптимизации понимания учебного текста. Зависимая переменная — понимание учебного текста студентами-психологами, операционализированная объективным параметром, в качестве которого выступает уровень понимания учебного текста. На каждом курсе (с I по V) была сформирована контрольная и экспериментальная группы. Контрольная и экспериментальная группы были уравнены по количественному составу, показателям успеваемости студентов-психологов, уровню их интеллектуального развития, по соотношению юношей и девушек в учебных группах. Экспериментальная и контрольная группы не имели статистических различий по уровню понимания студентами учебных текстов.

Студентам экспериментальной группы предлагалось не только прочитать и письменно его пересказать, но и использовать определенные приемы, которые развивают навыки работы с текстом. В их число вошли следующие: постановка предварительных контрольных вопросов преподавателями; постановка вопросов преподавателями во время работы с текстом; самопостановка вопросов студентами, резюмирование текста студентами-психологами. В своих самоотчетах о сложности и понятности учебного текста студенты экспериментальной группы также должны были предоставить отчет о том, стал ли текст более понятен после использования указанных приемов. В контрольной группе подобного воздействия не проводилось. Процедура формирующего эксперимента по оптимизации уровня понимания учебных текстов студентами-психологами предполагала реализацию программы в течение одного учебного семестра.

Статистически удалось установить значимость влияния экспериментальных воздействий лишь для студентов старших курсов (IV, V курсы). Возможно, это связано с тем, что студенты-старшекурсники обладают более высоким уровнем развития таких мыслительных операций, как синтез, анализ и обобщение, которые обеспечивают понимание учебных текстов. Экспериментальные упражнения только способствуют и углубляют процесс понимания текста. Кроме того, накопленные знания за время профессионального обучения позволяют им использовать полученную учебную информацию при

работе с текстом. Основные категории, рассматриваемые в экспериментальных текстах, раскрываются студентами через призму усвоенных знаний и, следовательно, обеспечивают более высокий уровень понимания учебного текста (рис. 5, 6).

Рис. 5. Средние баллы понимания текстов студентами-психологами I—V курсов экспериментальной и контрольной групп (текст по учебнику А.Г. Маклакова)

Необходимо также отметить, что предложенные для студентов экспериментальной группы тексты экспертами были отнесены к группе высокой степени сложности. Соответственно, полученные результаты свидетельствуют нам и о том, что такое условие, как доступность текста, имеет очень важное значение при решении задачи оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами. Тексты из учебников А.Г. Маклакова и В.В. Никандрова являются для студентов I и II курсов слишком сложными, поэтому те психолого-педагогические приемы понимания учебных текстов, которые были использованы в формирующем эксперименте, не оказали заметного влияния и не отразились на результатах. Для старших же курсов, напротив, эти тексты оказались более доступными.

га

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

~~<► "контрольная группа —•—экспериментальная группа

Рис. 6. Средние баллы понимания текстов студентами-психологами 1-У курсов экспериментальной и контрольной групп (текст по учебнику В.В. Никандрова)

Важно также отметить и такой фактор понимания как стрессоустойчи-вость личности студента-психолога. Из-за большого количества новой незнакомой информации, насыщенной психологическими терминами, студенты младших курсов в процессе восприятия учебных текстов испытывают стрессовое состояние, которое негативно влияет на понимание учебного материала студентами, снижая его полноту, глубину и отчетливость. По мере перехода студентов с курса на курс у них происходит накопление психологических знаний: на старших курсах студенты на основании уже усвоенной информации, которая является базовым психологическим знанием, овладевают уже более частными дисциплинами, затрагивающими некоторую узкую часть психологической науки. Они скорее знакомятся с частными аспектами того, что уже было изучено ранее, того, что им знакомо. Старшекурсники усваивают особенности базовых категорий и явлений психологии, что усиливает у них интерес. Естественно, нельзя не отметить и тот факт, что в процессе изучения психологии студенты развиваются личностно: к старшим курсам они начинают глубже задумываться над изучаемыми фактами и закономерностями, искать ответы на интересующие их вопросы в личностном и профессиональном планах. Они начинают больше соотносить получаемые знания со своим жизненным опытом и, главное, со своей будущей профессиональной деятельностью, что практически не наблюдается у студентов младших курсов. Все это может объяснять выявленное нами влияние экспериментального воздействия именно на студентов-психологов старших курсов.

