Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения

Авдонина, Елена Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения

Автореферат

Автор научной работы: Авдонина, Елена Леонидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения"

На правах рукописи

Авдонина Елена Леонидовна

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В РАЗНЫХ МОДЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2004

Работа выполнена в Читинском государственном университете

Научный руководитель

■ доктор психологических наук, профессор Т.А. Терехова

Официальные оппоненты

■ доктор психологических наук, профессор А.Д. Карнышев

• кандидат психологических наук И.М. Кыштымова

Ведущая организация

Забайкальский государственный педагогический университет

Защита состоится 17 марта 2004 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 5 февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Познавательная деятельность студентов является традиционным предметом исследования педагогической психологии. В связи с реформированием высшей школы и внедрением в учебный процесс новых технологий особенно остро стоит проблема управления познавательной деятельностью студентов. Ускорение темпов научно-технического прогресса приводит к тому, что выпускнику приходится работать уже в новом информационном пространстве. Система формируемых у него знаний должна быть «открытой», т. е. должна обеспечивать человеку способность к пополнению, трансформации этих знаний и продуктивному мышлению.

Реорганизация высшей школы требует существенной перестройки содержания и технологии обучения студентов, отбора более адекватных новой образовательной парадигме способов преподавания, направленных на взаимодействие преподавателя и студентов на субъект-субъектной основе и развитие высоких профессиональных качеств и умений личности.

Анализ научной литературы показывает, что изучение познавательной деятельности студентов касается преимущественно теоретических аспектов разрабатываемых в настоящее время новых моделей обучения. В высшую школу многое механически переносится из педагогики средней школы. Необходимость всестороннего изучения познавательной деятельности студентов вузов, работающих в разных моделях обучения, а также поиск оптимальных форм и методов управления этой деятельностью представляются актуальной задачей высшего образования. Это и определило выбор темы нашего исследования.

Опираясь на многолетний опыт работы в высшей школе и инновационные подходы в сфере образования, мы попытались установить теоретические аспекты познавательной деятельности студентов в вузе, а также определить специфику этой деятельности на конкретном практическом материале - в условиях разных моделей обучения студентов высших учебных заведений.

Цель работы - дать сравнительный анализ познавательной деятельности студентов в условиях традиционной и индивидуально-ориентированной моделей обучения.

Объект исследования - познавательная деятельность студентов вуза.

Предмет исследования - познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения.

Гипотеза. В своей работе мы исходили из предположения, что в разных моделях обучения должны наблюдаться определенные особенности в структуре мотивации учебной деятельности, в адаптации к ней и результативности усвоения знаний, что важно учитывать няпряктике JJPJ*органи-

зации реального процесса обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть виды познавательной деятельности студентов и ее особенности в разных моделях обучения.

2. Выявить структуру мотивации и особенности адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения.

3. Дать сравнительный анализ результативности учебно-познавательной деятельности студентов в условиях разных моделей обучениям

Теоретическими и методологическими принципами исследования явились общенаучные положения отечественной психологии, в частности, принципы детерминизма и системного подхода (Б.Ф.Ломов), а также принцип деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев). Кроме того, использован принцип единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин и другие), согласно которому детерминация человеческого поведения внешними обстоятельствами не исключает, а, наоборот, предполагает активную роль сознания.

Методы исследования. Изучение индивидуально-психологических особенностей студентов осуществлялась с помощью 16-факторного личностного опросника Р.Кеттелла (форма А) и многофакторного опросника ММР1. Мотивация учебной деятельности студентов изучалась с помощью логико-символической модели мотивационной структуры деятельности, разработанной Б.И.Додоновым, методики изучения мотивов учебной деятельности А.А.Реана и В.АЛкунина, методики диагностики структуры личностной ориентационной направленности (В.Смекайл и М.Кучер). Исследование результативности познавательной деятельности студентов осуществлялось с помощью методики измерения темпа усвоения знаний, разработанной в Современном государственном университете (г. Москва), а также методики сопоставления факторов трудности в процессе изучения высшей математики.

В качестве дополнительных методов применялись анализ документации и продуктов деятельности, индивидуальные беседы и наблюдения в студенческих группах. Исследование проводилось с использованием автоматизированной системы психологического тестирования «Зеркало». Обработка результатов велась с помощью методов математической статистики - корреляционного и регрессионного анализов.

База и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2003 годы и включало ряд этапов: теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения эксперимента, обработки и анализа полученных результатов. В исследовании принимали участие студенты экономических специальностей Забайкальского института железнодорожного транспортал-работающего по традиционной модели обучения, и студенть! Читинского* филиала.Современного государственного универси-

тета, внедряющего дистанционную технологию в рамках индивидуально -ориентированной модели обучения. Общий объем выборки составил 122 человека.

Научная новизна и теоретическая значимость. В работе показано, что познавательная деятельность студентов в условиях разных моделей обучения имеет свои существенные особенности. В зависимости от того, выступает ли студент в качестве объекта учебных воздействий (традиционная модель) или субъекта деятельности (индивидуально-ориентированная модель), формируется определенная структура мотивации, проявляются особенности адаптации студентов к учебной деятельности и обеспечивается та или иная результативность обучения. В традиционной модели обучения структура мотивации характеризуется снижением, а в индивидуально-ориентированной модели - усилением мотивационной ориентации на процесс обучения. В диссертации дан сравнительный анализ результативности познавательной деятельности студентов и особенностей процесса адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения. Установлено, что построение эффективной познавательной деятельности студентов в вузе возможно на основе интегративного подхода к проектированию и внедрению разных моделей обучения в образовательную практику.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные уточняют имеющиеся теоретические представления об особенностях познавательной деятельности студентов в процессе обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы преподавателями при организации учебного процесса в вузе, а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей. На основе материалов исследования разработаны и читаются для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей при Читинском государственном университете спецкурсы: «Моделирование учебных дисциплин в вузе»; «Применение информационных технологий к изучению общенаучных дисциплин».

Основные результаты исследования представлены в учебном пособии «Психологический анализ познавательной деятельности в вузе», опубликованном в Новосибирском государственном педагогическом университете в 2002 году.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения характеризуется разными особенностями протекания. В традиционной модели обучения студент выступает в роли объекта учебных воздействий, в индивидуально-ориентированной модели обучения студент — активный субъект деятельности. Это влияет на формирование структуры мотивации, на процесс адаптации студентов к учебной деятельности, на продуктив-

ность этой деятельности и определяет подходы преподавателя к отбору содержания, форм, методов и средств обучения.

2. Структура мотивации студентов разных моделей обучения не является статичным образованием, а изменяется в процессе обучения. И в той, и в другой модели обучения ее изменения характеризуются усилением мо-тивационной ориентации на результат учебной деятельности и некоторым снижением ориентации «на оценку» при сохранении слабой выраженности мотивационной ориентации «на избегание неприятностей». В то же время изменение выраженности мотивационной ориентации «на процесс» у студентов разных моделей обучения имеет разнонаправленный характер: у студентов традиционной модели обучения процессуальная мотивация снижается, а у студентов индивидуально-ориентированной модели - усиливается. Адаптация протекает более эффективно в условиях традиционной модели обучения.

