Познавательные функции детей с разной межполушарной асимметрией мозга в период подготовки к школьному обучению

Пуляевская, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Познавательные функции детей с разной межполушарной асимметрией мозга в период подготовки к школьному обучению

Автореферат

Автор научной работы: Пуляевская, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Познавательные функции детей с разной межполушарной асимметрией мозга в период подготовки к школьному обучению"

На правах рукописи

ПУЛЯЕВСКАЯ Ольга Владимировна

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ДЕТЕЙ С РАЗНОЙ МЕЖПОЛУШАРНОЙ АСИММЕТРИЕЙ МОЗГА В ПЕРИОД ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Иркутском институте повышения квалификации работников образования

Научный руководитель - доктор биологических наук,

профессор, Е.Н. Дзятковская

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

В.И. Панов

- кандидат психологических наук, доцент Н.Г. Богданович

Ведущая организация - Иркутский государственный университет

Защита состоится 5 июня 2003 г. в 10.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд.203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 29 апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

&o(jr

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее исследование посвящено изучению гностических, пространственных, мнестических познавательных функций и их произвольно-непроизвольной регуляции у детей шестилетнего возраста, принадлежащих к интеллектуальной норме. Познавательные функции рассматриваются с точки зрения теории системной динамической локализации психических функций с учетом межполушарной функциональной асимметрии мозга ребенка. Такой подход позволяет оценить у детей с разными типами межполушарной асимметрии особенности сформированности отдельных познавательных функций в период подготовки к школьному обучению и определить вероятность проявления у них тех или иных учебных затруднений. В качестве средств преодоления таких затруднений могут выступать различные виды деятельности дошкольника [Симерницкая Э.Г., 19951999; Цветкова JI.C., 1988-2002; Семенович A.B., 1991-2002 и др.]. Мы исследовали возможности оптимизации познавательных функций шестилетних детей с помощью музыкальной деятельности, мало изученной с этой точки зрения.

Актуальность исследования. В последние годы в образовании сложилось серьезное противоречие. На фоне интенсификации обучения, внедрения новых усложненных программ и создания инновационных учреждений растет число детей, которые не справляются даже с традиционной школьной программой. Причиной неуспеваемости первоклассников часто становится гетерохронность формирования у них познавательных функций, связанная с их индивидуально-типологическими особенностями [Симерницкая Э.Г., 1985; Цветкова JI.C., 1988; Семенович A.B., 1991; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., 1996; Ахугина Т.В., 1996; Цыганок A.A., 1996; Лебединский В.В., 1998; Манелис Н.Г., 1999 др.].

В этой связи интерес представляют исследования особенностей сформированности познавательных функций детей с разной межполушарной организацией мозга. Показано, что дети с различной сенсорной, моторной и когнитивной асимметрией отличаются стратегиями переработки информации, протеканием регуляторных и эмоциональных процессов, характеристиками мышления, памяти, общения и т.д. [Annett М., 1982; Агеева С.Р., 1987; Москвин В.А., 1990; Хомская Е.Д., 1997; Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 1998; Богданович Н.Г., 1998; Сиротюк А.Л. 1999]. Вместе с тем Е.Д.Хомская отмечает, что сведения о сформированности отдельных познавательных функций у детей с разной межполушарной асимметрией достаточно разрозненны и противоречивы [1999].

По мнению ряда авторов, наиболее информативной для определения психологической готовности ребенка к школе является оценка особенностей его гностических, пространственных и мнестических познавательных функций, а также их произвольной и непроизвольной регуляции с помощью нейропсихологических методов [Цветкова Л.С., 1997; Семаго Н.Я., 2000; Семенович A.B., 2002; Микадзе Ю.В.,|2р@д.СФ°Р-

!6ИБЛИ6ТЕКА С.Петербург oQ/ 1 09 ?ео twyxf

мированности познавательных функций с типом межполушарной асимметрии мозга дошкольников могло бы значительно облегчить определение у них возможных учебных затруднений. В отличие от нейропсихологиче-ских методик оценка межполушарной асимметрии мозга может проводиться фронтально, она несложна технически и сжата во времени. Результаты такой диагностики могли бы служить основой для организации на' правленной, индивидуально-дифференцированной помощи детям в период подготовки их к обучению в школе.

Для проектирования образовательной среды, направленной на оказание 'психологической помощи детям, используются разнообразные средства [Панов В.И., 1999]. Вместе с тем возможности музыкальной деятельности по организации такой помощи исследованы недостаточно. Между тем, по данным музыкальной психологии, музыкальная деятельность дошкольников может выступать психологическим средством подготовки детей к школе, развивая у них наблюдательность, внимание, мыслительные способности и фантазию, коммуникативные навыки, волевые качества, моторику, сенсорные возможности [Теплов Б.М., 1947; Мясищев В.Н., Готсди-нер А.Г., 1975; Апраксина O.A., 1990; Шушарджан C.B., 1994; Петрушин В.И., 1997]. Кроме того, в музыкальные занятия, построенные по принципу формирующего обучения [Цветкова JT.C., 1998], можно было бы включать психологические коррекционно-развивающие и профилактические методы по предупреждению у детей вероятных учебных затруднений.

Цель исследования - познавательные функции шестилетних детей с разной межполушарной асимметрией мозга и возможности их развития средствами музыкальной деятельности.

Объект исследования - познавательные функции детей с разными типами межполушарной асимметрии мозга.

Предмет исследования - гностические, пространственные, мнести-ческие познавательные функции и их произвольно-непроизвольная регуляция у шестилетних детей с разными типами межполушарной асимметрии мозга, возможности развития этих функций средствами музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что готовность шестилетнего ребенка к школьному обучению в значительной степени определяется индивидуальными особенностями сформированности его познавательных функций, связанных с межполушарной асимметрией мозга. При этом мы исходили из следующих допущений:

* сформированность гностических, пространственных, мнестиче-ских познавательных функций и их произвольно-непроизвольной регуляции отличается у детей с различной межполушарной асимметрией мозга;

- при несформированности этих познавательных функций у шестилетних детей можно использовать специально организованную музыкальную деятельность как психологическое средство подготовки детей к школьному обучению с включением в нее психологических коррекционно-развивающих и профилактических методов.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме психологической готовности шестилетних детей с разной межполушарной асимметрией мозга к школьному обучению; оценить возможности музыкальной деятельности для оптимизации развития познавательных функций у дошкольников; определить собственные подходы по исследованию индивидуально-типологических особенностей возможных учебных затруднений дошкольников и их предупреждению.

2. Экспериментально исследовать сформированность гностических, пространственных, мнестических познавательных функций и их произвольно-непроизвольной регуляции у детей шестилетнего возраста с'разной межполушарной асимметрией мозга.

3. Выявить у детей с разной межполушарной асимметрией мозга типичные учебные затруднения и разработав их психологическую экспресс-диагностику.

4. Определить основные направления психологической профилактики школьной неуспеваемости у детей с разной межполушарной асимметрией мозга и разработать программу формирующего обучения с активным использованием музыкальной деятельности как психологическим средством подготовки их к школе. Апробировагь разработанную программу и оценить ее эффективность.

Теоретические и методологические основы настоящего исследования. При проведении исследования мы опирались на принципы системно подхода, развивающего обучения, ведущей роли деятельное ги в развитии психики, природосообразности и культуросообразности обучения.

Кроме того, мы использовали работы JI.C. Выготского [1956], П.К. Анохина [1963], А.Р. Лурия [1969], П.Я. Гальперина [1978], А.Н. Леонтьева [1981], Е.Д. Хомской [1982], Э.Г. Симерницкой [1988] о познавательных психических функциях, имеющих многозвенное и многоуровневое строение; о системной и динамической локализации психических функций и закономерностях становления их в онтогенезе; представления о гетерохрон-ности и гетерогенности формирования функциональных систем и двустороннем взаимодействии между морфогенезом мозга и психогенезом; о принципе межполушарного взаимодействия и асимметрии мозга в обеспечении психической деятельности.

При разработке программы формирующего обучения с использованием средств музыкальной деятельности мы базировались на музыкальную психологию [Теплов Б.М., 1949; Назайкинский Е.В., 1972; Мясищев B.II. 1975; Медушевский В.В. 1976; Готсдинер А.Л., 1983], в частности исследования, вскрывшие механизмы музыкального воздействия на оптимизацию функционирования головного мозга и развитие психической сферы ребенка [Русинов B.C., 1974; Гриневой И.М., 1981; Хризман Т.П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т.Д., 1991; Шушарджан С.В., 1994; Ливанов М.Н., 1995; Фудин H.A., 1996].

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в работе был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ и обобщение психологической, психолого-педагогической и философской литературы; наблюдение и психологический эксперимент; психологические методы оценки готовности детей к школьному обучению Д.Б. Эльконина [1998], Н.И. Гуткиной [1993; 1995] и нейропсихологические методы диагностики познавательных функций [по Цветковой JI.C., 1997; Симерницкой Э.Г., 1990; Хомской Е.Д., 1997 и Лурия А.Р., 1972] с включением факторного анализа по А.Р. Лурия [1972]; методы определения типа межполушарной асимметрии по Е.Д. Хомской и И.В. Ефимовой [1997] в модификации; методы математической обработки полученных психологических данных (корреляционный анализ с использованием ранговой корреляции Спирмена, статистический критерий с использованием углового преобразования Фишера, выявление различий исследуемого признака по критерию Манна-Уитни). Определяли критериальную валидность и надежность разработанной экспресс-диагностики по В.Н.Дружинину [1990].

База и этапы исследования. Исследование проводили в течение 1998 - 2003 годов на базе дошкольных образовательных учреждений № 84, 49, 82 г. Иркутска. Всего в обследовании приняли участие 256 детей шестилетнего возраста, мальчиков -106, девочек -150. Исследование осуществлялось в три этапа. На первом, констатирующем, этапе (1998г) был проведен теоретический анализ литературы по проблеме исследования, отбор диагностических методик. На втором, поисковом, этапе (1999 - 2001 гг.) изучали сформированное«, познавательных функций у шестилетних детей с разной межполушарной асимметрией, определяли направления профилактики у них возможных затруднений в процессе подготовки к обучению в школе. На третьем этапе, обучающем (2001 - 2003 гг.), апробировали разработанную нами экспресс-диагностику вероятных учебных затруднений у детей и программу формирующего обучения для оптимизации у дошкольников произвольных и непроизвольных регуляций познавательных функций, оценивали ее эффективность, обобщали результаты исследования и оформляли текст диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: репрезентативностью выборки; применением валидных и надежных методов психологического исследования, имеющих опыт многолетней апробации; использованием методов математической статистики; положительными результатами апробации программы формирующего обучения в учебно-воспитательном процессе трех образовательных учреждений, привлечением независимых экспертов из образовательных и управленческих организаций для оценки эффективности учебно-воспитательного процесса в формирующем эксперименте; соотнесением полученных результатов с теоретическими и методологическими положениями педагогической психологии, а также воспроизводимостью полученных нами результатов.

. Научная новизна и теоретическая значимость. В исследовании установлены корреляционные связи сформированное™ у дошкольников

гностических, пространственных и мнестических познавательных функций, их произвольной и непроизвольной регуляции с межполушарной функциональной асимметрией мозга. На основании выявленной связи разработана принципиально новая методологическая основа раннего выявления возможных учебных затруднений у детей, учитывающая их тип межполушарной асимметрии, что позволяет обеспечить дифференцированный подход в организации психологической подготовки детей к школьному обучению.