Таким образом, была частично подтверждена гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что понимание учебных текстов будет оптимизировано при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- учет доминирующей мотивации студентов-психологов (преобладание мотивации избегания неудачи, мотивации достижения успеха);

- реализация комплекса психолого-педагогических воздействий, направленных на повышение уровня понимания текста, а именно применение следующих приемов:

- постановка вопросов после прочтения всего текста;

- постановка предварительных вопросов до прочтения;

- резюмирование текста;

- самопостановка вопросов.

Данная гипотеза подтверждается только для студентов-психологов старших курсов.

Подтвердились также гипотезы о том, что:

- динамика развития понимания учебных текстов студентами-психологами носит линейный характер, то есть возрастает в процессе профессионального обучения последовательно от I к Укурса;

- существует прямая связь уровня понимания учебного текста студентами-психологами и особенности мотивации личности студентов, а именно при доминировании у студентов-психологов мотивации избегания неудач уровень их понимания учебного текста будет выше по сравнению с уровнем понимания учебного текста студентами-психологами с доминирующей мотивацией достижения успеха.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются основные выводы.

Проведенное экспериментальное исследование и анализ полученных результатов подтвердили справедливость выдвинутых гипотез и позволили сделать следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований может быть сделан вывод о том, что, несмотря на то, что анализ процесса понимания является одним из основных аспектов психологии мышления, нет единого подхода к определению феномена «понимание». Мы определяем понимание учебного текста студентами-психологами как процесс формирования познавательного отношения субъекта к объективному содержанию учебного текста по психологии в результате активной его смысловой переработки. Критерием понимания текста выступает способность студента-психолога к активной умозаключающей интерпретации содержания учебного текста («перевод текста на свой язык»).

2. Среди причин низкого уровня понимания студентами-психологами учебных текстов одинаково важную роль имеют как внешние объективные факторы, так и внутренние факторы - психологические особенности студентов. К объективным факторам относятся особенности самого текста, к субъективным - особенности субъекта понимания. К первой группе факторов от-

носятся компоненты сложности текста: информативность текста, сложность предложений; ясность структуры текста; абстрактность изложения; а также особенности изложения текста. Ко второй группе факторов относятся такие как уровень развития мыслительных операций, особенности мотивации личности, когнитивная сложность субъекта, тревожность, ценностно-нормативное единство преподавателя и студента, опыт и знания студента.

3. Понимание учебного текста студентами-психологами носит динамичный линейный характер, то есть последовательно развивается во время профессионального обучения от I к V курса. Уровень понимания учебного текста безусловно возрастает во время профессионального обучения студентов-психологов от I к V курса, но при этом находится на достаточно низком уровне без реализации комплекса психолого-педагогических условий. Уровни определяются по показателям трех основных характеристик: глубины, полноты и отчетливости пересказа студентами учебного текста по психологии.

4. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что существует прямая связь уровнями понимания учебного текста студентами-психологами и мотивации личности студентов: при доминировании у студентов-психологов мотивации избегания неудач уровень понимания учебного текста выше по сравнению с уровнем понимания учебного текста студентами-психологами с доминирующей мотивацией достижения успеха.

5. В результате экспериментального обучения пониманию учебных текстов студентов-психологов происходят качественные и количественные изменения уровня понимания учебного текста. Студенты становятся более способны к активной интерпретации содержания учебного текста, раскрывая основные категории текста посредством перевода учебного текста на «свой язык».