3. В условиях индивидуально-ориентированной модели обучения, где успешность учебной деятельности в значительной степени обусловливается спецификой используемой учебной литературы, познавательная деятельность студентов более эффективна на репродуктивном уровне. Продуктивный уровень познавательной деятельности и познавательной активности студентов достигается за счет внедрения различных моделей обучения, то есть на основе интегративного подхода. Поэтому проектирование и внедрение разных моделей обучения в вузовской практике не должно отвергать классического образования и осуществляться не на основе альтернативного, а интегративного подхода.

Апробация работы. Ход и основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии Иркутского государственного педагогического университета, Читинского государственного университета, Забайкальского государственного педагогического университета.

Материалы исследования сообщались на республиканских и межвузовских конференциях «Проблема улучшения гуманитарной и эстетической подготовки специалистов в техническом вузе», Новосибирск, 1989; «Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза», Чита, 2002; «Первые Забайкальские социологические чтения», Чита, 2002; «Контроль качества подготовки специалистов и совершенствование самостоятельной работы студентов в техническом вузе», Хабаровск, 2003.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Забайкальского института железнодорожного транспорта и Читинского филиала Современного гуманитарного университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем работы - 179 страниц. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 20 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, обсуждаются ее методологические и теоретические основы.

В первой главе «Познавательная деятельность студентов как объект научного исследования» дается оценка общих взглядов на проблему формирования познавательной деятельности личности и обоснование актуальности внедрения новых моделей обучения в высшей школе.

В отечественной психологии сложились два подхода к изучению познавательной деятельности. В исследованиях С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского и некоторых других авторов акцент делается на изучение мышления как процесса. Изучение процессов мышления они связывают с изучением его детерминации, так как каждый предшествующий ход в мышлении направляет последующий ход, что и определяет результат мышления.

Понимание мышления как деятельности характеризует основное содержание цикла исследований, представленных в работах А.НЛеонтьева, П.Я.Гальперина, О.К.Тихомирова и др. С позиций этого подхода мышление понимается как деятельность, принципиально сходная по строению с познавательной. Процессуальная сторона мышления при этом не отрицается, а процессы ими понимаются как составляющие деятельность этапы.

Проблема построения познавательной деятельности студентов неразрывно связана с изучением мотивационной сферы личности. Изучению мотивационно-потребностной сферы личности посвящены работы В.Г.Асеева, Л.И. Божович, В.Г. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюш-кина, Ю.М.Орлова, П.М.Якобсона и др. Так, в работах Л.И.Божович отмечается, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью занять определенную позицию в системе общественных отношений. Личностио-деятельностный подход предполагает единство внутренних и внешних мотивов учения. Именно в рамках этого похода должна строиться познавательная деятельность в вузе. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Эта идея находит свое активное воплощение в разного рода психологически ориентированных технологиях обучения, получивших развитие в работах А.М.Матюшкина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, А.А.Вербицкого и др.

Вместе с тем в организации познавательной деятельности студентов необходимо учитывать, что мы имеем дело не с какими-то абстрактными процессами, которыми надо управлять, а с человеком как субъектом деятельности, самостоятельно регулирующим свои действия и поступки. С этой точки зрения управление - это создание таких условий, которые позволяют человеку внутренне мотивировать свои действия, формировать новые познавательные потребности и ценности. Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. При управлении процессом учения, как и любым другим, свобода выступает как познанная необходимость (Н.Ф.Талызина).

Психолого-педагогические исследования последних лет проходят в русле смены образовательной парадигмы (В.И. Загвязинский, В.М.Монахов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.М.Саранов, Е.Н. Шия-нов, Н.ААлексеев, Д.А. Белухин, В.С.Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская и др.). Разрабатывается принципиально новый подход к определению целей, задач и принципов образования, пересматривается содержание образования, определяются новые формы, методы и средства обучения, ориентированные на личность обучаемого.

Важной общенаучной проблемой, связанной с организацией познавательной деятельности в вузе, является проблема адаптации студентов к процессу обучения. Изменения в организации и содержании учебного процесса на фоне изменения социально-экономической ситуации в обществе могут явиться тем психогенным фактором, который оказывает влияние на личность студента в целом и на продуктивность его учебной деятельности в частности. Вопросам адаптации студентов посвящены работы В.Г. Асеева, Б.А.Бенедиктова, С.АГапоновой, М.И.Дьяченко и Л.А.Кондыбовича, Г.П. Медведева, В.В. Лагерева, В.В. Синявского, А.Г.Смирнова, М.СЯницкого и других авторов.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы формируется интегративное научное направление - педагогика взаимодействия, которая изучает, закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе. Причем педагогическая интеграция рассматривается как особый вид взаимодействия систем, концепций, понятий, идей, методов и других элементов научно-педагогического знания, которое осуществляется в различных плоскостях - организационной, психологической, теоретической (М.М. Зиновкина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Ю.Н. Ракчеева, М.Н.Берулава, Н.К.Чапаев, В.П.Беспалько и др.).

В главе рассмотрены также основные виды познавательной деятельности, принятые в психологии и реализуемые в вузе, - репродуктивный (воспроизводящий) и продуктивный (творческий), которые в живом учебном процессе органически связаны между собой. Репродуктивная познавательная деятельность характеризуется восприятием, пониманием и воспроизведением знаний в той же системе, в какой они заложены в источнике учебной информации. Этот вид деятельности служит основанием количественного и качественного накопления знаний о предметах и явлениях объективного мира, помогает студентам усваивать способы приобретения знаний и обеспечивает продвижение от незнания к знанию. Задания, организующие воспроизводящую деятельность, направлены на выделение из первичной информации понятий наиболее существенных для выполнения предстоящей работы и стимуляцию самоконтроля за правильностью восприятия информации. Типичные формулировки заданий этого типа: «Что называется...?», «Как определяется...?», «Сформулируйте закон...», «Изобразите схематически...» и т.п. К репродуктивной относится также практическая деятельность, выполняемая студентами по жесткой инструкции. Воспроизводящая деятельность является необходимым этапом работы студентов, но она не обеспечивает формирование устойчивых знаний и умений.