Полученные экспериментальные данные выявляют особенности сформированное™ отдельных познавательных функций у детей с разной межполушарной асимметрией. Так у чистых правшей и чистых левшей чаще встречаются признаки несформированности пространственных функций; у праворуких - кинестетической функции и произвольной регуляции познавательных функций; у леворуких - кинестетических, фонематических функций и слухоречевой памяти; у амбидекстров проявляется разное сочетание несформированности кинетических, кинестетических и квазипространственных функций на фоне снижения непроизвольных регуляций познавательных функций. Полученные в работе данные позволяют теоретически глубже осмыслить представления об индивидуально-типологических особенностях психологической готовности детей к школьному обучению.

Доказана эффективность подготовки детей к школе, основывающаяся на знании особенностей их межполушарной асимметрии.

Выявлены психологические возможности музыкальной деятельности как психологического средства развития познавательных функций у дошкольников при активном использовании музыкального ритма, мелодии, тембра, динамики, слушания-восприятия, пения, ритмики, игры на детских музыкальных инструментах с использованием коррекционно-развивающих методов тренировки произвольной и непроизвольной регуляции познавательной деятельности. Это позволяет расширить теоретическую базу педагогической психологии положениями о целесообразности учета особенностей организации мозга дошкольников для повышения профилактической и развивающей эффективности музыкальных занятий.

Практическая значимость. Полученные в работе данные могут быть использованы в практической деятельности психологов дошкольных образовательных учреждений для оценки психологической готовности детей к школе и оказания им своевременной дифференцированной помощи по предупреждению возможных учебных затруднений, а также в содержании высшего профессионального и дополнительного профессионального образования педагогов. Материалы исследования отражены в учебно-методических пособиях и программах спецкурсов Иркутского государственного педагогического университета и Иркутского института повышения квалификации работников образования.

Предложенная нами психологическая экспресс-диагностика обеспечивает выявление у шестилетних детей вероятных учебных затруднений на

основе определения у них типа межпоя у тарной асимметрии мозга, который коррелирует со степенью сформированности отдельных познавательных функций. Эта методика позволяет сократить время на обследование одного ребенка с 60-90 минут до 20+- 5 мин., повысить его точность, она не требует специального оснащения и обеспечивает своевременное выявление индивидуальных особенностей сформированности познавательных функций у детей еще до начала систематического обучения. Экспресс-диагностика рекомендуется Институтом педиатрии и репродукции человека Научного Центра Медицинской Экологии Восточно-Сибирского Научного Центра РАМН к использованию психологам дошкольных образовательных учреждений, поликлиник, центров психологической службы. Критериальная валидность методики 86,7%, надежность 81%.

Разработанная программа формирующего обучения, основанная на психологической профилактике возможных учебных затруднений средствами музыкальной деятельности, может быть использована для оптимизации у старших дошкольников произвольных и непроизвольных регуляций познавательных функций. Программа рекомендуется для использования в общеобразовательных дошкольных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту

1. Дети с разной межполушарной асимметрией мозга характеризуется определенными особенностями в сформированности отдельных познавательных функций. У чистых правшей и чистых левшей чаще встречаются признаки несформированности пространственных функций; у правору-ких - кинестетической функции и произвольной регуляции познавательных функций; у леворуких - кинестетических, фонематических функций и слухоречевой памяти; у амбидекстров отмечается многовариантное сочетание несформированности отдельных познавательных функций и их непроизвольной регуляции.

2. Предложенная нами экспресс-диагностика позволяет выявить у шестилетних детей вероятные учебные затруднения в освоении навыков письма, чтения, счета и решения задач, связанных с несформированностыо мелкой моторики; фонематического слуха; слухоречевой памяти; пространственного анализа и синтеза; логико-грамматических операций; непроизвольной регуляции познавательных функций и произвольной организации действий во времени, их планирования и контроля. Выявление этих типичных трудностей позволяет проводить их своевременную психологическую профилактику для повышения степени психологической готовности детей к школьному обучению.

3. Программа формирующего обучения шестилетних детей, направленная на развитие у них произвольных и непроизвольных регуляций познавательных функций с помощью музыкальной деятельности, является психологическим средством подготовки их к школьному обучению.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены на региональной конференции по психосоматическому здоровью детей и подростков в 1999 г., областной экологической конференции в

2000 г., областной конференции «Здоровье и образование» в 2001 г., областной конференции «Образовательное учреждение как место становления активного гражданина демократического общества» (2002 г), региональной научно-практической конференции «Психическое здоровье личности: проблемы и перспективы развития в XXI веке» (июль 2002, ИГУ), всероссийском семинаре «Модернизация образования: проблема стандартов содержания эколого-оздоровительного образования» (июль 2002г.); региональной научно-практической конференции «Развитие личности ребенка в условиях Байкальского региона» (окт. 2002, Бурятский государственный университет), межвузовской научно-практической конференции «Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях» (декабрь, 2002, ИГПУ), научно-практической конференции «Здоровьесбере-гающие технологии в образовании» (январь, 2003, г. Иркутск).

Объем и структура диссертации. Диссертация сострит из введения, трех глав и заключения, списка использованной литературы, включающего 256 отечественных и 44 иностранных источника, а также приложения. В тексте диссертации имеется 19 рисунков и 18 таблиц. Содержание работы изложено на 180 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучения познавательных функций у детей с разной межполу шарной асимметрией, их развития средствами музыкальной деятельности при подготовке к школьному обучению, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определяются методологические и теоретические основы исследования, раскрывается научная новизна и теоретическая значимость, практическое значение работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ современных психолого-педагогических исследований по проблеме развития познавательных функций у детей дошкольного возраста» дается анализ психологических исследований о закономерностях развития познавательных функций у детей дошкольного возраста и формирования готовности их к школе [Выготский J1.C., 1960; Божович Л.И., 1963; Проскура Е„ 1977; Панько Е.А.,'1977; Филиппова В.О., 1977; Нежнова Т.А., Филиппов Е.В., 1983; Капчеля Г.И., 1983; Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г., 1985,1991; Лисина М.И., 1986; Элько-нин Д.Б., 1988; Салмина Н.Г., 1988; Нежнова Т.А., 1988; Гуткина Н.И., 1993, 1995; Венгер Л.А., 1994; Овчарова Р.В., 1996; Коломенский Я.Л., 1997; Дубровина Т.Д., 1997; Бабаева Т.И., 1998 и др.].

Факт взаимосвязи между уровнем развития познавательных функций ребенка и уровнем готовности его к школе является доказанным [Запорожец A.B., 1977; Антропова М.В., 1977; Каруле А.Я., 1984; Турунтаева Т.В., 1985; Буре P.C., 1987; Непомнящая Н.И., 1992; Чейли Д., 1992 и др.]. В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности к школьному обучению рассматривается с позиции взаимосвязи «общей» и «специальной» готовности [Лямина Г.М., 1974; Будницкая И.И., 1985;

Поддъяков H.H., 1988; Панько Е.А., Коломинский Я.М., 1988; Эльконин Д.Б., 1988; Парамонова Л.А., 1989; Березина Е„ 1991].

Познавательные функции являются результатом системной деятельности мозга, в котором различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие [Лурия А.Р., 1969; Цветкова Л.С., 1987; Марютина Т.М., 1995; Александров Ю.И., 1997]. Все познавательные функции складываются как сложное целое, состоящее из взаимосвязанных мёжду собой частей. Познавательные функции подразделяют на когнитивные и мета-когнитивные, к которым относят их произвольные и непроизвольные регуляции. Последние отвечают за управление ходом текущей интеллектуальной деятельности [Brown F.G., 1976; Flavell J.H., 1979; Borkowski J.G., Peck V.A., Reíd M.K., 1983], являются интегративными и проявляются в виде целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия'решения, а также включают энергетический фактор обеспечения непроизвольной регуляции познавательных функций [Шадриков В.Д., 1990; Холодная М.А., 1997]? Психофизиологической основой познавагельных функций являются сложные функциональные системы [Выготский Л.С., 1960; Бернштейн H.A., 1966; Анохин П.К., 1968; Лурия А.Р., 1969, 1979].

Развитие познавательных функций проходит путь от примитивного, глобального, малоопределенного и нерасчлененного целого к целому внутренне расчлененному и дифференцированному, со все более специализированными определенными элементами и их функциями [Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В., 1988; Чуприкова Н.И., 1997], подчинено принципу гетерохронного созревания различных областей мозга и анализаторных систем [Лурия А.Р., 1972; Фарбер Д.А., 1988; Семенова Л.К., 1990; Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 1997].

Для оценки готовности ребенка к школе все большую значимость начинают приобретать нейропсихологические методы. Они позволяют обследовать не только отдельные компоненты готовности, но и определить сформированость познавательных функций, обеспечивающих необходимый уровень развития всех составляющих компонентов готовности ребенка к школьному обучению, а также выявить индивидуальные особенности развития познавательных функций для возможности осуществления индивидуально дифференцированного подхода в процессе обучения [Семенович А.В, Умрихин С.О., 1995; Цыганок A.A., 1996; Яблокова Л.В., 1998; Цветкова Л.С., 1998; Миказде Ю.В., 1999; Симерницкая Э.Г., 1999].

Особую группу составляют дети, причисляемые к так называемой «практической норме» [Гришина Е.Г., 2000] или к ее нижней границе. Эти дети не имеют нарушений в развитии интеллекта, но в то же время при освоении программного материала испытывают те или иные затруднения [Марковская И.Ф., 1993; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., 1997]. По данным исследователей [Лебединский В.В., 1985, 1998; Семенович A.B., Цыганок A.A., 1996; Цветкова Л.С., 1997; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., 1997; Ахутина Т.В., 1998; Симерницкая Э.Г., 1999; Манелис Н.Г., 2000 и др.], причины возникновения данных затруд-

нений кроются в индивидуальных особенностях развития головного мозга, обусловленных логикой его морфофункционального созревания. Это может быть обусловлено, во-первых, гетерохронностью созревания мозговых структур, во-вторых, особенностями межфункциональных (вертикальных и горизонтальных) связей мозга, в-третьих, характером связи между генетической программой и социальным влиянием в процессе развития ребенка [Микадзе Ю.В., 1999].

В ряде исследований показано, что существует зависимость уровня готовности к школьному обучению и типа межполушарной асимметрией мозга [Богуславская В.Ф., 2000]. Раскрыта взаимосвязь характеристик мышления, памяти, особенностей общения и эмоциональной сферы детей с межполушарной асимметрией мозга [Annett М., 1991; Полянская Е.А., 1998; Сиротюк А.Л., 1999; Пожарская E.H., 1999 и др.]; выявлены особенности вербального и невербального интеллекта у левшей и правшей [Bishop D., 1990; Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 1998]. Однако в целом проблема связи межполушарной асимметрией мозга с успешностью или неуспешностью подготовки к школьному обучению далека от своего решения [Хомская Е.Д., 1999]. Одним из центральных вопросов является нахождение взаимосвязи типа межполушарной организации мозга с психологической готовностью к обучению.

В современных исследованиях последователями и учениками А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой разрабатывается концепция оптимизации психических функций у детей нормальной популяции [Ахутина Т.В., 1996; Симер-ницкая Э.Г., 1996; Мамайчук И.И., 1997, 2000; Гончаров O.A., 1998; Оси-пова A.A., 2000; Ануфриев А.Ф., 2001; Семенович A.B., 2002]. В ее основе - не только исправление недостатков в развитии отдельных психических функций, но и формирование интеллектуальных, эмоционально-волевых структур личности с целью оптимизации познавательной деятельности и социально-психологической адаптации. В работах представлены различные подходы к отбору методов психологической профилактики в дошкольном возрасте, эффективные программы абилитации психических функций детей [Симерницкая Э.Г., 1985, 1999; Ахутина Т.В., 1996, 1999; Семенович A.B., 1997, 2002].