6. Комплекс психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации понимания учебных текстов, представляет собой: учет особенностей мотивации личности студентов-психологов; применение психолого-педагогических приемов при работе с текстом студентами-психологами (постановка вопросов после прочтения всего текста; постановка предварительных вопросов до прочтения; резюмирование текста; самопостановка вопросов).

В качестве перспектив дальнейшего исследования рассматриваемой проблемы можно обозначить следующие направления: изучение связи уровня понимания учебных текстов и доминирующей мотивацией учебной деятельности; исследование понимания текстов на выборках других, непсихологических специальностей; разработка комплексной развивающей программы, направленной на повышение уровня понимания научных текстов студентами, которая включала и такие условия, как развитие мыслительных операций, учет тревожности и стрессоустойчивоети студентов, ценностно-нормативного единства преподавателя и студента, развитие профессионального самосознания студентов.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Золотухина, Т.О. Особенности понимания учебных текстов студентами-психологами [Текст] / Т.О. Золотухина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск 6 (62). - Тамбов, 2008. - С. 243-246 (0,18 пл.).

2. Золотухина, Т.О. Динамика понимания учебных текстов студентами-психологами [Текст] / Т.О. Золотухина // Вестник университета (Государственный университет управления). - М. : ГУУ, 2008. - № 6 (62). -С. 202-205 (0,18 пл.),

а также в следующих публикациях автора:

3. Золотухина, Т.О. Проблемы методов изучения понимания англоязычной художественной литературы [Текст] / Т.О. Золотухина // Вестник научной сессии факультета философии и психологии / отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2006. - Вып. 8. - С. 129-133 (0,25 п.л).

4. Золотухина, Т.О. Проблема понимания англоязычной художественной литературы [Текст] / Т.О. Золотухина // Территория науки. - Воронеж : ВЭПИ, Изд-во «научная книга», 2006. - С.132-137 (0,31 пл.).

5. Золотухина, Т.О. Психологическое изучение процесса понимания англоязычной художественной литературы школьниками [Текст] / Т.О. Золотухина // Психолог в современном обществе : от образования к профессиональной деятельности : коллективная монография / под ред. K.M. Гайдар. -Воронеж : ВГУ, 2007. - С. 460-467 (0,44 пл.).

6. Золотухина, Т.О. Исследование особенностей понимания учебных текстов по психологии студентами-психологами [Текст] / Т.О. Золотухина // Материалы докладов XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» / Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев,- М. : Издательство МГУ; СП МЫСЛЬ, 2008. - С. 34-35 (0,125 пл.).

7. Золотухина, Т.О. Особенности динамики понимания учебных текстов студентами-психологами младших и старших курсов [Текст] / Т.О. Золотухина // Актуальные проблемы современной психологии: сб. материалов международной научно-практической конференции аспирантов и докторантов / под ред. Е.А. Корсунского. - Воронеж : AHO МОК ВЭПИ, 2008.-С. 32-35 (0,31 пл.).

Объем опубликованных работ автора составляет 1,8 печатных листа.

Золотухина Татьяна Олеговна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ

Автореферат

Подписано в печать 10.02.09. Формат 60x84 '/|6. Усл. псч. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ 214

Отпечатано с готового орш и нал а-макета в типографии Издатсльско-полиграфического центра Воронежского государственного университета. 394000, Воронеж, ул. Пушкинская, 3.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Золотухина, Татьяна Олеговна, 2008 год

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ.

1Л. Феномен понимания. Соотношение понятий «познание» и «понимание».

1.2. Когнитивная традиция в психологии понимания.

1.3. Объективные и субъективные факторы, влияющие на понимание учебного текста учащимися.

1.4. Психолого-педагогические приемы оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОПТИМИЗАЦИИ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ.

2.1. Программа эмпирического исследования.

2.2. Организация эмпирического исследования.