Продуктивная познавательная деятельность позволяет сформировать устойчивость, функциональную гибкость, обобщенность знаний студентов, возможность их переноса на другой класс задач. Продуктивная познавательная деятельность является необходимым условием перехода знаний и умений в фонд общепрофессиональной подготовки студентов. Творческое мышление студентов формируется в основных типах продуктивной позна-, вательной деятельности - трансформирующей, оценочно-аналитической, эвристической. Трансформирующая деятельность должна обеспечивать более глубокую переработку информации, т.е. сформировать умения группировки и перегруппировки материала, свертывания и развертывания информации, сопоставления, кодирования, декодирования и перекодирования информации. Спецификой творческого мышления является превалирующая роль оценочно-аналитических суждений, поэтому задания, связанные с формированием таких суждений, должны преобладать во всех видах учебных занятий в технических вузах, особенно по специальным дисциплинам. Задания, организующие оценочно-аналитическую деятельность студентов, имеют конструкцию типа: «Оцените правдопо-добность полученного результата...», «Что изменится, если...?», «Что надо изменить, чтобы...?», «При каких параметрах допустимо...?» и т. д. Эвристическая деятельность требует высокого уровня развития проблемного мышления. В учебном процессе могут вводиться отдельные элементы эвристической деятельности, такие как выдвижение гипотезы, планирование эксперимента, выбор метода и т.п.

К сожалению, продуктивная познавательная деятельность не всегда реализуется на практике. Часто преподаватели руководствуются принципами информационно-догматического обучения, которое не способствует развитию у студентов познавательной активности и творческого мышления.

В 90-е гг. в отечественной науке появляются работы методологического характера, в которых обосновывается необходимость и возможность развития личностно-ориентированного образования. В работах Н.А. Алексеева, Д.А.Белухина, Е.В.Бондаревской, В.И.Загвязинского, В.В.Серикова, И.СЯкиманской и др. достаточно основательно освящены философские и психолого-педагогические аспекты образования. В этих работах четко обозначен системообразующий фактор учебной деятельности - личность учащегося, студента. Однако следует отметить, что психолого-педагогические исследования познавательной деятельности студентов, как правило, касаются изучения ее теоретических аспектов и в меньшей степени связаны с разработкой практических подходов к решению проблемы. Поэтому существует необходимость в изучении познавательной деятельности студентов в практической сфере - на примере работы вузов, внедряющих разные модели обучения.

Далее в главе рассматриваются разные подходы к проектированию новых моделей и технологий обучения в образовании. В качестве основного критерия различения моделей обучения принята схема взаимодействия преподавателя и студентов. В рамках темы исследования в работе рассмотрены две модели обучения - традиционная, где доминируют субъект-объектные отношения (преподаватель - субъект педагогического воздействия и управления, студент - объект такого воздействия), и индивидуально-ориентированная, в которой преподаватель и студент выступают в роли равноправных субъектов деятельности (см. табл. 1).

Как видно из таблицы, в традиционной модели целью обучения является подготовка будущего специалиста с определенными качествами, поэтому в содержании обучения акцент поставлен на формирование у студентов совокупности знаний. В традиционной системе доминируют объяснительно-иллюстративные методы обучения, преобладают коллективные формы учебных занятий и устанавливается авторитарный стиль взаимодействия преподавателей со студентами.

В индивидуально-ориентированной модели обучения, рассматриваемой нами в рамках личностно-ориентированного подхода, содержание обучения должно быть направлено на формирование личностно значимых способов познавательной деятельности с учетом субъективного опыта обучающихся, поэтому в отношениях преподавателей и студентов должно преобладать сотрудничество. Самое главное отличие индивидуально-ориентированной модели обучения состоит в том, что целью образования становится не только приобретение студентами знаний, умений и навыков,

необходимых для будущей профессиональной деятельности, но и формирование личности, способной к саморазвитию, дальнейшему самообразованию.

Далее в главе отмечается, что та или иная модель обучения должна реализовываться на практике за счет адекватной технологии обучения. В настоящее время разрабатываются различные технологии обучения, такие как проблемно-модульное обучение (М.А.Чошанов), укрупнение дидактических единиц (П.М.Эрдниев), метод проектов, разноуровневое обучение (МВ.Кларин). Признаны также технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (Г.П. Щедро-вицкий), интенсивным обучением (Г.А.Китайгородская) и др.

Таблица 1

Компоненты традиционной и индивидуально-ориентированной моделей обучения-

Модель обучения

Традиционная Индивидуально-ориентированная

Цель Подготовка специалиста с заранее заданными профессиональными и личностными качествами, воору-жение определенной суммой знаний, умений, навыков Формирование личности будущего специалиста, готового к самообразованию, на основе индивидуализации обучения

Схема взаимодействия «Субъект - объект» «Субъект - субъект»

Содержание Передача знаний Усвоение студентом способов деятельности

Преобладающие виды познавательной деятельности Репродуктивная Все виды деятельности - репродуктивная, творческая (трансформирующая, оценочно-аналитическая, эвристическая и др.)

Методы Доминируют объяснительно-иллюстративные методы Развивающее, проблемное обучение

Средства Учебник, лекциия, ТСО, компьютеры Специальная литература, информационные технолоти: видеофильмы, слайд-лекции, учебные фильмы, обучающие программы, Интернет-консультации, средства электронного тестирования и т.д.

Технология Изложение - закрепление - контроль - оценка Организация саморегулируемого учения

Характер общения Доминирование (педагогика требований) Сотрудничество

Функции преподавателя Командир, руководитель , Организатор, координатор познавательной деятельности

Таким образом, обзор научной литературы по теме исследования показал, что существуют разные подходы к изучению познавательной деятельности студентов в процессе обучения. В то же время такой аспект проблемы как особенности организации познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения не получил достаточно глубокого освещения в литературе. Между тем данный аспект проблемы имеет очень важное значение для организации практической работы вуза. С его изучением тесно связана разработка способов отбора содержания, форм, методов и средств обучения. Все это требует дальнейших исследований в указанном направлении.

Во второй главе «Экспериментальное исследование познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения» определяются задачи, описывается процедура исследования, дается характеристика выборки, излагаются и обобщаются основные результаты исследования.

В исследовании принимали участие студенты экономических специальностей, из них 69 студентов Забайкальского института железнодорожного транспорта, работающего по традиционной модели обучения, и 53 студента Современного гуманитарного университета, внедряющего дистанционную технологию обучения в рамках индивидуально-ориентированной модели. Использование этой технологии предполагает выполнение студентами большого объема самостоятельной работы с учебными пособиями, специальной литературой, аудио- и видеоматериалами, компьютерными программами, что в наиболее полной мере позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения.

При проведении исследования мы исходили из того, что эффективность познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения можно оценивать по трем параметрам: изменению структуры мотивации, успешности процесса адаптации студентов к учебной деятельности и ее результативности. В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методики. Для изучения структуры мотивации применялась логико-символическая модель мотивационной структуры деятельности, разработанная Б.И.Додоновым. Она включает четыре структурных компонента, обозначаемых термином «мотивационные ориентации»: на результат, на процесс деятельности, на оценку и на «избегание неприятностей». Мотивационные ориентации на процесс обучения и на его результат следует рассматривать как внутренние мотивации, поскольку они непосредственно связаны с содержательными характеристиками учебной деятельности, а ориентации на оценку преподавателем и на «избегание неприятностей» можно отнести к внешним мотивациям (Л.И.Божович, П.М.Якобсон, А.К.Маркова, В.В.Давыдов, Б.Эльконин). Изменение структуры мотивации в процессе обучения определялось нами как изменение интенсивности мотивационных ориентации. На основании наблюдений и анализа практического опыта определялись также детерминанты мотива-

ции обучения: характерологические особенности личности студента, иерархия мотивов учебной деятельности, особенности структуры ориентаци-онной направленности личности, академическая успеваемость, эмоциональное отношение к обучению.