Среди представленных в литературе разнообразных профилактических и коррекционно-развивающих средств большое внимание уделяется музыкальному искусству. В психологических исследованиях музыкальное воздействие используется в целях формирования и развития личностных качеств, креативности, концентрации внимания, стимулирования подвижности и улучшения физического состояния [Ухтомский A.A., 1950; Выготский Л.С., 1962; Кабалевский Д.Б., 1973; Апраксина O.A., 1990;. Крангальс Э.Р., Черкасская A.A., 1995; Абрамова Г.С., 1997; Петрушин В.И., 1997.1999; Алексеева Т.Ю., 1998; Алиев Ю.Б., 2000]. Нейропсихологиче-ские механизмы музыкального воздействия на ребенка представлены в работах М.Н. Ливанова [1972] В.Н. Мясищева, А.Г. Готсдинера [1975], Н.Д. Масловой [1975], X. Гордона [1978], М.И. Никифоровой, А.И. Борисовой

[1979], И.М. Гринева [1981], Т.П. Хризман, В.Д. Еремеевой [1991], C.B. Шушарджан [1994], B.C. Русинова, О.М. Гриндель, H.H. Брагиной [1994], О.В. Лавровой [1996], М.В. Хватова [1996].

Рекомендации к использованию музыкальной деятельности как психологического средства обучения и коррекции развития детей предложены в работах Б.А. Вяткина, Л.Я. Дрофман [1980], Г.А. Волковой [1985], Т.М. Власовой, А.Н. Пфафенродт [1989], Н.П. Вайзман [1997], Т.С. Овчинниковой [1999], A.B. Цатурян [2000], Н.В. Голубевой [2002].

Таким образом, на современном этапе актуальными остаются проблемы поиска быстрых и надежных методов оценки сформированности познавательных функций ребенка, изучение особенностей развития познавательных функций у детей с различной межполушарной асимметрией, разработки программ развития познавательных функций ребенка, совмещающих музыкальные занятия с психологической профилактикой возможных учебных затруднений для массового использования в работе дошкольных образовательных учреждений.

Во второй главе «Исследование особенностей познавательных функций у детей шестилетнего возраста с разной межполушарной асимметрией» представлены результаты исследования сформированности познавательных функций, определяющих психологическую готовность к школе* детей, отличающихся межнолушарной асимметрией, определены их возможные учебные затруднения.

В исследовании приняли участие 256 детей (из них 150 девочек и 106 мальчиков) дошкольных образовательных учреждений посещающих старшую и подготовительную группы. С помощью психологических методик - «Графический диктант» Д.Б. Эльконина [1988], «Сапожки», «Домик», экспериментальной беседы и наблюдения за деятельностью детей в целях определения доминирующего мотива [Гуткина Н.И, 1993] - оценивали психологическую готовность детей к школьному обучению. Сформи-рованность гностических, пространственных и мнестических познавательных функций, а также их произвольной и непроизвольной регуляции оценивали с помощью методики «Лурия - 90» [Симерницкая Э.Г., 1990], методики нейропсихологического обследования детей по Л.С. Цветковой [1997]. Тип межполушарной асимметрии мозга определяли по Е.Д.Хомской и И.В.Ефимовой [1997].

Исследование шестилетних детей по психологической готовности к школьному обучению показало, что менее 35% обследованных дошкольников достигло ее оптимального уровня. При этом дети с низкой психологической готовностью отличались по признакам несформированности познавательной и учебной мотивации (35%), предпосылок овладения учебной деятельностью (65%), произвольного поведения (65%), обучаемости (45%). Как показали исследования, причины этого разнообразны: неумение выполнять задания по слуховой инструкции или по зрительному образцу; трудности сознательного подчинения своих действий правилу; недостаточность развития сенсомоторной координации, тонкой моторики

руки, пространственного восприятия, произвольного внимания, способности к обобщению и прочее. Разнообразие признаков несформированности отдельных компонентов психологической готовности связано, в частности, с гетерохронностью развития познавательных функций ребенка. В связи с этим мы более детально изучили сформированность гностических, пространственных и мнестических познавательных функций, а также их произвольной и непроизвольной регуляции, определяющих психологическую готовность детей к школьному обучению.

Результаты исследования показали, что наибольшую по численности группу составили дети с признаками несформированности кинестетических функций (61%). Второе место по частоте встречаемости заняли дети с несформированностью произвольной регуляции познавательной деятельности (47%). Близкой в процентном отношении к предыдущей группе была группа детей с признаками несформированности пространственных функций, которые составили 46% от общего количества обследованных дошкольников. Достаточно большой процент детей (30%) показали наличие признаков несформированности кинетических функций. У 18% выявлена не-сформированность фонематической функции. Около 16% обследованных детей показали признаки несформированности квазипространственных функций. 15% детей имели признаки недостаточности непроизвольной регуляции познавательной деятельности. 12% испытуемых составили дети с признаками несформированности слухоречевой памяти. 45% детей одновременно проявляли сочетание нескольких групп признаков, хотя степень их выраженности была неодинаковая.

Изучали особенности сформированное™ отдельных познавательных функций у детей с разными типами межполушарной асимметрии мозга. Выделяли чистых правшей (20%) - детей с доминированием правых функций по всем признакам; праворуких (41%) - детей с различными вариантами доминирования уха и глаза, но преобладанием правых функций над левыми; амбидекстров (23%) - детей с приблизительным равенством левой и правой рук при различных соотношениях слуховых и зрительных функций; леворуких (12%) - детей с различными вариантами доминирования уха и/или глаза, преобладанием левых функций над правыми; чистых левшей (4%) - детей с доминированием левых функций над правыми по всем признакам.

Оценивали показатели встречаемости признаков несформированности познавательных функций у детей с разными типами межполушарной асимметрии (рис.1). Рассчитывали корреляционные связи между признаками несформированности отдельных познавательных функций и типами межполушарной асимметрии мозга, позволяющие определить группы риска детей по возникновению у них учебных затруднений (таблица 1).

Анализ результатов исследования показал отличия в сформирован-ности познавательных функций у детей с разной межполушарной асимметрией. Крайние типы - чистый правша (79%) и чистый левша (100%) -

| □ чистые правшй| |Вправорукие 1 'Памбедекстры I ¡Влейорукие ! |рчистыелевши

Г^жзнаки несформированности отдельных познавательных '.'!!> функций ,

Рис. 1. Частота встречаемости признаков несформированности познавательных функций у детей с различной межполушарной асимметрией.

Примечание ]- кинестетические функции, 2-произвольная регуляция познавательной деятельности, 3-пространственные функции, 4-киНетические функции, 5- слу-хоречевая память, 6-квазипространственные функции, 7-фонематические функции, - 8-недостаточность непроизвольной регуляции познавательной деятельности.

Таблица 1

Учебные за! руднення детей старшего дошкольного возраста с разной межполушарной асимметрией моПа

№ п/ п Тип межполушарной асимметрии Степень риска по признаку несформированности Корреляционная связь (с использованием рангового коэффициента Спирмена)

1 „Чистые правши пространственных функций (79%) г5=0,63, при п=40; р<0,01

2 Праворукие кинестетических функций и произвольной регуляции познавательной деятельности (82%) ту=0,65, при п=40; р<0,01

3 Лмбидек-стры кинетических (77%); кинестетических (53%), квазипространственных функций (53%); снижения непроизвольной регуляции познавательной деятельности (40%)' г,=0,б1, при п=40; р<0,01 г5=0,52, при п=40; р<0.01

4 Леворукие кинестетических (90%), фонематических функций (74%); слухоречевой памяти (61%), снижения непроизвольной регуляции познавательной деятельности (35%)' г,=0,79, при п-31,р<0,01 г5=0,80, прип=31,р<0,01 г5=0,77, при п=31, р<0,01

5' Чистые , левши пространственных функций (100%) г5=1, при п-9; р<0,001

1 Примечание: включение в группу риска признаков недостаточности непроизвольной регуляции познавательной деятельное! и с показателями 40% и 35% обусловлено тем, что на эти группы детей приходится около 90% всех случаев выявления эюго признака.

были схожи по признаку несформированности пространственных функций. Праворукие дети в своем большинстве (82%) характеризовались признаками несформированности кинестетических функций и произвольной

регуляции познавательной деятельности. У детей-амбидекстров наблюдался комплекс признаков несформированности различных познавательных функций. Так у 77% детей этой группы наблюдались признаки несформированности кинетических функций, у 53% - кинестетических и квазипространственных функций. Среди амбидекстров больше, чем среди других групп детей, отмечались признаки снижения непроизвольной регуляции познавательной деятельности (40%). У леворуких детей определяли вариативную картину степени риска по развитию учебных затруднений. У этой группы детей отмечалась различная степень риска по признакам несформированности кинестетических (90%), фонематических функций (74%), слухоречевой памяти (61%); выявлялся достаточно большой процент (35%) детей со снижением непроизвольной регуляции познавательной деятельности.

Таким образом, исследованиями была установлена взаимосвязь между сформированностъю отдельных познавательных функций, определяющих психологическую готовность детей к школе, и межполушарной асимметрией мозга. Эти данные позволяют определить особенности учебных затруднений у детей с разной межполушарной асимметрией.

Экспериментальным путем были определены особенности учебных затруднений детей с разными типами межполушарной асимметрии мозга.

У чистых правшей отмечены сложности, связанные с пониманием сложно построенной речи, с пространственным анализом и синтезом, счетом и употреблением пространственных предлогов, формированием навыков письма и чтения. Учебные затруднения праворуких детей проявлялись в трудностях произвольной организации действия во времени, его планирования и контроля, бедности собственной речевой продукции, трудности обобщения, отвлекаемости. Многовариантаые сочетания учебных затруднений были выявлены у детей - амбидекстров. У них отмечались трудности при выполнении программы действий, которые возрастали при речевой инструкции, замедленность выполнения заданий при увеличении объема и скорости предъявления стимулов, трудности при составлении логических цепочек, рассказа. При большом объеме словесной информации появлялись признаки отчужденности в смысловой организации высказывания. Для большинства амбидекстров было характерно постепенное истощение во времени, несформированная потребность в учебной деятельности, инфантильность. У леворуких детей выявляли несфорМйрованность сложных форм слухового анализа и синтеза, недостаточность в развитии слухоречевой памяти; несформированность тактильного восприятия и кинестетической основы движений; снижение функции внимания, темпа интеллектуальной деятельности. Затруднения чистых левшей были связаны со зрительным восприятием, пространственной ориентировкой, пониманием логико-грамматических конструкций, синтезом отдельных признаков в единую структуру, отставанием в развитии речи и счета.

При этом подтвердились данные М. Annet [1982], JI.C. Цветковой [1995, 2001], В.Д. Хризман, В.Д. Еремеевой [1998], D.V. Bishop [1990],

!'&Л. Бианки и др. [1996], Е.П. Ильина [2001] о затруднениях тактильно-кинестетического и зрительно-пространственного характера у детей - чистых правшей; о нарушении селективности психических процессов и общей аспонтанности поведении у праворуких; о несформированности кинестетического праксиса, мелкой моторики, реципрокной координации рук у амбидекстров; о признаках незрелости речевых, зрительно-пространственных функций, внимания и темпа интеллектуальной деятельности у леворуких; о сложных формах пространственного анализа и синтеза у чистых левшей.

Таким образом, на основании полученных данных разработана новая психологическая экспресс-диагностика выявления учебных затруднений у детей старшего дошкольного возраста. Методика позволяет выявить у шестилетнего ребенка характер возможных учебных затруднений на основе определения типа его межполушарной асимметрии мозга. К прогнозируемым учебным затруднениям в освоении навыков письма, чтения, счета и решения задач, относятся трудности, связанные с несформированно-стью произвольной организации действий во времени, их планирования и контроля; мелкой моторики; фонематического слуха; слухоречевой памяти; пространственного анализа и синтеза; логико-грамматических операций; непроизвольной регуляции познавательных функций.