2.3. Анализ и обсуждение результатов изучения психолого-педагогических условий оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами"

Актуальность исследования проблемы. В связи с реформированием системы образования много внимания в настоящий период уделяется проблемам высшей школы. С одной стороны, подчеркивается, что система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества, с другой стороны, отмечается, что результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления не всегда удовлетворителен. Профессиональная некомпетентность специалиста-выпускника может быть обусловлена разными причинами, одной из которых являются трудности, возникающие в процессе обучения. Трудности могут быть различного характера и в связи с этим играть различную роль в деятельности: как положительную, так и отрицательную.

Чем обусловлены эти трудности? Одним из главных факторов являются возросшие требования общества к профессиональному образованию, в результате чего происходит обновление системы образования вообще и профессионального образования в частности. Как следствие указанных процессов изменения произошли и с учебниками высшей школы.

За последние двадцать лет заметно повысился научный уровень обучения и учебников. Однако проблеме доступности учебного материала внимания практически не уделяется. Есть общее понимание, что учебники должны содержать в необходимом объеме основы соответствующих наук, выполнять воспитательную функцию, а также обеспечивать доступностью внутреннюю преемственность и логическую последовательность изучаемых предметов. Общий принцип определения доступности учебного текста заключается в том, что учебный текст должен быть полностью понятным для учащихся и в то же время он должен выдвигать достаточно трудные познавательные задачи перед ними. Применение этого принципа затруднено из-за отсутствия конкретных, проверенных в практике и общепризнанных критериев доступности учебного текста.

Важно отметить, что трудность учебного текста зависит как от характеристик (свойств) самого текста, так и от умения учащихся работать с этим текстом. Доступный учебный текст — это такой текст, который является не слишком легким и не слишком трудным для учащихся, он является для них оптимально трудным. Если доступный учебный текст является для учеников оптимально сложным, то он ставит перед ними посильные познавательные задачи в соответствии с их возрастом и уровнем подготовки. Поскольку умения студентов работать с учебником совершенствуются сравнительно медленно, трудность учебных текстов зависит от сложности этих учебных текстов.

Поэтому оптимизация сложности учебных текстов, то есть приведение их в соответствие с учебными возможностями обучающихся, - это необходимая составная часть обеспечения доступности обучения.

В ходе оптимизации чрезмерно сложные тексты упрощаются. Если же те или иные учебные тексты оказываются слишком простыми, то встает задача увеличения- их сложности, чтобы вызвать необходимое напряжение познавательной деятельности школьников или студентов.

Оптимизация сложности учебного процесса повышает эффективность процесса обучения. Исключение из учебников слишком сложных текстов способствует достижению доступности обучения. Усложнение слишком простых текстов позволяет создать условия для активного личностного развития студентов. Оптимизация сложности учебного текста - это необходимое средство быстрого, сознательного и прочного усвоения учебного материала.

Помимо этого, важным вопросом остается развитие умения студентов работать над предлагаемыми им текстами: учащимся необходимо знать основные приемы и способы работы с материалом, уметь применять их в процессе освоения различных учебных дисциплин с целью оптимизации понимания учебных текстов. Оптимальность в данном случае рассматривается как максимально лучший результат в сложившихся условиях.

Таким образом, мы видим, что понимание текстов студентами напрямую связано со сложностью материала и их умением перевести изучаемый текст в доступную для себя форму. Оптимальное сочетание данных аспектов является основным фактором успешности обучения. В связи с этим изучение особенностей понимания учебных и научных текстов, факторов и условий его оптимизации является в настоящее время, с нашей точки зрения, актуальной темой.