Характерологические особенности студентов изучались по многофакторной личностной методике Р.Кеттелла (форма А) с использованием компьютерной программы «Зеркало». Диагностика смыслообразующего мотива деятельности проводилась с помощью специальной анкеты, содержащей список различных мотивов, побуждающих учебную деятельность. Студенту предлагалось проранжировать мотивы учебной деятельности по их значимости (методика А.А.Реана и В.А.Якунина). Для сравнения степени выраженности мотивов подсчитывался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Структура орйентационной направленности личности исследовалась с помощью методики В.Смекайла и М.Кучера, которая позволяет дифференцировать три вида ориентационных направленностей: на себя, на взаимодействие, на задание. Количественный показатель успеваемости определялся для каждой группы как средняя арифметическая экзаменационных оценок, полученных студентами на сессиях.

Для выявления субъективного отношения к обучению была разработана анкета, отражающая отношение студента к получаемой профессии, к условиям обучения, к выполняемой учебной деятельности. Ответы на вопросы анкеты позволяли также выявлять субъективную оценку индивидуальных возможностей успешности обучения, соответствие выполняемой учебной деятельности личному представлению о будущей профессии, перспективу возможного повторного выбора вуза и профессии. При статистической обработке полученных данных проводился расчет удельного веса и средней арифметической, что позволяло отслеживать выраженность моти-вационных ориентации и детерминант мотивации.

В результате исследования было установлено (см. рис. 1), что в структуре мотивации студентов первого курса и в той, и в другой модели обучения преобладает ориентация на результат. Значительно выражена, но несколько отстает от «результативного» компонента, мотивационная ориентация на процесс обучения. По сравнению с внутренними мотивационны-ми ориентациями («результативной» и «процессуальной»), внешние («на оценку» и на «избегание неприятностей») выражены гораздо слабее, причем структура мотивации процессе в обучения не остается неизменной, статичной.

Как видно из рисунка, у студентов традиционной модели обучения происходит возрастание «результативной» мотивации на втором и третьем курсах, которое сопровождается незначительным снижением «процессуального» компонента. У студентов индивидуально-ориентированной модели обучения усиление «результативной» мотивации связано со стойким

> си пением «процессуального» компонента, наиболее значимого с точки зрения эффективности учебного процесса. Несколько меньше выражена (в отличие от «результативного» и «процессуального» компонентов) ориентация на внешнюю оценку. Мотивационная ориентация на «избегание неприятностей» у студентов той и другой модели обучения проявляется слабо на всех трех курсах.

Лначиз детерминант мотивации учебной деятельности позволил сделать следующие выводы. Характерологические свойства студентов в тра-чиционной и в индивидуально-ориентированной модели обучения отражают независимость хараюера, экс гравереию, эмоциональную зрелость, подвижноегь мышления, .эрудированность, открытость и дипломатичность по отношению к людям, развитое чувство дол!а и О1ве1ственности, принятие общепринятых правил и норм; вместе с тем у студентов индивидуально-ориентированной модели более развиты аналигичноиь мышления, Сфемление к новым знаниям, склонность к принятию самостоятельных и оригинальных решений как в интеллектуальных, так и в житейских ситуациях

В иерархии мотивов у студентов разных моделей обучения доминирую! моi ивы профессиональной направленности, связанные с получением диплома и обеспечением будущей профессиональной деятельности В то

же время статистическая обработка данных выявила отсутствие значимой корреляционной связи между ранговыми распределениями мотивов у студентов разных моделей обучения. В структуре личностной ориентацион-ной направленности у студентов той и другой модели обучения происходит увеличение выраженности направленности на себя и уменьшение выраженности направленности на взаимодействие. Одновременно у студентов традиционной модели обучения направленность на задание ослабевает, а у студентов индивидуально-ориентированной модели - заметно усиливается. Субъективное отношение к обучению у студентов традиционной модели остается относительно стабильным, а у студентов индивидуально-ориентированной модели характеризуется стойкой тенденцией к улучшению. Таким образом, количественный и качественный анализ полученных результатов показал, что та или иная модель обучения накладывает отпечаток на личность студента в целом и на его мотивационную составляющую в частности.

Особенности адаптации студентов к учебной деятельности изучались с помощью одной из модификаций опросника MMPI (так называемого малого теста).

а б

Рис. 2. Усредненные профили по тесту ММР1 у студентов первого и второго курса

Значения шкал: 1 - «сверхкоптроль»; 2 - «пессимистичность»;

3 - «эмоциональная лабильность»; 4 - «импульсивность»; 6 - «ригидность»;

7 - «тревожность»; 8 - «индивидуалистачность»; 9 - «оптимистичность»

Как видно из рис. 2а, на первом курсе у студентов разных моделей обучения основным типом адаптации является формирование ригидных установок. Сходство профилей MMPI позволяет говорить о том, что в той и другой модели включаются одни и те же механизмы адаптации студентов к учебной деятельности. На втором курсе (рис. 26) преобладающим становится снижение уровня побуждений. Как показывают графики, ко

второму курсу профили становятся более сглаженными, с менее выраженными пиками. Это свидетельствует о том, что студенты и в той, и другой модели становятся более адаптированными к учебной деятельности.

Сходство профилей у студентов первого курса позволило предположить, что между распределениями баллов по шкалам ММР1 в той и другой моделях обучения существует линейная корреляционная связь. Статистическая проверка подтвердила это предположение: выборочный коэффициент корреляции составил г = 0,79. На втором курсе этот коэффициент унизился до 0,52, что говорит о появлении различий в процессе адаптации студентов в условияхЛразных моделей обучения. Усредненный профиль ММР1 у студентов второго курса традиционной модели обучения характеризуется менее выраженными пиками, более сглажен (в отличие от профиля у студентов индивидуально-ориентированной модели). Этот факт, а также наши практические наблюдения, позволяют говорить о том, что в традиционной модели обучения адаптация студентов к учебной деятельности протекает более эффективно.