Надежность (точность) методики, отражающая устойчивость результатов диагностики к действию посторонних случайных факторов, по результатам расчетов, равна 81 %. Критериальная вали'дность, отражающая соответствие прогноза, сделанного на основании диагностики, реальному изменению измеряемых показателей, равна 86,7% во временном интервале 3 месяца.

В третьей главе «Экспериментальное исследование по оптимизации познавательных функций у дошкольников в процессе специально организованной музыкальной деятельности» представлены результаты формирующего и контрольного экспериментов. Определены цель, задачи и этапы экспериментально-исследовательской работы, раскрыты возможности активного использования музыкальной деятельности в развитии отдельных познавательных функции и оптимизации подготовки детей к школьному обучению.

При составлении программы формирующего обучения индивидуально-типологической направленности учитывали данные литературы о том, что наиболее неблагополучными с точки зрения вероятности различных учебных затруднений являются дети, проявившие признаки несформированности произвольно-непроизвольной регуляции познавательных функций [Цветкова Л.С., 2001; Семенович A.B., 2002]. Эти признаки особенно ярко выявлялись у детей-амбидекстров и праворуких, которые в сумме составили наиболее многочисленную группу детей (65%). На основе этих детей были сформированы экспериментальная (36 детей) и контрольная группы (45 детей), в которые вошли амбидекстры и праворукие в

одинаковом соотношении (1:2). Соотношение мальчиков и девочек в группах было соответственно 1,4 и 1,5.

В работе представлена подробная характеристика программы формирующего обучения, включающая пояснительную записку, описание контингента детей и показаний к проведению профилактической работы, теоретико-методологические основы программы, принципы реализации, содержание, методические рекомендации к проведению занятий и приложения (модель реализации развивающей работы, примерный перспективно-календарный план занятий, перечень и характеристика заданий и упражнений к блокам программы).

Основная стратегия работы с детьми строилась исходя из концепции формирующего обучения [сформулированного JI.C. Цветковой, 1998], которая предполагает включение в учебный процесс психологических методов, направленных на оптимизацию формирования познавательных функций, характеризующихся недостаточной возрастной зрелостью.

Цель проводимого нами формирующего обучения состояла в оптимизации произвольной и непроизвольной регуляции познавательных функций, которые обеспечивались:

- развитием плавности движений (крупной и мелкой моторики); плавности, мелодичности и эмоциональности речи; произвольного внимания; тренировкой произвольности поведения ребенка в процессе выполнения всех видов музыкальной деятельности;

- тренировкой слуховых - речевых; слухоречевых - моторных, слу-хоречевых - зрительно-пространственных, слуховых - речевых, зрительных - пространственных; зрительных - моторных координаций с использованием синхронного воздействия музыкой;

- сочетанием эмоционального и рационального подходов через использование музыкальных образов и их вербализацию [методики Ж. Пиаже, Н.В. Масловой, E.H. Дзятковской];

- включением детей в активную музыкальную деятельность, ^¿пользование музыкальных средств (ритм, мелодия, тембр, длительность) и видов музыкальной деятельности (слушание-восприятие, пение, ритмика, игра на детских музыкальных инструментах) для тренировки произвольно-непроизвольной регуляции познавательной деятельности;

- созданием благоприятного эмоционального фона на занятиях, в том числе средствами музыки.

Для оценки развития познавательных функций у детей экспериментальной группы проводили контрольный эксперимент. Сравнительный анализ результатов показал, что произошли существенные изменения в уровнях сформированное™ познавательных функций у детей экспериментальной группы, в то время как у детей контрольной группы изменения в развитии познавательных функций носило несущественный характер (таблица 2).

' Таблица 2

Динамика развития познавательных функций у детей экспериментальной и контрольной групп в ходе формирующего эксперимента (в %)

№ п/п Ч Группы детей познавате-\. льные функций^ Этап работы Результаты выполнения нейропсихологических ' проб у детей экспериментальной группы (штрафные баллы) Результаты выполнения нейропсихологических проб у детей контрольной группы (штрафные баллы) Достоверность различий (11-критерий Манна-

Об. 1 б. 2 6. зб: Об. 16. 2 6. 3 6. Уитни)

1 Кинестетический праксис I 22' 42 31 5 24 42 27 7 р<0,01

II 67 28 5 0 27 42 27 4

2 Зрит.-просгран. праксис I 69 28 3 0 67 27 6 0 различия не достоверны

11 72 28 0 0 67 31 2 0

3 Конструктивный праксис 1 67 17 11 5 64 22 11 3 различия не достоверны

II 69 22, 6 3 64 26 7 3

4 Оральный праксис I 94 6 о- 0 97 3 0 0 различия не доел оверны

11 97 3 0 0 97 3 0 0

5 Символический праксис I 67 28 5 0 58 36 6 0 р<0,05

11 89 11 0 0 62 33 5 0

6 Динамический праксис I 16 42 36 6 31 22 40 7 р=0,01

II 58 28 14 0 36 27 33_| 4

7 Рециирокная координация РУК I 19 44 31 6 33 24 36 7 р<0,01

11 58 34 8 0 38 22 36 4

8 Неречевой слух I 53 22 22 3 53 24 18 5 р<0,05

II 78 11 8 3 53 24 20 3

9 Речевой акустический гнозис I 72 19 6 3 73 19 4 4 различия не достоверны

II 77 17 3 3 73 23 2 2

10 Зрит, и зрнт,-пространств. гнозис I 64 19 11 6 62 25 11 2 различия не достоверны

II 68 26 3 3 64 27 7 2

11 Тактильный гиозис I 20 44 28 8 22 44 29 5 р<0,01

II 67 28 5 0 27 40 28 5

12 Слухо-речевая память 1 33 19 33 15 40 18 24 18 р<0,05

II 58 25 14 3 40 • 27 22 11

13 Зрительно-предметная память I 55 39 3 3 55 36 7 2 различия не достоверны

II 67 30 3 0 . 60 33 5 2

14 Произвольное внимание 1 0 53 30 17 5 35 40 20 р<0,01

II 22 55 17 6 7 35 42 16

15 Речь I 3 42 44 11 5 47 35 13 р<0,05

П 33 42 22 3 5 55 31 9

Примечания:

10 б,- безошибочное выполнение пробы; 1 б. - 25% ошибок при выполнении пробы; 2 б,- 50% ошибок при выполнении пробы; 3 б. - 75% ошибок и более; 21 - констатирующий этап эксперимента, II - контрольный этап эксперимента.

В процессе формирующего обучения у детей экспериментальной группы улучшилась плавность движений, существенно снизились кинесте-

тические и кинетические ошибки, были преодолены неточные грубые движения рук, несформированность кинестетической основы движений; значительно улучшились умения детей выражать различные эмоции через мимику и жестикуляции, значительно реже стали наблюдаться синкинезии в сенсомоторной координации, вычурность поз, ригидность телесных установок; снизились трудности в переключении с одного элемента программы на другой и воспроизведение программы действий; обнаружена положительная динамика в организации движений и предметных действий, взаимосвязь их с речевой регуляцией; отмечалось уменьшение фонематических затруднений при определении звуков речи и шумов бытовых предметов окружающей действительности; значительно снизились ошибки выполнения проб на тактильный гнозис.

В пробах на слухоречевую память на фоне сохранения ошибок, вызванных тормозимостью следов и нарушением организации вербального материала, литеральные ошибки отмечались крайне мало. В пробах на произвольное внимание основные типы ошибок были распределены на группы: 1) ошибки, связанные с невозможностью удержать программу действий, 2) персеверации и «застревания» на одном каком-либо действие, 3) отсутствие сосредоточенности и низкая работоспособность. Данный вид ошибок сохранялся и после формирующего обучения. Мы предполагаем, что в этих случаях может иметь место возрастная несформированность произвольного внимания у детей шести лет. В пробах на исследование речи у детей экспериментальной группы реже (р<0,01), чем у детей контрольной группы отмечались трудности в определении и объяснении смысла пословиц и поговорок, они практически не затруднялись в определении последовательности картинок, хотя у многих детей остались затруднения в составлении рассказа. Сохранились затруднения, связанные с выполнением задания на составление рассказа по двум несвязанным между собой словам.

В процессе организации формирующего обучения отмечаем некоторые особенности, проявляющиеся в формировании познавательных функций у детей амбидекстров и праворуких. В целом группу праворуких детей можно охарактеризовать как более успешную в освоении содержания формирующего обучения. У них был более быстрый темп присвоения содержания, более высокий уровень осознанности собственных действий, установления достаточно прочных связей и отношений в структуре деятельности. Дети-амбидекстры отличались постепенным снижением концентрации внимания и поддержания активности в процессе занятия, более низким темпом присвоения содержания. В работе с данной группой детей эффективным являлось максимальное использование широкого спектра двигательных и изобразительных средств при минимальном использовании речи на начальных этапах работы. Постоянное внимание к развитию мотивационной стороны деятельности позволяло расширить возможности ребенка активно, осознанно и планомерно выстраивать собственную познавательную деятельность.

Показана эффективность методов музыкального обучения как психологического средства подготовки детей к школе (элементарного музицирования, пения, тонирования, интонационно-речевой «живописи», рит-модикламации, элементов игры на детских музыкальных инструментах, ритмики), а также психологических коррекционно-развивагощих и профилактических методов, включенных в музыкальную деятельность (формирования произвольного поведения; переключения и концентрации внимания; развития мышечного чувства; развития мелкой моторики; «вживания» в музыкальные образы; осознания, воспроизведения и отреагирования эмоций; сенсо-моторных координаций; психологической разгрузки и психогимнастики).

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, доказывают, что в процессе специально организованного музыкального обучения, направленного на оптимизацию произвольной и непроизвольной регуляции познавательных функций, возможно оптимизировать развитие когнитивных, прежде всего кинетических, кинестетических и фонематических функций, слухоречевой памяти.

Таким образом, программа формирующего обучения, направленная на развитие у шестилетних детей произвольно-непроизвольной регуляции познавательных функций с использованием музыкальной деятельности и коррекционно-развивающих упражнений, является эффективным средством подготовки их к школьному обучению.

В заключении представлены основные результаты исследования познавательных функций у шестилетних детей с разной межполушарной асимметрией, анализ возможностей их развития средствами музыкальной деятельности в процессе подготовки к школьному обучению. Разработаны рекомендации для психологов дошкольных образовательных учреждений по обеспечению психологической готовности детей к школе и профилактике школьной неуспеваемости на этапе дошкольного обучения, а именно: при .подготовке детей к школе следует учитывать тип их межполушарной асимметрии;

для чистых правшей и чистых левшей рекомендуются упражнения, направленные на развитие пространственных функций, зрительного восприятия, полезна музыкально-ритмическая деятельность;

для праворуких и амбидекстров рекомендуется четкая структурированность учебных заданий, тренировка внутри- и межполушарных взаимодействий, произвольных и непроизвольных регуляций; игра на детских музыкальных инструментах; для амбидекстров - охранительный режим;

для леворуких полезны любые виды музыкальной импровизации, интонирования, слушание музыки; упражнения на развитие фонематического слуха, слухо-речевой памяти, кинестетических функций; охранительный режим.

Теоретическое и эмпирическое исследование подтвердило гипотезу исследования и позволило сделать следующие выводы:

1. В подготовке детей к школе важно иметь информацию о сформированное™ отдельных познавательных функций. Дети с разной межполу-шарпой асимметрией мозга характеризуются особенностями сформированное™ познавательных функций.

2. Получены данные о высокой встречаемости признаков несформи-рованности пространственных функций у чистых правшей (79%) и чистых левшей (100%). Несформированность кинестетической функции и произвольной регуляции познавательной деятельности отмечена у праворуких (82%). Разное сочетание несформированности кинетических (77%), кинестетических и квазипространственных функций (53%) на фоне снижения непроизвольных регуляций познавательной функции регистрируется у ам-бидекстров. У леворуких отмечается комплекс признаков несформированности кинестетических (90%), фонематических функций (74%) и снижения слухоречевой памяти (61%).