Состояние проблемы исследования. Теоретическое изучение научных работ в области психологии понимания показало, что анализ процесса понимания является одним из основных аспектов психологии мышления (Б.Г. Ананьев, Р. Брэндсфорд, Т. Ван Дийк, У. Кинч, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, C.J1. Рубинштейн, Д. Фрэнке и др.). Вместе с тем недостаточно исследованы структурные особенности самого текста как объекта психической реальности. Накопленные знания о структуре текста (в том числе учебного текста) в большей степени относятся к смежным областям знания — семантика, прикладная лингвистика, информатика и т.д. Кроме того, основные исследования данной проблемы относятся к семидесятым-восьмидесятым годам XX века (Л.П. Доблаев, Я.А. Микк). Особое значение в этой связи приобретает вопрос методик объективного (количественного) измерения понимания учебного текста. Одной из основных и системных работ в этой области считается исследование сложности учебного текста и путей его оптимизации, проведенное Я.А. Микком в семидесятые годы на базе эстонских студентов. Но прямой перенос итоговых результатов на феномен понимания учебных текстов на русском языке невозможен, поскольку может привести к ошибочным выводам, так как структура языка, специфические особенности его грамматического строя влияют на значимость отдельных лингвистических параметров в процессе понимания учебных текстов. Кроме того, следует подчеркнуть различия психологических особенностей российских и эстонских студентов, а также безусловные изменения, произошедшие в системе высшего профессионального образования за последние 30 лет с момента проведения исследования.

Следует также отметить, что одним из наименее проработанных в рамках проблемы теории и практики диагностики и развития понимания учебного текста является вопрос о критериях его истинности и глубины, поскольку перенос критериев естественных наук на понимание учебных текстов по психологии невозможен (например, понимание студентом текста по физике, математике устанавливается его способностью объективно решить соответствующую задачу).

Таким образом, трудности теоретического осмысления феномена понимания, недостаточность методических средств его изучения обусловили имеющуюся фрагментарность в исследованиях понимания учебного текста. В настоящее время остаются слабо разработанными вопросы динамики понимания учебных текстов студентами-психологами; факторов, обусловливающих трудности в понимании учебных текстов; а также психолого-педагогических условий оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Данные обстоятельства и обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Проведенный анализ теоретических представлений о феномене понимания учебных текстов, а также педагогическая практика преподавания психологии в высшей школе, отраженная в литературе по теме исследования, позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностями общества в качественном профессиональном психологическом образовании и наличием трудностей в обучении студентов, снижающих уровень компетентности выпускников;

- между необходимостью развития понимания учебных текстов студентами-психологами и неразработанностью психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса.

Выявленные противоречия позволили сформулировать следующую проблему исследования: определить психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Целью диссертационного исследования является решение сформулированной проблемы.

Объектом исследования является понимание учебных текстов студентами-психологами.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

4) понимание учебных текстов студентами-психологами будет оптимальным при реализации следующих психолого-педагог'ических условий: а) учет особенностей мотивации студентов-психологов (доминирование мотивации избегания неудач или мотивации достижения); б) реализация комплекса психолого-педагогических приемов, направленных на повышение уровня понимания текста:

- постановка преподавателем вопросов после прочтения всего текста;

- постановка преподавателем предварительных вопросов до прочтения;

- самопостановка вопросов;

- резюмирование текста.

1) проанализировать теоретические аспекты феномена понимания;

3) определить факторы, обусловливающие понимание учебных текстов студентами-психологами;

5) разработать и реализовать программу оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

Методологическую основу исследования составили:

- герменевтическая концепция В. Дильтея, Ф. Шлейермахера;

- методологические принципы системности, детерминизма, развития, субъектности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).

Теоретическими предпосылками исследования выступили:

- концепции понимания учебного текста (Л.П. Доблаева, В.В Знакова, Я.А. Микка и др.);

- личностно-ориентированный подход (К. Роджерс, И.А. Якиманская и др-); инновационные приемы обучения взрослых (Н.Е. Веракса, Н.А. По дымов и др.);

- приемы развития понимания учебных текстов (А.П. Егидес, В.Я. Ляудис и др.);

- психодидактические принципы (В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, В.В. Хромов, Р.В. Шрейдер и др.).

2) методы эмпирического исследования — метод стандартизированного самоотчета (опрос, тестирование), метод нестандартизированного самоотчета, констатирующий и формирующий эксперименты;

3) методы обработки и анализа эмпирических данных — качественный анализ, методы математической статистики (метод оценки значимости различий по критерию Стьюдента, критерий Вилкоксона, коэффициент корреляции Пирсона).