Далее в главе дается анализ результативности познавательной деятельности студентов на репродуктивном и продуктивном уровнях. Для определения результативности познавательной деятельности на репродуктивном уровне применялась разработанная в Современном гуманитарном университете модель, согласно которой существуют три формы усвоения знаний - «воспроизведения», «узнавания» и «представления». Под «воспроизведением» понимается способность обучаемого самостоятельно воспроизводить основные смысловые единицы (линки) учебного текста. «Узнавание» предполагает правильный выбор ответа на поставленный вопрос из нескольких альтернатив. «Представление» - это вид знания, при котором обучаемый не может самостоятельно воспроизвести или выбрать из нескольких альтернатив нужный ответ, однако, способен правильно ответить на вопрос о том, является ли верным то или иное суждение о сущности исследуемого явления. Оценка результативности усвоения знаний проводилось на занятиях по высшей математике. Студентам первого курса предлагалось изучить тему «Системы линейных уравнений» по учебнику Д.В.Беклемишева «Курс аналитической геометрии и линейной алгебры», применяемому в традиционной модели, и такую же тему по рабочему учебнику «Линейная алгебра», используемому в индивидуально-ориентированной модели1 обучения. Объем воспроизводимого материала оценивался по числу смысловых единиц, усвоенных в течение академического часа.

На уровне «воспроизведения» (см. табл. 2) показатель результативности усвоения знаний в индивидуально-ориентированной модели превышает аналогичный показатель в традиционной модели обучения более чем в два раза. По форме «узнавания» этот показатель еще выше. Более высокие показатели усвоения учебного текста в индивидуально-ориентированной

модели проявляются, как показали наши наблюдения, не только в объеме приобретенных знаний, но и в скорости усвоения материала, что позволяет реализовать такое преимущество индивидуально-ориентированной модели обучения как возможность варьировать время учебного процесса. И только по форме «представления» показатели общей результативности являются одинаковыми.

Таблица 2

Результативность усвоения знаний в разных моделях обучения

Модель обучения Результативность

Воспроизведение лгтки/акчас Узнавание л иики/акчас Представление образы/акчас

Традиционная 12,2 8,1 0,9

Индивидуально-ориенIиропанная 26.8 27,5 2,3

Для оценки результативности познавательной деятельности на продуктивном уровне студентам предлагалось выполнить контрольное задание на исследование функции и построение графика по разделу «Дифференциальное исчисление функции одной переменной». Подобного рода задания предполагают сформированность основных знаний и методов деятельности, развернутый анализ, требующий включения всех мыслительных операций (в отличие от заданий на воспроизведение или узнавание). Полученные нами данные показали, что на продуктивном уровне более успешно решают предложенную задачу студенты традиционной модели обучения. Около половины этих студентов за выполненное задание получили отличные и хорошие оценки. У студентов индивидуально-ориентированной модели эти показатели были значительно ниже.

Полученные результаты показали, что в той и в другой модели обучения студенты испытывают определенные трудности в процессе решения задач. Они связаны не только с уровнем подготовленности и психологическими особенностями самих студентов, но и с условиями обучения. В то же время распределения факторов трудности по их значимости для студентов в традиционной и индивидуально-ориентированной модели различны. Так, в традиционной модели наибольшие трудности связаны с непривлекательностью темы и предмета в целом, с отсутствием у обучаемых навыков системного мышления. В иерархии трудностей у студентов индивидуально-ориентированной модели доминируют факторы, обусловленные отсутствием связи изучаемого предмета с будущей профессиональной деятельностью, неумением применить теоретические знания в решении конкретной задачи. Подсчет коэффициента ранговой корреляции показал, что различия в распределении факторов трудности в исследуемых группах носят статистически достоверный характер при уровне значимости р < 0,01.

Итак, результаты изучения особенностей протекания познавательной деятельности по параметрам мотивации, адаптации и результативности показали, что в условиях индивидуально-ориентированной модели наблюдаются наиболее яркие положительные изменения в структуре мотивации, в результативности усвоения знаний на репродуктивном уровне, в широком применении информационных технологий и т. д. Вместе с тем в условиях традиционной модели обучения устанавливается более тесный контакт в системе «преподаватель - студент», она более привычна для обучаемых и, как показали полученные нами данные, способствует более успешной адаптации студентов к учебной деятельности.

В заключении подводятся основные итоги исследования и формулируются следующие выводы.

1. Познавательная деятельность студентов в условиях разных моделях обучения строится в зависимости от того, является ли студент объектом учебных воздействий со стороны преподавателя (традиционная модель) или выступает активным субъектом деятельности (индивидуально-ориентированная модель). Это влияет на формирование структуры мотивации, на процесс адаптации студентов к учебной деятельности и на результативность обучения.

2. Изменение структуры мотивации учебной деятельности у студентов в традиционной модели обучения характеризуется разнонаправленностью внутренних мотивационных ориентации - усилением ориентации на результат и ослаблением ориентации на процесс учебной деятельности. В индивидуально-ориентированной модели и процессуальная, и результативная мотивационные ориентации усиливаются в процессе обучения.

3. Результативность учебно-познавательной деятельности студентов на репродуктивном уровне имеет более высокие показатели в условиях индивидуально-ориентированной модели обучения. На продуктивном уровне результативность учебно-позиавателыюй деятельности выше в условиях традиционной модели обучения.

4. Студенты той и другой модели испытывают трудности в усвоении учебного материала. Иерархия трудностей в разных моделях обучения различна. Вместе с тем и в традиционной, и в индивидуально-ориентированной модели обучения достаточно выражены как субъективные (обусловленные возможностями самих студентов), так и объективные (связанные с условиями обучения) факторы трудности.

5. Формирование познавательной активности и творческого мышления студентов должно строиться на основе интеграции форм, методов, средств, применяемых в различных моделях обучения. Поэтому внедрение разнъгх моделей обучения в вузовской практике не должно отвергать классического образования и осуществляться не на основе альтернативного, а интегративного подхода.

Таким образом, результаты исследования подтвердили гипотезу.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. В перспективе предметом дальнейшего изучения могут стать особенности межличностного взаимодействия студентов в условиях разных моделей обучения, роль преподавателя в новых условиях обучения и ряд других.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Авдонина Е.Л. Познавательная деятельность в вузе: Учебное пособие. - Новосибирск: НГПУ, 2002. - 146 с. (в соавторстве с Т.А.Тереховой, 50% личного участия).

2. Авдонина Е.Л. Формирование мотивационной сферы личности как фактор управления познавательной деятельностью // Вестник ЧитГТУ, 2002,№22.-С. 63-65.

3. Авдонина Е.Л. Из опыта использования МаШСаё в проведении занятий по высшей математике // Новые технологии в железнодорожном образовании: Межвуз. сб. науч.-метод. трудов. - Чита: ЗабИЖТ, 2001. - С. 56 -59.

4. Авдонина Е.Л. Мотивы учебной деятельности студентов в разных моделях обучения // IV Межвузовская научно-практическая конференция «Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза» (материалы конференции). - Чита: ЧитГТУ, 2002. - С. 78 - 86.

5. Авдонина Е.Л. Технология образования как фактор адаптации студентов к учебной деятельности // Первые Забайкальские социологические чтения / Материалы конференции. - Чита: ЧитГТУ, 2002. - С. 39 - 52.