3. Экспресс-методика определения возможных учебных затруднений у дошкольников может быть рекомендована для работы психологов дошкольных образовательных учреждений при организации индивидуально-дифференцированной подготовки детей к школьному обучению.

4. Доказана эффективность оптимизации подготовки детей к школе, основывающаяся на знании особенностей межполушарной асимметрии их мозга. Показаны возможности специально организованной музыкальной деятельности, основанной на тренировке произвольных и непроизвольных регуляций, как психологического средства оптимизации развития познавательных функций у дошкольников.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Пуляевская О.В. Нейропсихологическая симптоматика и ее выявление у детей дошкольного возраста // Подготовка специалистов в условиях вариативных моделей образования: Сб. материалов межвузовской научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во гос. пед. ун-та, 2001,- С. 73-76.

2. Пуляевская О.В. Проблема диагностики школьной зрелости в рамках нейропсихологической парадигмы //Психическое здоровье личности: проблемы и перспективы развития в XXI веке: Материалы региональной научно-практической конференции. - Иркутск: изд-во ИГУ, 2002. - С. 6364.

3. Пуляевская О.В. Подготовка детей к школе с учетом профиля латеральной организации мозга: Учебно-методическое пособие. - Иркутск, Изд-во гос. пед. ун-та, 2000. - 87 с.

4. Пуляевская О.В. Комплексная развивающая программа для детей 5-6 лет (музыкальное воспитание). - Иркутск: Изд-во гос. пед. ун-та, 2000. -42 с.

5. Пуляевская О.В. Способ определения функциональной незрелости отделов головного мозга у детей 5-7 лет // Патент. Приоритетная справка

№2002125799 №027356, - М., 2002. -31с. (в соавторстве с E.H. Дзятков-ской).

6. Пуляевская О.В. Характеристика основных направлений профилактики и коррекции лобной симптоматики у детей старшего дошкольного возраста •' в условиях дошкольного образовательного учреждения // Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида как фактор развития и коррекции личности ребенка: Сб. научных статей. - Иркутск: Изд-во гос. пед. ун-та, 2003.- С. 113-119.

7. Пуляевская О.В. Психолого-педагогические условия оптимизации созревания ВПФ у дошкольников в процессе подготовки их к школе // Со- г циально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Иркутск:

Изд-во гос. пед. ун-та, 2003.-С. 131 -139. '

Подписано к печати 28.04.2002. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз. Заказ №399

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

I i

SoiS * 8015

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования сформированности познавательных функций показали, что среди детей шести лет, посещающих дошкольные образовательные учреждения, свыше 70% проявляют признаки несформиро-ванности различных познавательных функций. Наибольшую группу составили дети с признаками несформированности кинестетических функций (61%) - это дети с недостаточностью в развитии мелкой моторики пальцев рук, тактильного и кинестетического восприятия. Второе место по частоте встречаемости, заняли дети с несформированностью произвольной регуляции познавательной деятельности. Они составили 47% от общего количества детей. У них отмечаются трудности, связанные с произвольной организацией действия во времени, с его планированием и контролем. Близкой, в процентном отношении, к предыдущей группе, была выявлена группа детей с признаками несформированности пространственных функций, которые составили 46% от общего количества обследованных детей. Типичные затруднения этой группы детей характеризовались как трудности пространственного расположения право-лево, сверху-снизу, больше-меньше, зеркальное «письмо» при изображении печатных букв и символов. Достаточно большой процент детей (30%) показали наличие признаков несформированности кинетических функций. Эти дети проявляли Затруднения при переключении с одного элемента на другой, замедленность выполнения действий, персеверации в пробах на динамический праксис. У данной группы детей наблюдалась инертность психических процессов, недостаточное развитие высших автоматизмов, несформированная потребность в деятельности. У 18% детей выявлена несформированность фонематической функции. Эти дети испытывали трудности в различении близких по звучанию звуков и фонем русского языка. Около 16% обследованных детей показали признаки несформированности квазипространственных функций, которые проявлялись в трудностях понимания логико-грамматических конструкций, в отчуждении смысла при увеличении объема вербальной информации. 15% детей имели признаки снижения непроизвольной регуляции познавательной деятельности и проявляли эмоциональную лабильность, быструю истощаемость, тенденцию к ригидности психических процессов, излишество двигательных и жесто-мимических актов, трудности овладения моторными дифференциациями. 12% испытуемых составили дети с признаками несформированности слухоречевой памяти. 45% детей одновременно проявляли сочетание нескольких групп признаков, хотя степень их выраженности была неодинаковая.

Полученные результаты соотносятся с данными исследований Н.Г. Манелис, В.Н. Касаткина, И.С. Гориной, Е.Г. Гришиной [2000, 2001] и, согласно источникам литературы, всех обследованных нами детей можно отнести к так называемой «практической норме». В то же время дети, проявляющие признаки несформированности различных познавательных функций, нуждаются в квалифицированной помощи со стороны педагогов и психологов, направленной на их оптимизацию. В противном случае все эти дети будут испытывать значительные трудности в процессе освоения школьной программы и пополнят группы неуспевающих детей.

В контексте исследования особенностей сформированности познавательных функций детей с разной межполушарной асимметрией при подготовке их к школьному обучению впервые была установлена связь между типом межполушарной асимметрии и встречаемостью у них признаков несформированности отдельных познавательных функций.

Анализ результатов исследования показал отличия в сформированности познавательных функций у детей с разной межполушарной асимметрией. Крайние типы чистый правша (79%) и чистый левша (100%) схожи по признаку несформированности пространственных функций. Право-рукие дети в своем большинстве (82%) характеризуются признаками несформированности кинестетических функций и произвольной регуляции познавательной деятельности. У детей амбидекстров наблюдается комплекс признаков несформированности различных познавательных функций. Так у 77% детей этой группы наблюдаются признаки несформированности кинетических функций, у 53% - кинестетических функций и квазипространственных функций. Среди амбидекстров больше, чем среди других групп детей, отмечаются признаки снижения непроизвольной регуляции познавательных функций (40%). Вариативную картину степени риска к развитию учебных затруднений определяем у леворуких детей. У этой группы детей отмечается различная степень риска по признакам несформированности кинестетических (90%), фонематических функций (74%), несформированность слухоречевой памяти (61%), также выявляется достаточно большой процент (35%) детей со снижением непроизвольной регуляции познавательной деятельности.

На основе исследования взаимосвязи между частотой встречаемости признаков несформированности познавательных функций у детей шести лет с основными типами межполушарной асимметрии мозга, были получены данные, позволяющие определить группы риска к возникновению возможных учебных затруднений у детей с разной межполушарной асимметрией. Факт установления взаимосвязи между сформированностью отдельных познавательных функций и межполушарной функциональной асимметрией мозга позволяет внести принципиально новую методологическую основу раннего выявления возможных учебных затруднений у детей, учитывающую тип межполушарной асимметрии, что позволяет обеспечить индивидуально-дифференцированный подход в организации подготовки детей к школьному обучению.

В процессе экспериментально-исследовательской работы доказано позитивное влияние музыкальной деятельности как психологического средства оптимизации развития познавательных функций детей дошкольного возраста. Положительная динамика развития познавательных функций достигалась за счет включение детей в активную музыкальную деятельность, использование ее средств для тренировки произвольно-непроизвольной регуляции познавательной деятельности. Оптимизация межполушарных и внутриполушарных взаимодействий (слуховых - речевых, слухоречевых - моторных, слухоречевых - зрительно-пространственных, слуховых - речевых, зрительных - пространственных, зрительных - моторных координаций) достигалась за счет синхронного музыкального воздействия. Использование музыкальных образов и их вербализация [методики Пиаже Ж., Масловой Н.В., Дзятковской E.H.] обеспечивали тренировку образно-логического мышления, внутриполушарную и межполушарную регуляции произвольной и непроизвольной деятельности при речевом и неречевом программировании. Создание благоприятного эмоционального фона на занятиях, в том числе средствами музыки, усиливало положительный эффект.

Сравнительный анализ результатов контрольного этапа экспериментальной-исследовательской работы показал, что предложенная в работе программа формирующего обучения в контексте специально-организованной музыкальной деятельности эффективна в работе с детьми шести лет, имеющими тип межполушарной асимметрии мозга - правору-кие и амбидекстры. Она способствует оптимизации ряда познавательных функций: кинестетического и динамического праксиса, реципрокной координации рук, неречевого гнозиса и слухомоторною координации, слухоре-чевой памяти, произвольного внимания и отдельных форм устной речи.

Показана эффективность групп методов в целях оптимизации познавательных функций:

- методов программирования общего поведения в ситуации обучения;

- методов формирования произвольного поведения и игрового построения заданий;

- методов формирования эмоциональной и двигательной сферы;

- методов элементарного музицирования, направленные на развитие произвольности мелкой моторики, эмоциональности и выразительности речи (приемы тонирования, интонационно-речевой живописи, ритмодек-ломации), произвольной организации собственной речи;

- методов активного участия детей и релаксации;

- методов формирования наглядно-действенного, наглядно-образного и вербально-логического компонентов мышления за счет акцента на ориентировочно - исследовательскую деятельность ребенка, умения действовать по образцу, осуществлять перенос способа действия из одной ситуации в другую;

- методов активизации внутри- и межполушарного взаимодействия, тренировки внутри - и межфункционального взаимодействия анализаторных систем с синхронным использованием музыкальных средств;

- биоадекватных методов работы с детьми.

На основании проведенного исследования можно определить следующие рекомендации для психологов дошкольных образовательных учреждений по обеспечению психологической готовности детей к школе и профилактике школьной неуспеваемости на этапе дошкольного обучения: при подготовке детей к школе следует учитывать тип их межполу-шарной асимметрии; для чистых правшей и чистых левшей рекомендуются упражнения, направленные на развитие пространственных функций, зрительного восприятия, полезна музыкально-ритмическая деятельность; для праворуких и амбидекстров рекомендуется четкая структурированность учебных заданий, тренировка внутри- и межполушарных взаимодействий, произвольных и непроизвольных регуляций; игра на детских музыкальных инструментах; для амбидекстров - охранительный режим; для леворуких полезны любые виды музыкальной импровизации, интонирования, слушание музыки; упражнения на развитие фонематического слуха, слухо-речевой памяти, кинестетических функций; охранительный режим.

1. В подготовке детей к школе важно иметь информацию о сформи-рованности отдельных познавательных функций. Дети с разной межполу-шарной асимметрией мозга характеризуются особенностями сформированное™ познавательных функций.

2. Получены данные о высокой встречаемости признаков несформи-рованности пространственных функций у чистых правшей (79%) и чистых левшей (100%). Несформированность кинестетической функции и произвольной регуляции познавательной деятельности отмечена у праворуких (82%). Разное сочетание несформированности кинетических (77%), кинестетических и квазипространственных функций (53%) на фоне снижения непроизвольных регуляций познавательной функции регистрируется у амбидекстров. У леворуких отмечается комплекс признаков несформирован-ности кинестетических (90%), фонематических функций (74%) и снижения слухоречевой памяти (61%).

163

Заключение

Подготовка детей к обучению в школе предполагает реализацию комплекса психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих физиологическую, психологическую и социальную зрелость. Очевидным является факт взаимосвязи уровня готовности ребенка к школе и уровня развития познавательных функций. Познавательные функции охватывают сложные психические процессы человека, которые формируются благодаря сбалансированному развитию различных уровней организации (биологического, социального, физиологического и психологического), являются результатом системной деятельности мозга, в котором различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

Для оценки готовности ребенка к школе все большую значимость начинают приобретать нейропсихологические методы. Они позволяют обследовать не только отдельные компоненты готовности, но и определить сформированость познавательных функций, обеспечивающих необходимый уровень развития всех составляющих компонентов готовности ребенка к школьному обучению, а также выявить индивидуальные особенности развития познавательных функций для возможности осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пуляевская, Ольга Владимировна, Иркутск

1.Абрамов В.В., Абрамова Т.Я. Асимметрия нервной, эндокринной и иммунной систем. - Новосибирск: Наука, 1996.- 97 с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997. -368 с.