В эмпирическом исследовании использовались конкретные методики:

1. Авторская анкета для преподавателей-экспертов, позволяющая дифференцировать тексты по степени трудности.

2. Письменное изложение студентами-психологами прочитанных отрывков по теме «Личность» из учебников по общей психологии Ю.Б. Гип-пенрейтер, А.Г. Маклакова, Р.С. Немова, В.В. Никандрова, C.JI. Рубинштейна.

3. Письменный самоотчет студентов-психологов о сложности и понятности предложенных им текстов.

4. Опросник мотивации к избеганию неудач Т. Элерса (адаптация А.Г. Грецова).

5. Опросник мотивации достижения (автор А. Мехрабиан, адаптация М.Ш. Магомед-Эминова).

Базой эмпирического исследования выступили Воронежский государственный университет (студенты I - V курсов факультета философии и психологии (специальность «Психология») и Воронежский экономико-правовой институт (студенты I - V курсов социально-правового факультета (специальность «Психология»). В рамках эмпирического исследования было проведено экспериментальное исследование, в котором в общей сложности приняло участие 319 студентов-психологов I — V курсов названных вузов, в том числе на этапе формирующего эксперимента — 262 студента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- расширено понятие «понимание учебных текстов»;

- выявлена покурсовая динамика и особенности понимания учебных текстов студентами-психологами I-V курсов;

Практическая значимость обусловлена возможностью учета результатов исследования авторами, составителями, редакторами учебников, учебных пособий по психологии, а также преподавателями в ходе профессионального обучения студентов-психологов. Разработан ряд методик диагностики особенностей понимания учебных текстов студентами-психологами; предложены методы оптимизации уровня трудности учебных текстов с целью повышения уровня понимания учебных текстов студентами-психологами. Результаты данного исследования положены в основу комплексной программы, направленной на оптимизацию методики преподавания психологии' студентам-психологам. Результаты исследования используются в подготовке студентов-психологов в рамках учебных дисциплин «Общая психология», «Педагогическая психология», «Психология и педагогика высшей школы» в Воронежском государственном университете и Воронежском экономико-правовом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

3. В результате экспериментального обучения пониманию учебных текстов студентов-психологов происходят качественные и количественные изменения уровня понимания учебного текста. Возрастает способность студентов к активной интерпретации содержания учебного текста, раскрывая основные категории текста посредством перевода учебного текста на «свой язык».

1) учет особенностей мотивации личности студентов-психологов;

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась системным подходом к изучаемой проблеме исследования, посредством использования комплекса надежных методов и методик, соответствующих цели, объекту, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики, а также качественных методов обработки и анализа полученных результатов эмпирического исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

4. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что существует прямая связь между уровнями понимания учебного текста студентами-психологами и мотивацией личности студентов: при доминировании у студентов-психологов мотивации избегания неудач уровень понимания учебного текста выше по сравнению с уровнем понимания учебного текста студентами-психологами с доминирующей мотивацией достижения успеха.

5. В результате экспериментального обучения пониманию учебных текстов студентов-психологов происходят качественные и количественные изменения уровня понимания учебного текста. Если студенты раскрывают основные категории текста посредством перевода учебного текста на «свой язык», то возрастает способность студентов к активной интерпретации содержания учебного текста.

В качестве перспектив дальнейшего исследования рассматриваемой проблемы можно обозначить следующие направления: изучение связи уровня понимания учебных текстов и доминирующей мотивацией учебной деятельности; исследование понимания текстов на выборках других, непсихологических специальностей; разработка комплексной развивающей программы, направленной на повышение уровня понимания научных текстов студентами, которая включала и такие условия, как развитие мыслительных операций, учет тревожности и стрессоустойчивости студентов, ценностнонормативного единства преподавателя и студента, развитие профессионального самосознания студентов.