6. Авдонина Е.Л. Мотивы учебной деятельности студентов // Методические проблемы повышения качества подготовки специалистов: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Хабаровск: ДВГУПС2003.-С. 316-318.

7. Авдонина Е.Л. Мотивация и успешность учебной деятельности // Сб. науч. трудов преподавателей и слушателей ФПКП ЧитГУ. - Чита: ЧитГУ, 2003. - С. 22 - 28.

8. Авдонина Е.Л. Продуктивность познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения // Сб. науч. трудов преподавателей и слушателей ФПКП ЧитГУ. - Чита: ЧитГУ, 2003. - С. 44 - 59.

Подписано к печати З.О2.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 110 экз. Заказ №5

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

i- 3006

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Авдонина, Елена Леонидовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Познавательная деятельность студентов как объект научного исследования.

1.1. Изучение познавательной деятельности в психологии.

1.2. Виды познавательной деятельности в условиях вуза.

1.3. Проектирование моделей обучения как фактор управления познавательной деятельностью студентов.

1.4. Особенности организации познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения.

1.5. Выводы.

Глава 2. Экспериментальное исследование познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения.

2.1. Организация исследования и использованные методики.

2.2. Особенности мотивации учебной деятельности студентов в условиях разных моделей обучения.

2.3. Особенности адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения.

2.4. Результативность познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения.

2.5. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения"

Цель работы — дать сравнительный анализ познавательной деятельности студентов в условиях традиционной и индивидуально-ориентированной моделей обучения.

Объект исследования - познавательная деятельность студентов вуза.

Предмет исследования - познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть виды познавательной деятельности студентов и ее особенности в разных моделях обучения.

3. Дать сравнительный анализ результативности учебно-познавательной деятельности студентов в условиях разных моделей обучения.

Методы исследования. Изучение индивидуально-психологических особенностей студентов осуществлялась с помощью 16-факторного личностного опросника Р.Кеттелла (форма А) и многофакторного опросника MMPI. Мотивация учебной деятельности студентов изучалась с помощью логико-символической модели мотивационной структуры деятельности, разработанной Б.И.Додоновым, методики изучения мотивов учебной деятельности А.А.Реана и В.А.Якунина, методики диагностики структуры личностной ориентационной направленности (В.Смекайл и М.Кучер). Исследование результативности познавательной деятельности студентов осуществлялось с помощью методики измерения темпа усвоения знаний, разработанной в Современном государственном университете (г. Москва), а также методики сопоставления факторов трудности в процессе изучения высшей математики.

База и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2003 годы и включало ряд этапов: теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения эксперимента, обработки и анализа полученных результатов. В исследовании принимали участие студенты экономических специальностей Забайкальского института железнодорожного транспорта, работающего по традиционной модели обучения, и * студенты Читинского филиала Современного государственного университета, внедряющего дистанционную технологию в рамках индивидуальноориентированной модели обучения. Общий объем выборки составил 122 человека.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы преподавателями при организации учебного процесса в вузе, а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей. На основе материалов исследования разрабо-* таны и читаются для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей при Читинском государственном университете спецкурсы:

Моделирование учебных дисциплин в вузе»; «Применение информаци-» онных технологий к изучению общенаучных дисциплин».

На защиту выносятся следующие положения:

1.Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения характеризуется разными особенностями протекания. В традиционной модели обучения студент выступает в роли объекта учебных воздействий, в индивидуально-ориентированной модели обучения студент — активный субъект деятельности. Это влияет на формирование структуры мотивации, на процесс адаптации студентов к учебной деятельности, на продуктивность этой деятельности и определяет подходы преподавателя к отбору содержания, форм, методов и средств обучения.

2.Структура мотивации студентов разных моделей обучения не является статичным образованием, а изменяется в процессе обучения. И в той, и в другой модели обучения ее изменения характеризуются усилением мо-тивационной ориентации на результат учебной деятельности и некоторым снижением ориентации «на оценку» при сохранении слабой выраженности мотивационной ориентации «на избегание неприятностей». В то же время изменение выраженности мотивационной ориентации «на процесс» у студентов разных моделей обучения имеет разнонаправленный характер: у студентов традиционной модели обучения процессуальная мотивация снижается, а у студентов индивидуально-ориентированной модели - усиливается. Адаптация протекает более эффективно в условиях традиционной модели обучения.

З.В условиях индивидуально-ориентированной модели обучения, где успешность учебной деятельности в значительной степени обуславливается спецификой используемой учебной литературы, познавательная деятельность студентов более эффективна на репродуктивном уровне. Продуктивный уровень познавательной деятельности и познавательной активности студентов достигается за счет внедрения различных моделей обучения, то есть на основе интегративного подхода. Поэтому проектирование и внедрение разных моделей обучения в вузовской практике не должно отвергать классического образования и осуществляться не на основе альтернативного, а интегративного подхода.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.5. Выводы

Результаты изучения особенностей протекания познавательной деятельности по параметрам мотивации, адаптации и результативности показали, что в условиях индивидуально-ориентированной модели наблюдаются наиболее яркие положительные изменения в структуре мотивации, в результативности усвоения знаний на репродуктивном уровне, в широком применении информационных технологий и т. д. Вместе с тем в условиях традиционной модели обучения устанавливается более тесный контакт в системе «преподаватель - студент», она более привычна для обучаемых и, как показали полученные нами данные, способствует более успешной адаптации студентов к учебной деятельности.

Таким образом, разные модели обучения не могут быть противопоставлены одна другой. Каждая из них включает элементы другой. Так, компьютер вписывается в рамки традиционного обучения с широким использованием всего арсенала средств - от электронных учебников до программированных пособий. В то же время индивидуально-ориентированная модель обучения не отвергает коллективных форм познавательной деятельности с активной ролью преподавателя, свойственных традиционной российской школе. «Самоочевидно, что обоснованное соединение этих направлений обучения может действительно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, в частности, с особенностями мыслительной деятельности, программируе-мость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных возможностей обучающихся» [67, с. 95].

Исследование показало, что каждая модель обучения имеет свои достоинства и недостатки. Вряд ли можно говорить о проектировании, а тем более внедрении некой идеальной модели. «Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженную машину. Однако и сейчас, три столетия спустя, человечество не приблизилось к идеалу механически стройного, уравновешенного учебного процесса» [81, с. 11]. Причина этого - в неоднозначности, многообразии учебных задач.

По нашему мнению, существуют огромные резервы развития личности студента не за счет «коренной ломки» традиционной модели обучения, а за счет внедрения на ее основе прогрессивных форм и методов обучения. «Более того, реализовать ту или иную технологию «в чистом виде» практически невозможно. Так или иначе, приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса. Идея новой технологии проявляется, как правило, в одном или нескольких «ведущих» соло-моментах, в то время как большинство «фоновых» характеристик процесса обучения может быть традиционным» [168, с. 29].