3. Авотинын В.А. Диагностика уровня развития мышления, памяти и внутреннего плана действия детей//Сб. ст. НИИ педагогики. Рига. 1980. -с.39-60.

4. Агеева С.Р. Функциональная моторная асимметрии и" некоторые психофизиологические особенности школьников 7-14 лет//Новые исследования по возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1987. - №1. - С.17-19.

5. Адрианов О. С. О теоретических аспектах онтогенеза мозга. //Физиологический журнал СССР, 1987, т. 73, 2, с. 184-189.

6. Айрапетянц В.А. Исследование рукости и других латеральных признаков среди практически здоровых школьников г. Москвы// Медико-социальные аспекты развития и воспитания здорового ребенка. М.,1983.

7. Актуальные вопросы подготовки детей к школе: Сб. науч. трудов/АПН СССР НИИ дошкольного воспитания/ Под ред. Т.В. Турунтае-вой.-М., 1985.

8. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Уч. пособие/ Л.С. Цветкова, A.B. Семенович, С.Н. Котягина, Е.В. Гришина, Т. Ю. Гогберашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. М.-Воронеж, 2002.

9. Александрян Э. А. Сенсорное развитие на ранних стадиях онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе. Ереван, Айастан, 1972. -223 с.

10. Алексеева Т.Ю. Музыкальное искусство как педагогическое средство коррекции эмоциональногой дезадаптации у младших школьников. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.

11. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя- музыканта. -М.: Владост, 2000. 335 с.

12. Ананьев Б. Г. Собрание соч. т. 2. М., Педагогика, 1980.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х томах. М., Педагогика, 1982.

14. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., Наука, 1980.- 198с.

15. Антропова М.В. Морфофизиологические критерии школьной зрелости. //Физиологические критерии готовности к обучению в школе. М., 1977.- С. 8-9.

16. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2001.

17. Апраксина O.A. Из истории музыкального воспитания. -М.: Просвещение, 1990.

18. Аристова Т.А. психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление// Вопросы психологии, 2000, №5, с. 142-146.

19. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1927.

20. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -JI., 1979.

21. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет//Вестн. Моск. ун-та, сер. 14, Психология, 1996, №2, -с. 51-58.

22. Ахутина Т.В., Каширская Е.В. Нейропсихологический анализ индивидуальных особенностей переработки лексической информации// Вопросы психологии, 2000, №3, с.93-101.

23. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения//В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996, с. 160-170.

24. Бабаева Т.И. Повышение эффективности подготовки детей к школе в детском саду//Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л.: ЛГПИ, 1998. -С.24-29.

25. Бабаенкова C.B., Николаева И.Ф. К вопросу о нарушении схемы тела при локализации поражения в левом полушарии мозга// Журнал невропатологии и психиатрии. -1961.-№5. с. 696.

26. Бадалян JL 0. Невропатология. М., Просвещение, 1987. -318 с.

27. Балонов JI. Я., Деглин В. JI. Восприятие сложных неречевых звуковых образов в условиях инактивации доминантного и недоминантного полушарий/В кн.: Хрестоматия по нейропсихологии/Под ред. Е.Д. Хом-ской. М., 1999, с. 133-137.

28. Батуев А. С. Высшая нервная деятельность. М., Высшая школа, 1991.

29. Бауэр Т. Психическое развитие младенца./ Пер. с анг. A.B. Леоновой/Под общ. ред. A.B. Запорожца, Б.М. Величковского. -М.: Прогресс, 1979.

30. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Уч. пособие для студентов высшего и среднего пед. уч. заведения. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -248 с.

31. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников/Под ред. М.А. Румер. -М.: Педагогика, 1975. -160 с.

32. Белый Б. И. Психические нарушения при опухолях лобных долей мозга. М., Медицина, 1987. -144 с.

33. Беляева Экземплярская С.Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке// Проблемы музыкального мышления: Сборник статей. -М.: Музыка, 1974.

34. Березина Е. Как готовить ребенка к школе/Календарь для родителей.-М., 1991.-71 с.

35. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., Медицина, 1966.

36. Бертулис A.B., Глезер В.Д. Пространственное цветовое зрение. -Л.: Наука, 1990.

37. Бетелева Т. Г. Онтогенез структурно-функциональной организации воспринимающей системы мозга//В кн.: Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. JL, Наука, 1990, с 65-86.

38. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетичском воспитании ребенка с первых дней его детства. -М., 1916.

39. Бианки В.А., Шаранова П.А. Влияние ритма музыки на внимание студентов/ Сб. Материалы конференции. СПб, С-ПГУ, 2000.

40. Бианки B.JL, Удалова Г.П. Латерализация полушарно?о контроля помехоустойчивости // Физиологический журн. им. Сеченова,- 1983.- Т.69, №6.-С. 36-42.

41. Блаженкова О.В. Психологическое изучение музыкального ритма / Сб. Материалы конференции. М., МГУ, 2000.

42. Блинова O.A. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы//Психологический журная.-1998.-№3. с.106-118.

43. Богданович Н.Г. Взаимосвязь проявлений межполушарной асимметрии с особенностями эмоциональных состояний у младших школьников разных уровней обучаемости: Дис. Канд.псих.наук. Иркутск, 1998.

44. Богуславская В.Ф. Психофизиологические и психологические характеристики детей 6-7 лет с разной степенью готовности к обучению в школе. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ростов - на -Дону, 2000.

45. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1963.

46. Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. СПб, 1999.

47. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия//Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979. -с. 256-275.

48. Будницкая И.И. Ребенок идет в школу. М., 1985. -С.6-8.

49. Буре P.C. Готовим ребенка к школе. М.: Просвещение, 1987.

50. Буренина А.И. Ритмопластика. -Спб, 1994.

51. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. -М. : Аграф, 1997. -128 с.

52. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейроп-сихологической диагностики. Спб, Стройлеспечать, 1997. - 400 с.

53. Величковский Б. М. Функциональная организация познавательных процессов. Дисс. докт. псих. наук. М., МГУ, 1987.

54. Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга //Вопросы психологии, 1989, №2. с. 20-27.

55. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1983. -256 с.

56. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. -173с.

57. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. -цит. по: Овчинниковой Т.С. Дифференцированное использование музыки в коррекционном воздействии на детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1999.

58. Волкова В.К. Лечебная педагогика в условиях реабилитационного центра. -Тюмень, 2000.

59. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Уч. пособие для студентов пед. ин-ов. -М.: Просвещение, 1985. -187 с.

60. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.: Профиз-дат, 1995. -94 с.

61. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. М., Педагогика, 1982-84 гг.

62. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Издательство АПН, 1960.

63. Вяткин Б.А., Дрофман Л.Я. Влияние музыки на психомоторику, в связи с особенностями нейродинамики//Вопросы психологии, 1980, №1, с.94-100.

64. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., МГУ, 1978.

65. Ганжа С.Ю. Социально-психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья. Дисс. канд. псих. наук. Пятигорск, 2000.

66. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье,- СПб.: АО «Сфера», 1994. -158с.

67. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки. М., 1975.

68. Гильбух Ю.З. Проблемы функциональной музыки в зарубежной психологов//Вопросы психологии 1971 -№3, с. 162-168.

69. Голубева Н.В. Музыкальное воспитание как компонент «лечебной педагогики» в условиях детского реабилитационного учреждения. Дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 2000.

70. Голубева Э.А. Реакция навязывания ритма как метода исследования в дифференциальной психофизиологии/ЛТроблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972.Т.7.

71. Гомезо М. В., Герасимова В. С., Орлова JL М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.Воронеж, Изд-во "Институт практической психологии", 1998. -256 с.

72. Гончаров O.A. Нейропсихологический анализ нарушений зрительного восприятия у детей с локальными поражениями мозга. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. СПб, 1998.

73. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М.,1983.-190 с

74. Гордон X.- цит. по: Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.-232 с

75. Гринева И.М. Изучение особенностей музыкального восприятия у больных с начальными проявлениями неполноценности кровоснабжения мозга: Дисс канд мед. наук. -Л., 1981.

76. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. М., 1958.

77. Гришина Е.Г. Нейропсихологический анализ образов-представлений у детей с трудностями обучения в общеобразовательной школе. Дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. М., 2000.

78. Тромбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988.

79. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.-208с

80. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. -М., 1976. -79с.

81. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

82. Далькроз Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. -СПб., 1922.

83. Детская патопсихология: Хрестоматия, Уч. пособие/Сост. Н.Л. Бе-лопольская. М., 2000.

84. Дзятковская Е.Н. Как преодолеть учебные затруднения у ребенка (методические рекомендации для учителей и родителей). Иркутск, 1999.

85. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. Минск, 1997.

86. Доброхотова Т.А., Брагина Н. Н. О языке описания функциональной асимметрии мозга/Л Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сборник докладов/Ред. Е. Д. Хомская, Т. В. Ахутина. М., Изд-во "Российское педагогическое общество", 1998. - с. 108-114

87. Доброхотова Т.А. Брагина, Н.Н. Левши. М.:"Книга", 1994. - 232 с.

88. Дошкольная педагогика /Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуко-вой. -М., 1988.

89. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. -СПб.,1997. -192 с.

90. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихология - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. -М.: Линка-пресс, 1998. -184 с.

91. Еремина Л.Е. Типы трудностей у детей в обучении и пути их преодоления. На материале коррек. классов. Дисс. канд. псих. наук. М., 2000.

92. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М., 1998. -176с.

93. Ефименко H.H. Музыкальное сопровождение в дошкольной педагогике. Киев, 1998.

94. Заваденко H.H., Петрухин A.C., Манекис Н.Г. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследова-ние//Вопросы психологии. -1999 -№4 -с.21-28.

95. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М., 1968.

96. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики//В кн.: Избранные психологические труды. В 2-х т., т. 1. М., 1986. - с. 223-257.

97. Запорожец A.B. Интеллектуальная подготовка детей к шко-ле//Дошколъное воспитание. -1977. -№ 8 С. 26-30.

98. Змановский Ю. Психофизиологические и психологические особенности шестилетних детей// Дошкольное воспитание. -1983.- №2.- С. 41-44.

99. Иванов Е.С. Проблемы задержки психического развития и дифференцированный подход в учебном процессе//Дефектология: Современные проблемы обучения и воспитания/ Сб. тезисов статей юбилейной конференции. СПб: Образование. 1994. - с. 74-76.

100. Иванченко Г.В. Восприятие музыки и музыкальные предпочтения// Психологический журнал, 2001, том 22, №1, с. 72-81.

101. Игнатович Г.С. Образная и вербальная форма интеллектуальной деятельности и межполушарная асимметрия биоэлектрической активности мозга человека // Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. -С.33-36.

102. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. -СПб: Питер, 2001.

103. Кабалевский Д.Б. Прекрасное побуждает доброе. Эстетическое воспитание. Статьи, доклады, выступления. М.: Педагогика, 1973. -334с.

104. Ю4.Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии, 1988, № 6.

105. Ю5.Казаринова A.C. Музыка в системе психопрофилактикб//Проблемы психопрофилактики нервных и психических расстройств. JL, 1976.

106. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики// Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М., 1975.

107. Ю7.Каменская В.Г., Шапиро Е.И., Таманов JI.B., Зверева, C.B. Готов ли ваш ребенок к школе? СПб: Акцидент, 1997. -163 с.