103

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в процессе профессионального обучения студентов-психологов возникает проблема низкого уровня подготовки будущих специалистов. Одной из основных причин указанного факта является высокий уровень трудности учебников и учебных пособий. Этот факт делает крайне актуальным исследования, направленные на изучение особенностей понимания учебных текстов студентами-психологами, факторов, обусловливающих трудности в понимании учебных текстов, критериев глубины понимания учебных текстов. Результаты данных исследований способствовали бы оптимизации сложности учебных текстов, то есть приведению их в соответствии с учебными возможностями обучающихся. Это является необходимой составной частью обеспечения доступности обучения. Однако посильные тексты - не единственное условие оптимизации понимания учебного материала студентами-психологами. Они обязательно должны быть включены в активную деятельность по овладению изучаемого материала, его осмыслению, а следовательно, в деятельность, направленную на понимание учебного текста, которая включает в себя различные приемы работы над материалом. Понимание учебного текста необходимо рассматривать как навык, развитие которого требует целенаправленной системной совместной работы преподавателя и студента при работе с текстом.

Необходимость психологического изучения понимания студентами-психологами учебных текстов и фрагментарность научных знаний в этой области потребовали проведения теоретико-эмпирического исследования.

Нами был осуществлен теоретический анализ подходов к пониманию учебного текста, были рассмотрены причины, факторы, обусловливающие возникновение трудностей в понимании учебных текстов, определены пути преодоления трудностей, обоснована необходимость учета внешних и внутренних факторов возникновения трудностей при организации работы по их преодолению у студентов-психологов, выявлены психолого-педагогические условия оптимизации понимания учебных текстов студентами-психологами.

2. Среди причин низкого уровня понимания студентами-психологами учебных текстов одинаково важную роль имеют как внешние объективные факторы, так и внутренние факторы — психологические особенности студентов. К объективным факторам относятся особенности самого текста, к субъективным - особенности субъекта понимания. К первой группе факторов относятся компоненты сложности текста: информативность текста, сложность предложений; ясность структуры текста; абстрактность изложения; а также особенности изложения текста. Ко второй группе факторов относятся такие, как уровень развития мыслительных операций, особенности мотивации личности, когнитивная сложность субъекта, тревожность, ценностно-нормативное единство преподавателя и студента, опыт и знания студента.

3. Понимание учебного текста студентами-психологами носит динамичный линейный характер, то есть последовательно развивается во время профессионального обучения от I к V курсу. Уровень понимания учебного текста, безусловно, возрастает во время профессионального обучения студентов-психологов от I к V курса, но при этом находится на достаточно низком уровне без реализации комплекса психолого-педагогических условий.

Уровни определяются по показателям трех основных характеристик: глубины, полноты и отчетливости пересказа студентами учебного текста по психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Золотухина, Татьяна Олеговна, Воронеж

1. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. Текст./ М.К. Акимова, В.Т. Козлова // М.: Знание, 1992-77 с.

2. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформ Текст. / Г.В. Акопов. Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2002. - 206 с. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст]/ Б.Г. Ананьев -М., 1980.-С. 19-179.

3. Антонов, А.В. О понимании текстового сообщения Текст. / А.В. Антонов // Мышление и общение: Материалы всесоюзного симпозиума. -Алма-Ата, 1973. С. 244-247.

4. Артемов, В.А. Очерк психологии Текст./ В.А. Артемов. М.: Учпедгиз, 1954.-214 с.

5. Артемов, В.А. Экспериментальная фонетика Текст. / В.А. Артемов. -М.: Учпедгиз, 1956. 186 с.

6. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников) Текст. / Ю.К. Бабанский. — Ростов н/Д.: Изд. Ростовского н/Д госпединститута, 1972. 347 с.

8. Бамбергер, Р. Исследования чтения: современное состояние и нерешенные проблемы Текст. / Р. Бамбергер. — Библиотековедение и библиография за рубежом, 1978, вып. 67. С. 22-42.

9. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. 460 с.

10. Белнап, Н., Стил, Т. Логика вопросов и ответов Текст. / Н. Белнап, Т. Стил.-М.: Прогресс, 1981.-288 с.