Представляется, что внедрение разных моделей и технологий обучения в вузовской практике должно осуществляться на основе интегратив-ного подхода, с использованием различных форм, средств и методов. При этом роль педагога «сводится к созданию условий, в которых человек, получающий образование, мог бы удовлетворить свои душевные, духовные и образовательные потребности. Такой подход предполагает не руководство образованием учащихся, а сопровождение образования» [143, с. 12].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена изучению познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения. Проведенный нами анализ по этой проблематике показал, что хотя познавательная деятельность является традиционным предметом исследования психологов и педагогов, работы, посвященные анализу особенностей познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения, носят преимущественно теоретический характер.

Нами было проведено трехгодичное исследование учебной деятельности студентов Забайкальского института железнодорожного транспорта, работающего по традиционной модели, и Современного гуманитарного университета, внедряющего дистанционную технологию в рамках индивидуально-ориентированной модели обучения.

Полученные данные подтвердили нашу исходную гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

2. Изменение структуры мотивации учебной деятельности у студентов в традиционной модели обучения характеризуется разнонаправленностью внутренних мотивационных ориентаций - усилением ориентации на результат и ослаблением ориентации на процесс учебной деятельности. В индивидуально-ориентированной модели и процессуальная, и результативная мотивационные ориентации усиливаются в процессе обучения.

3. Результативность учебно-познавательной деятельности студентов на репродуктивном уровне имеет более высокие показатели в условиях индивидуально-ориентированной модели обучения. На продуктивном уровне результативность учебно-познавательной деятельности выше в условиях традиционной модели обучения.

5. Формирование познавательной активности и творческого мышления студентов должно строиться на основе интеграции форм, методов, средств, применяемых в различных моделях обучения. Поэтому внедрение разных моделей обучения в вузовской практике не должно отвергать классического образования и осуществляться не на основе альтернативного, а интегративного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Авдонина, Елена Леонидовна, Чита

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980.-335 с.

2. Авдонина Е.Л. Из опыта использования MathCad в проведении занятий по высшей математике // Новые технологии в железнодорожном образовании: Межвуз. сб. науч-метод. тр. Чита: ЗабИЖТ, 2001- С. 56 -59.

3. Авдонина Е.Л. Мотивы учебной деятельности студентов в разных моделях обучения // IV Межвузовская научно-практическая конференция «Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза» (материалы конференции). Чита: ЧитГТУ, 2002. - С. 78 - 86.

4. Авдонина Е.Л., Терехова Т.А. Виды познавательной деятельности в вузе // Юбилейный сб. науч. тр. сотрудников и слушателей ФПКП при ЧитГТУ. Чита: ЧитГТУ, 2000.-С. 175 - 180.

5. Авдонина Е.Л. Технология образования как фактор адаптации студентов к учебной деятельности // Первые Забайкальские социологические чтения (материалы конференции). Чита: ЧитГТУ, 2002. - С. 39 - 52.

6. Алдушонков В.Н. Влияние компьютерной технологии обучения на формирование познавательной самостоятельности студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск, 2001. - 18 с.

7. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журнал. 1984. - № 5. - С. 63 - 70.

8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 135 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-517 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -СПб.: Питер, 2001.- 272 с.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

12. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1981. - № 2. - С. 8 - 18.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

14. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации / Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. Иркутск, 1986.-С. 3-17.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестник Моск. ун-та. Сер. Психология, 1977. № 1. - С.З- 12.

16. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.-96 с.

17. Ахметова Д.К., Гурье Л.Ю. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 138 - 144.

18. Бабанский Ю.К. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

19. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.-416 с.

20. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

21. Беклемишев Д.В. Курс аналитической геометрии и линейной алгебры. М.: Высшая школа, 1998. - 320 с.

22. Белкин Е.Л., Коренев Л.П. Самостоятельная работа студентов в вузе: Методические рекомендации. Орел, 1985. - 132 с.

23. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Дифференциально-психологические аспекты успеваемости обучения студентов медицинского вуза//Психол. журнал. 1994. - № 1.-С. 81-86.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М.: Педагогика, 1977. 104 с.

25. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. J1., 1988. - 270 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: НПО МО Россия, 1995. - 336 с.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества / Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.-С. 182-195.

28. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М., 1975.-С.18 -27.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

30. Божович Л.И. Проблема формирования личности. М.: Наука, 1996.-323 с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

32. Бринько И.И. Структура мотивации учебной деятельности курсантов военного высшего учебного заведения и ее динамика в процессе обучения. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 1997. - 16 с.

33. Брунер Дж. Исследования развития познавательной деятельности. М.: Прогресс, 1977. - 289 с.

34. Брушлинский А.В. Управление мышлением и обратная связь / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М., 1975. - С. 5 -11.

35. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопр. психологии. 1998. - № 3. - С. 91-103.

36. Вербицкий А.А. Проблема трансформации мотивов // Вопр. психологии. 1991. - № 6. - С. 67 - 76.

37. Вербицкий А.А., Кругликов В.Г. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - № 1. -С. 101-107.

38. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987. - 216 с.

39. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов. Сб. статей / Отв. ред. Е.А.Шумилин. М., 1980. -С. 15-21.

40. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956.-519 с.

41. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6т. М.: Педагогика, 1989.

42. Высоков И.Е., Никитина Е.В., Чмыхова Е.В. Методика измерения темпа усвоения знаний: разработка и обоснование // Труды СГУ. Психология и социология образования. М., 1999. - Вып. 10. - С. 15-26.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965. - 103 с.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

45. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности (схематический очерк) // Актуальные проблемы современной психологии. М.: МГУ, 1983. - С. 154 - 157.

46. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий //Доклады АПН РСФСР. М.: 1958. - № 2. - С. 26 - 33.

47. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия // Теоретические проблемы управления познавательнойдеятельностью человека. М.: Педагогика, 1975. - С.28 - 35.

48. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психол. журнал. 1994. - № 3. - С. 131 - 139.

49. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения. Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2001. - 64 с.

50. Глинский Б.А. Философские и социальные проблемы информатики. М.: Наука, 1990. - 110 с.

51. Громкова М.Т. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России. - 2001. - № 6. - С. 74 - 80.

52. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.:МСХА, 1993.- 163 с.

53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: «Сентябрь», 1996. - 111 с.

54. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопр. психологии. 1993. - № 3. - С. 5 -16.

55. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий // Психол. наука и образование. 1997. - № 2. - С. 95 -103.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Наука, 1986.-237 с.

58. Додонов Б.И. Логико-символическая модель мотивационной структуры деятельности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1974. -№ 1. - С. 17-19.

59. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1980. - 270с.

60. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона // Психол. журнал. 1998. - № 2. - С. 61 -70.

61. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во Псковского обл. ин-та усоверш. учителей, 1994. -280 с.

62. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. 2000. - № 1. - С. 5 - 18.

63. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 17-21.

64. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: Наука, 1971.-98 с.

65. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.- 127 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.

67. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие.// Вопр. психологии. -1971.-№6.- С. 27-42.

68. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152с.

69. Изюмова С.А. Индивидуальная память и процесс обучения // Труды СГУ. Психология и социология образования. -- М., 1997. - Вып. 4.-С. 5-11

70. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

71. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психол. журнал, 1995.- №2.- С. 27-41.

72. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Изд-во Владим. пед. ин-та, 1972. - 264 с.

73. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла. Практикум по психодиагностике. СПб.: Речь, 2001. - 112 с.

74. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск, 1998. -325 с.

75. Карпенко П.М. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения // Труды СГУ. Психология и социология образования. -М., 1999.-Вып. 10.-С. 20-26.

76. Карпенко М.П., Помогайбин В.И., Спасский С.А. Проблемы дистанционного образования: теоретический аспект // Труды СГУ. Психология и социология образования. - М., 2000. - Вып. 10.-С. 17-30.

77. Карпенко П.М. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Труды СГУ. Психология и социология образования - М., 1999. - Вып. 10. - С. 5 - 12.

78. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. Екатеринбург, 2000. - 98 с.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998180 с.

80. Кларин М.В. Инновации в обучении. М.: Наука, 1997. - 223 с.

81. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журнал. -1982.- №6.- С. 35 -44.

82. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб: ГУПМ, 1999. - 242 с.

83. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

84. Кондратов P.P. Общение и развитие личности в учебной деятельности // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / Под ред. М.И.Лисиной. М., 1979. - С. 117 - 122.

85. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 255 с.

86. Кордуэл М. Психология: Словарь-справочник. Пер. с англ. М.: Торговый дом, 2000. - 448 с.

87. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 81 - 89.

88. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-М.: МГУ, 1980.- 152 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

91. Лабораторные занятия в техническом вузе (дидактические основы): Учебное пособие. Чита: ЧитГТУ, 1999. - 82 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

93. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. — 40 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1982 -584 с.

95. Леонтьева В.А., Щербина М.Т. Компьютеризация и «креативная педагогика» // Высшее образование в России. 2001. -№ 3. - С. 136- 140.

96. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск.: НГПИ, 1987. - 92 с.

97. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: НГПИ, 1992. 216 с.

98. Лернер И .Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Сов. педагогика. 1989. - № 11. - С. 10 - 17.

99. Линейная алгебра. Юнита 2. М.: СГУ, 2001. - 135 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

101. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии. М.: Наука, 1950. 84 с.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: «Знание»,1996.-308 с.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1973. - 208 с.

104. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1984. - № 4. - С. 5 -18.

105. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

106. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

107. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26 - 31.

108. Мотивация познавательной деятельности. Сб. науч. тр./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской Л.: ЛГУ, 1972. - С. 8 - 20.

109. Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред. А.В.Брушлинского. -М.: Наука, 1982. 286 с.

110. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. кн. 1. - М.:ВЛАДОС,1997.-688 с.

111. Новак Д. Схема формирования понятий и ее роль в учебном процессе // Перспективы: вопросы образования (ежеквартальный журнал). -Международное бюро просвещения. 1996. - № 1. - С. 32 - 41.

112. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: ACADEMA, 2000. - 272 с.

113. Овакимян Ю.О., Пустовойтов В.П., Пустовойтов В.В. Интернет в школе // Триместр. 1997. - № 3. - С. 22 - 26.

114. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1984.-50 с.

115. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: ИОСО РАО, 1998 - 225 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов / под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

117. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

118. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

119. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1980.-21 с.

120. Подольский А.И. Исследование учебной деятельности студентов // вопр. психологии. 1990. - № 5. - С. 176 - 177.

121. Полонский В. М. Науно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

122. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 289 с.

123. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

124. Психология и социология образования М.: СГУ, 2000. - Вып.17.-153 с.

125. Психология студента как субъекта учебной деятельности / под ред. И.А.Зимней.-М., 1989.- 131 с.

126. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. 144 с.

127. Ракчеева Ю.Н. Интегративные процессы в педагогической науке как объект методологических исследований // Новые исследования пед. наук. —М., 1979.-С. 6- 10.

128. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. -СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

129. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Пер. с англ. Т. 1. - М.: «Вече», 2000. - 592 с.

130. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

131. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М.: МГУ, 1985.-207 с.

132. Решетова З.А. Структура ориентировочной основы деятельности и ее особенности при формировании теоретического мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14 Психология. - М., 1998. - № 2 - С. 14 - 21.

133. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы их использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

134. Рубинштейн C.JI. О мышлении и о путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 158 с.

135. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1947.-546 с.

136. Рубинштейн C.JI. Очередные задачи психологического исследования мышления / Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.-С. 225 -235.

137. Рубинштейн С.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

138. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь: В 2 т. т. 1. - М.: Наука, 1995.-421 с.

139. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании // Педагогическое образование и наука, 2001.- №2.-С. 65 -72.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

141. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления / Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983.-С. 27-62.

142. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

143. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

144. Сиденко А.С. Об инновационных и традиционных моделях учебного процесса / Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: АПКиПРО, 2001. - 207 с.

145. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально-психологический центр, 1996. - 348 с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

147. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. 1988. - № 2. - С. 5 -23.

148. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: «Академия», 2002. - 576 с.

149. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. М: Магистр, 1997. - 224 с.

150. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. М.: «Академия», 2001.- 304 с.

151. Собчик JI.H. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2002. - 96 с.

152. Собчик J1.H. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности: Методическое руководство. М., 1990. - 75 с.

153. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / под ред. В.П.Трусова. JL: ЛГУ, 1989. - 247 с.

154. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 101 - 131.

155. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -Л., 1975.-50 с.

156. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.-Л.: ЛГУ, 1988.- 168 с.

157. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М.: МГУ, 1975.- С. 154- 165.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.- 345 с.

159. Терехова Т.А., Авдонина Е.Л. Психологический анализ познавательной деятельности в вузе: Учебное пособие. Новосибирск: НГПУ, 2002.-146 с.

160. Терехова Т.А. Мотивационная детерминация познавательнойдеятельности личности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000-45 с.

161. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 270 с.

162. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля" Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. -192 с.

163. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. -Ташкент: ФАН, 1987. 134 с.

164. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

165. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1989.-240 с.

166. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / под ред. Д.В.Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. - 88 с.

167. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

168. Чурина Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: Автореф. дис. . канд. пед наук. Киров, 2001. - 19 с.

169. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Ярославль, 1979. - 125 с.

170. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология. Уфа: БИРО, 1998.- 156 с.

171. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Наука, 1989. - 532 с.

172. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

173. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 13 - 19.

174. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 315 с.

175. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Кемерово, 1995.-21 с.