108. Ю8.Капигин Ф., Оржеховский В. Трудные- дети трудных//Народное образование. -1991. №9. -с. 77-82.

109. Ю.Карпов Ю. В. Обучаемость как характеристика умственного разви-тия//Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1990, №2 с. 3-16.

110. Каруле А.Я. Обучение шестилетних детей в школе. М.: Педагогика, 1984. -96 с.

111. Касаткин В.М. Психологический контакт с музыкой// Психологический журнал. 1999, том 20, №3, с. 143.

112. Каструбин Э.М. Ключ к тайнам мозга: Факты о тайнах мозга. -М.: Триада, 1995.

113. Кегхуашвилли Г.Н. К проблеме психологического восприятия музыки// Вопросы музыкознания. М.: Музгиз, 1960.

114. Князева Т.С., Пашина А.Х. Связь тревожности и эмоционального фона личности с особенностями восприятия музыки// Психологический журнал, том 22, 2001, №1, с. 123-127.

115. Ковалев Г.А. О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений// Семья и формирование личности. -М., 1981.

116. Ковалев В. В. Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.

117. Козлова В.И., Фарбер Д.А. Физиология развития ребенка. М., 1983.

118. И9.Коморова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

119. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., Роспедагенство, 1997. -124 с.

120. Корнер Л.И. Вопросы лечебной педагогики и профилактика дислексии и дисграфии//Хрестоматия по психодиагностике/Под ред. Е.Д. Хомской. СПб, 2001. - с. 186-225.

121. Костандов Э.А. Принципиальные вопросы изучения функциональной асимметрии полушарий большого мозга человека. М., 1983. - С.218-231.

122. Котик Б. С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов н/Д., Изд-во Рост, ун-та, 1992. -176 с.

123. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М. 1987. -77 с.

124. Крангальс Э.Р., Черкасская A.A. Музыкотерапия как один из пси-хокоррекционных методов работы с дезадаптивными детьми. СПб., 1995.

125. Крапивникова О.В. Психофизиологические аспекты межполушар-ной асимметрии мозга у детей 7-9- лет. Дисс. канд. биол. наук. Рязань,1998.

126. Кропотов Ю.Д., Кропотова О.В. и др. Нейрофизиологические механизмы селекции действий и их нарушение при синдроме дефицита внима-ния//Физиология человека.-1999.-№1.-с. 115-125.

127. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. -М.: Просвещение, 1968.

128. Кураев Г.А. Функциональная асимметрия коры мозга и обучение. -Ростов на - Дону.: Изд-во Рост, ун-та, 1982. - 158с.

129. Кураев Г.А., Соболева И.В. Функциональная межполушарная асимметрия мозга и проблемы валеологии// Валеология. 1996. - №2. - с.29

130. Курганский А. В., Ахутина Т. В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет// В кн.: Хрестоматия по нейропсихологии/ Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1999, с. 357-361.

131. Кэмпбелл Д.Дж. Эффект Моцарта/ Пер. с анг. Л.М. Щукин.- Мн.,1999. -320 с.

132. Лаврова О.В. Пространственно-временная организация биоэлектрической активности мозга в процессе восприятия текстов и музыки. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. М., 1996.

133. Лебединский В. В. Проблема развития в норме и патологии. /Я Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сборник докладов. Ред. Е. Д. Хомская, Т. В. Ахутина. М., Изд^-во Российское педагогическое общество", 1998. - с. 193-201.

134. Леонтьев А. Н. Избранные психологические соч. т. 2. М., Педагогика, 1983.

135. Иб.Леутин В.П., Николаева Е.И. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука, 1988. - 193с.

136. Ливанов М.Н. -цит. по: Хватовой М.В. Влияние пролонгированного музыкального воздействия на развитие функций мозга ребенка. Автореферат дисс. канд. псих. наук. Тамбов, 1996.

137. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

138. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их пре-одоление//Вопросы психологии 1998 - №5. - с. 130-141.

139. Лукашевич И. П., Мачинская Р. И., Фишман М.Н. Диагностика функциональных состояний мозга у детей младшего школьной) возраста с трудностями обучения//Физиология человека, 1995, т. 20, с. 34-45

140. Лурия А. Р. Варианты "лобного синдрома" (к постановке проблемы). В кн.: Функции лобных долей мозга. М., Наука, 1982, с. 8-46.

141. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., МГУ, 1969. - 504с.

142. НЗ.Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., МГУ, 1973. - 374 с.

143. Лямина Г. Формирование учебной деятельности у детей (шести-семи лет)// Дошкольное воспитание. 1974.- №11. - С. 15-20.

144. Максименко М. Ю., Ковязина М. С. Пособие для практических занятий по нейропсихологической диагностике. М., Теревинф, 1998. -44 с.

145. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб, Изд. С.-П. Ун-та, 2000.

146. Манагетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. Пер. с итал.-СПб, 1992.-с.81.

147. Манелис Н.Г. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования ВПФ у здоровых детей и у детей с аутистическими расстройствами. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. М., 2000.

148. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., Компенс-центр, 1993. -198 с.

149. Ш.Марютина Т. М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития/УВ кн.: Учителю о психологии. М., Издат. отд. ЦКФЛРАО, 1995. -с. 50-58.

150. Маслова Н.В. Биоадекватные учебники. М., 2001.

151. Маслова Н.Д., Никифорова М.И., Борисова А.И. -цит. по: Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.-232 с.

152. Мастюкова Е.М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с анте- и перинатальным поражением моз-га//Дефектология. -1994. -№5.-с.36.

153. Масюк А.И. Коррегирование функциональной асимметрии физическими упражнениями, как метод повышения спортивно-технических ре-зультатов/ЛГруды Украинского НИИФК. Харьков, 1939.

154. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. -М., 1976.

155. Меерсон Я. А. Роль левого и правого полушарий в сукцессивном и симультанном синтезе и процессы обучения//Нейропсихология сегодня/ Ред. Е. Д. Хомская. М., Изд-во МГУ, 1995. - с. 38-45.

156. Меерсон Я. Л. Функциональная асимметрия полушарий мозга и процессы переработки информации// В кн.: Хрестоматия по нейропсихологии/ Под ред. Е.Д. Хомской. -М., 1999, с. 139-141.

157. Методологические аспекты науки о мозге /Под. ред. О. С. Адриа-нова, Г. X. Шингарова. М., Медицина, 1983.

158. Микадзе Ю.В. Нейропсихология индивидуальных различий в детском возрасте. Дисс. на соис. уч. степ, доктора псих. наук. М., 1999.

159. Микадзе Ю.В. Нейропсихология диагностика способности к обучению// В кн.: Хрестоматия по нейропсихологии/Под ред. Е.Д. Хомской. -М., 1999, с. 434- 435.

160. Михайлова Е.С. Восприятие музыки здоровыми людьми и лицами, находящимися в состоянии стресса//Физиология человека. -1992. Т. 18, №6.

161. Мосидзе В.Н., Рижинашвили P.C., Самадашвили У.В., Турашвили Р.Г. Функциональная асимметрия мозга. Тбилиси: Мецниереба, 1977. -120с.

162. Москвин В. А. Индивидуальные профили латеральности и некоторые особенности психических процессов (в норме и патологии)/Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1990.

163. Мухина B.C. Детская психология. СПб., 1992.

164. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Влияние музыки на человека по данным ЭЭГ и психологических показателей//Вопросы психологии. -1975.№1. С. 54-67.

165. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. -380 с.

166. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1988. -№1. - С.50- 60.

167. Нежнова Т.А., Филиппова Е.В. Исследование эмоционального отношения к школе и учению у детей шести- семи лет //Новые исследования в психологии. -1983.- №2(29). -С. 29-33.

168. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. -160 с.

169. Новикова Л. А. Нейрофизиологические механизмы зрительной и слуховой депривации //Физиология человека, 1986, т. 12, №5. с. 844-856.

170. Новицкая JI.П. Влияние различных музыкальных жанров на психологическое состояние человека//Психологический журнал. 1984. Т.5 №6. -с.79.174.0вчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.-240С

171. Овчинникова Т.С. Дифференцированное использование музыки в коррекционном воздействии на детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999.176.0сипова A.A. Введение в практическую психокоррекцию. М., 2000.-240C

172. Основы психофизиологии: Учебник/ Отв. ред. Ю.И. Александров. -М.: Инфра-М, 1997.- 432 с.

173. Особенности психического развития детей 6- 7 летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина. Л.А. Венгера. М., 1988.

174. Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности/ЯТсихологический журнал. Том 14.-1993.-№4,-С. 142-146 с.

175. Пермякова В.А. Возрастное развитие детей, его предпосылки и закономерности (в норме и при отклонениях). Иркутск, ИГПУ, 2001.

176. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. -М.,1999. -176с

177. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -680 с.

178. Подготовка детей к школе в ССР и ЧССР/ Под ред. Л.А. Парамоновой. М.- Братислав, 1989.

179. Пожарская E.H. Психофизиологические характеристики лиц с разным профилем функциональной межполушарной асимметрии мозга. Дисс. на соиск. уч. степени канд. биол. Наук. М., 1999.

180. Полонская H. H., Яблокова JI. В., Ахутина Т. В. Динамика функции программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1997, №2, с. 42-51.

181. Поляков В.Б. О физиологических механизмах влияния музыки на некоторые соматические и вегетативные функции. -Автореф. дисс. канд. биол. наук. -Пермь, 1968.

182. Поляков Г.И. О структурной организации коркового представительства различных анализаторов у человека/ЛВопросы психологии. -1959.-№9.

183. Полянская Е.А. Возрастные особенности межполушарной функциональной асимметрии в динамики психомоторной активности. Дисс. канд. псих. наук. Ростов на Дону, 1998.

184. Поцелуев A.A. Асиметрия движений.// теория и практика физической культуры. 1960. -№7. -с. 496

185. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной. -M., 1997.-528с

186. Проскура Е. О психологической готовности к школе первоклассни-ка//Дошкольное воспитание. 1977. - №8. - С. 34-38.

187. Пуляевская О.В. Подготовка детей к школе с учетом профиля латеральной организации мозга/Учебно-методическое пособие. Иркутск, 2002. - 87 с.

188. Пуляевская О.В. Комплексная развивающая программа для детей 5-6 лет (музыкальное воспитание). Иркутск, 2002. - 42с.

189. Пылаева H. М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1995, №3.

190. Развитие мозга ребенка /Под ред. С. А. Саркисова. Л., Медицина, 1965. -396 с.

191. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников/ Под ред. H.H. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М., 1985.

192. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М.,1989.

193. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1989. 488 с.

194. Русинов B.C., Гриндель О.М., Братина И.Н. Методика исследования в физиологии труда. М., 1974. -С. 52-80.

195. Сакату Хамбула. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения. Младший школьный Ъозраст. Автореферат дисс. канд. псих. наук. М., 2000.

196. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. -М., 1988.

197. Салтыков А.Б., Ильин В.И., Дронов A.A. Влияние неосознаваемой ритмической стимуляции на когнитивную деятельность//Психологический журнал. Том 14.-1993.-№5.-С. 42-47.

198. Светличная JI.B. Экспериментально-психологические исследование взаимосвязи в развитии музыкальных, психомоторных и познавательных способностей детей 5-7 лет. Дисс. канд. псих. наук. Ставрополь, 1999.

199. Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития//Дефектология. -2000. -№2. -С. 66-75.

200. Семенова JI. К., Васильева В. А., Цехмистренко Т. А. Структурные преобразования коры большого мозга человека в постнатальном онтогенезе/ В кн.: Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л., Наука, 1990, с. 8-44.

201. Семенович A.B. Нейропсихологическая психология и коррекция в детском возрасте: Уч. пособие для студентов высш. уч. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

202. Семенович A.B., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1995.