11. Бибрих, P.P., Васильев, И.А. Особенности мотивации и целеполагания в учебной деятельности студентов младших курсов Текст. /P.P. Бибрих, И.А. Васильев //Вестник МГУ. — серия 14 "Психология", 1987. — № 2. — с.20 — 30.

12. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1982. - 189 с.

13. Бодалев, А.А, Столин, В.В. Общая психодиагностика Текст. / А.А. Бодалев, В.В. Столин. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440стр.

14. Бодрова, С.В. Психологические аспекты понимания литературного текста старшими дошкольниками. Автореф.дис. канд. психол.наук Текст. / С.В. Бодрова. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 24 с.

15. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божо-вич.-М, 1995.-352 с.

16. Бокарева, Г.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов Текст. / Г.А. Бокарева //Советская педагогика, 1987. — № 3.- с.49 — 52.

17. Борзенков, В.Jl. Дидактический анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. канд. дисс Текст. / В.Л. Борзенков. Л., 1987. — 16 с.

18. Брудный, А.А. Понимание и текст Текст. / А.А. Брудный. М.: «Политиздат», 1991. — 341 с.

19. Брудный, А.А. Понимание как философско-психологическая проблема Текст. / А.А. Брудный // Вопросы философии, 1975, №10. С. 109-118.

20. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика Текст. / А.А. Брудный -М.: Изд-во «Лабиринт», 2005 . 336 с.

21. Брудный, В.И. Адаптация студентов младших курсов в вузе: Автореферат дисс. . канд. пед наук Текст. / В.И. Брудный. — М., 1975. —36 с.

22. Брунер, Дж. Процесс обучения Текст. / Дж. Брунер. М., 1962. - 84 с.

23. Быстрицкий, Е.К., Филатов, В.П. Теория познания и проблема понимания Текст. / Е.К. Быстрицкий, Филатов В.П. // Гносеология в системе философского мировоззрения / Под ред. Лекторского В.А. М.: Наука.- 1983.- С.273-304.

24. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология Текст. / Б.М. Величковский. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1982. - 336 с.

25. Вельтнер, К. Информационно-психологический подход в педагогике Текст. / К. Вельтнер // Зарубежная радиоэлектроника. 1968. № 12.

26. Веракса, Н.Е., Веракса, А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве Текст. / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. М.: Мозаика-Синтез, 2006 - 72 с.

27. Веракса, Н.Е., Веракса, А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника Текст. / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. — М.: Мозаика-Синтез, 2006 144 с.

28. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер. — М.: Прогресс, 1987. 336 с.

29. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский — М.: Педагогика Пресс, 1996. - 536с.

30. Выготский, Л.С. Психология Текст./ Л.С. Выготский М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008с.

31. Габитова, P.M. Универсальная герменевтика Фридриха Шлейермахера Текст. / P.M. Габитова / Герменевтика: история и современность. М.: «Мысль», 1985.-354 с.

32. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребен-каТекст. / П.Я. Гальперин // Вопр. психол. 1969. № 1. С. 15-25.

33. Горбачева, Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание Текст. / Е.И. Горбачева //Вопросы психологии.- 1994.- № 5. С.78-85

34. Граник, Г.Г, Бондаренко, С.М., Концевая, Л.А. Как учить работать с книгой Текст. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко. М.: НПО «Образование». - 1995.-265 с.

35. Гурова, Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления Текст./ Л.Л. Гурова // Вопросы психологии. 1986 №2. — С. 126-137.

36. Гусев, С.С., Тульчинский, Г.Л. Проблема понимания в философии Текст. / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. — 345 с.

37. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов — М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. 541 с.

38. Доблаев, Л.П. Анализ и понимание текстов Текст. / Л.П. Доблаев — Саратов: Саратовский Ун-т., 1987. 215 с.

39. Доблаев, Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста Текст. / Л.П. Доблаев Саратов, 1965. - 92 с.47.