203. Семенович А. В., Цыганок А. А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза/ В кн. Нейропсихология сегодня. М., Изд-во МГУ, 1996, с. 170-183.

204. Симерницкая Э.Г., Ростоцкая В.И., Алле А.Х. О роли лобных долей мозга в организации слухо-речевой памяти у детей и взрослых//В кн.: Хрестоматия по нейропсихологии/ Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1999. с. 212215.

205. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90". М.: Знание, 1991.

206. Серебреникова Ю.В. Принципы нейропсихологического обследования в практике школьного психолога. Уч. пособие. Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комс.-на-Амурского гос. пед. института, 1990.

207. Сиротток А.Л. Психологические условия деятельности учителя по развитию мышления младших школьников с учетом возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Дисс. канд. псих. наук. Тверь, 1999.

208. Система детского музыкального воспитания К. Орфа/ Под ред. Л.А. Баренбойма. Л., 1980.

209. Совершенствование процесса формирования элементарных мате-матичских представлений в детском саду/ Под ред. Михайлова З.А. и др.1. Л.: ЛГПИ, 1990.

210. Соколов А.Н., Щебланова Е.И. Изменения в суммарной энергии ритмов ЭЭГ при некоторых видов умственной деятельности// Новые исследования психологии. 1974. - №3. - С.37-40.

211. Соленова Р. И. Подготовка и адаптация детей 6-8 лет к обучению в общеобразовательной школе средствами физического воспитания. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Краснодар, 1999.

212. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга М.: Мир, 1983.-256с.

213. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга/ Под ред. Д.А. Фарбер, Л. К. Семенова, В. В. Алферова и др. Л.: Наука, 1990. - 180с.

214. Тарасова Г.С. Потребность в классической музыкальном искусстве как психологический феномен// Психологический журнал. -Том 14.-1993.-№6.-С.71-77.

215. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.//Избранные труды. -М., 1985.

216. Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки. Система обучения К. Орфа. -М., 2000.- 96с.

217. Удачина Е.Г. Функциональная асимметрия полушарий мозга и регуляция эмоционального состояния// Психологический журнал. -2001, том 22, №2, с. 57-65.

218. Ухтомский A.A. Собрание сочинений. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1950.

219. Фарбер Д. А., Дубровинская Н. В. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте//Физиология человека. -1997. т. 23, №2,-с. 25-32

220. Филиппова В. О формировании психологической готовности дошкольников к обучению в школе// Дошкольное воспитание. -1977.- №8.-С. 18-20.

221. Фудин H.A., Тараканов О.П., Классина С.Я. Музыка как средство улучшения функционального состояния студентов перед экзаме-ном//Физиология человека. 1996. - Том 22, №3. С.99-107.

222. Халезова Н.Б., Курочкина H.A., Пантюхина Г.С. Лепка в детском саду. М., 1986.

223. Хватова М.В. Влияние пролонгированного музыкального воздействия на развитие функций мозга ребенка. Автореферат дисс. канд. псих, наук.-Тамбов, 1996.

224. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. Томск, Изд-во Томского университета. - М., Изд-во "Барс", 1997. - 392 с.

225. Хомская Е. Д. Об асимметрии блоков мозга //В кн.: Хрестоматия по нейропсихологии/ Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1999, с. 122-127.

226. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции: нейропсихологическое исследование. -М.: МГУ, 1992.

227. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 282с.

228. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1987.-288с.

229. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. -М.: Педагогика, 1991.-232 с

230. Цатурян A.B. Шахматно-музыкальная игротерапия, как средство интеллектуальной и социальной реабилитации детей с нарушениями развития психики/ Сб. Материалы конференции. М.: МГУ, 2000.

231. Цветкова Л .С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М., 1997.

232. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения нарушение и восстановление М., Юрист, 1997. -256 с.

233. Цеханская Л.И. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности// Диагностика умственного развития. -М., 1978.

234. Ченцов Н.Ю. Нарушение пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Дис.канд.психол.наук. -М., 1983.

235. Чейли Д. Готовность к школе: как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М., 1992. -128с.

236. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.й. Буяновой. М.: Просвещение, 1995.-160с

237. Чуприков А.П., Казакова С. Е. Частота и клиническая характеристика неврозов у леворуких детей в условиях переучивания//В кн.: Левору-кость у детей и подростков. М., Изд-во МЗ СССР, 1987, с. 90-100.

238. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. М., Столетие, 1997. - 480 с.

239. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении.-М., 1990.-181 с.

240. Шапкин С.А. Межполушарная асимметрия в переработке эмоционально окрашенной информации// Вопросы психологии 2000. - №3, с. 102-116.

241. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.

242. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

243. З.Шевченко Ю.С. Музыкотерапия детей и подростков//Психокоррекция: теория и практика. М., 1995. -с. 155-163.

244. Шеперд К. Нейробиология. М.: Мир, 1976. - 350 с.

245. Школа и здоровье учащихся/ Сост. А.В. Жилина. М.: Педагогика, 1991.

246. Шушарджан С.В. Физиологические особенности воздействия вока-лотерапии на организм человека: Дисс. канд мед. наук. СПб, 1994.

247. Эльконин Д. Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей//В кн.: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, с. 282-294

248. Яблокова JI.B. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки/ Автореферат дисс. на соискание уч. ст. канд. псих. наук. М., 1998.

249. Якобсон С.Г. , Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников. //Вопросы психологии. 1988.- №3.- С. 30-36.

250. Arismendi А. (Арисменди A.JI.) Дошкольное музыкальное воспитание.-М., 1989.

251. Allen М. Models of hemispheric specialization/ZPsychol. Bull. 1983. -V.93. -P.73-104.

252. Annet M. A single gene explanation of brainedness and handed-ness//Neursci. Lett. 1978. - Suppl.1 - 253p.

253. Annet M. Annotation: Lateralitu and cerebral dominance//.!. Child Psychol. Psychiat. 1991. - V.32., №2.

254. Annet M., Kilshow D. Mathematical ability and lateral asymme-tery//Cortex. 1982. V.18, №46,

255. Binet A. et. Courtier J. Influence Cle la musigue sur la respiration, la cocus, et la circulation capillaire "L" fonenic psychol. -1896. -3.

256. Bishop D.V.M. Handedness & Developmental Disorder.- Manchester Mac.Keith.H.Press, 1990.- 208 p.

257. Bogen J.E. The other side of the brain (.)//Bull. L.A., Neurol. Soc. -1969. V.3., №3. - P. 135-162.

258. Borkowski J.G., Peck V.A., Reid M.K. Impulsivity and strategy transfer: Metamemory as mediator. Child Development. V. 54 (2).- 1983/ P. 459473/

259. Bryden M.P. Laterality: Functional Academic Press, 1982. 32lp.

260. Bryden M.P. Latéralisation and measures of "left handedness"//Int. J. Neurosci. - 1989. - №2-3. - P.227-233.

261. Bryden M.P., Allard F.A. Do auditory perceptual asymmetries de-velop//Cortex. 1981. - V.17, №2. -P.313-318.

262. Brown F.G. Principles of Educational and Psychological Testing. -N.Y.: Holt, Rinehait Winston, 1976.

263. Cohen G. Hemispheric differces in serial vursus parallel processing? J. Exp. Psychol.- 1973/- V. 97.- P.349-356.

264. Dicken G., Sharpe M. Music therapy in the getting of a psychotherapeutic center. -Brit, Journ med psychol. V.43.- 1970 -P. 83-94.

265. Ferler E., Feder B. The expressive arts therapies art music and dance as psychotherapy. Englewood Cliffs Prentice Hall. -1981. -249p.

266. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problem solving. In: Resnick L.B. (Ed.). The nature of intelligence. Hillsdale, N.Y.: Erldaum.- 1976. P. 231235.

267. Flavell J. H. Metacognitive and cognitive monitoribg: A new area of cognitive- development inquiry. A mer. Psyhologist. V. 34. -1979. P. 906-911.

268. Gazzaniga M.S. The Bisected Brain. New York: Appleton Centure -Crofts, 1970.

269. Geschwind N./Behan P., Hormones, handedness and immunity|| Immunol. Today.- 1984/- Vol.5/ N7.-P. 190-191.

270. Geschwind N., Golaburda A.M. Cerebral latéralisation. Biological mechanisms, assotiations and pathology: II A Hypothesis and program for research// Arch. Neurol. 1985. V.42. №6. P. 521.

271. Glick S.D., Ross D.A. Lateralization of function in the rat brain. Basic mechanisms may be operative in humans/ZTrends. Neurosci. 1981. - V.4. -P. 196.

272. Granone F. La musica coneu Faulitante processi psicoterapeutiti.- Ras-sipons medpsicosom. V.8.- 1972. P. 162-164.

273. Hiller J.A. Uber die Music deren wirbungem Leipzig.- 1974.

274. Hines D. Visual information processing in the lest and right hemis-peres//Neuropsychologia. 1978. - V.16.,№5. - P.593-600.

275. Jansen P.L. Psychoanalytic orientierte mal und musiktherapie im Rahmen Stationärer. Psychotherapie Psyche. 1982. Bd 36.

276. Kaufman I., Holmes, Elizabeth H. Intensive treatment of a predelinquent boy with a learning disability. In G.E. Gardner (Ed.), Case studies in childhood emotional disatilities. New York: American Orthopsychiatry Assosiation, 1953. Pp. 265-299.

277. Kerner U. Methodeu der musikpsychologie in ihren Bedeutung fur dit Psychoterapie.-Ztchr center Fertbild. -1982. Dd 76

278. Kimura D., Humphrys C.A. A comparison of left and rightarm movements during speakingZ/Neuropsychologia. -1981. V.19., №6. -P.807-812.

279. Kinsborne M. Mechanisms ad Development of cerebral Lateralization in Children./An: Handbook of Clinical Child Neuropsychology. Eds. C. R. Reynolds, E. Flatcher-Janren. Plenum Press, N-Y, 1997, p. 102-120.

280. Leng X., Shaw G.L. Toward a neural of higher brain function using music as a window// Concepts in newroscience. 1991-V.2. -P. 229-258.

281. Levy J., Nagylaki T. A Model for Genetics of Handedness. Genetics, 1972.-p. 117-128.

282. Montessori M. The Impofance of movement in general Pevelopment. Education for a new word. Interelligence a the hand. Introduction to music. Movement and its part in education. Oxford, 1988-1989. -293 p.

283. Nebes R. Direct examivation and cognitive function in the right and left hemisphere // Brain and Lang.- 1977.- V.4.-P/ 32-44.

284. Patterson K., J.Bradshaw J. Differential hemispheric mediation of nonverbal visual stumili // J. Exper. Psychol.-1975.-.1.-N3.-P.246-252.

285. Penfield W., Roberts L. Speech and brain mechanims. Princeton University Press, 1959.

286. Reynolds C. R., Golden C. J., Bauer R. M. Handbook of Clinical Child Neuropsychology. New York, London, 1989.

287. Schwarts M., Smith M.L. Visual asymmetries with chimeric faces // Neuropsychologic 1980. - V.18., №1. -P.103-106.

288. Sparks R., Geschwind N. Dichotic listening in man after section of neo-cortical commissures// Cortex. 1968. - №4.

289. Sperry R., Gazzaniga M. Language following surgical disconnection of the hemisphere/ZBrain mechanismus under lying speech and language. New York.: Grune & Stratton.,1967.

290. Umilta S., Sava D., Salmaso D. Hemispheric asymmetries in a letter classification task with different type faces//Brain and Language. - 1980. -V.9., №2. -P.171-181.

291. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1950.

292. Vernon P.E. Psychological studies on creativity.// Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967 -8. P. 135-165.

293. Watson N.V., Kimura D. Right hand superiority for throwing but not for interceptina/ZNeuropsychologia. - 1989. - V.27., №11-12. - P. 139-141.