автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ковалев, Борис Петрович, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

§ I. Проблема межличностного понимания в системе "Учитель-ученик"

§ 2. Исходные методолого-теоретические положения и методика исследования

ГЛАВА П. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПЕДАГОГОВ О ПОНИМАНИИ ИХ УЧАЩИМИСЯ

§ I. Об отношении педагогов к мнению о них учащихся

§ 2. Представления педагогов об оценивании учащимися качеств "идеального" учителя

§ 3. Структура представлений педагогов о понимании их учащимися

ГЛАВА Ш. АДЕКВАТНОСТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МАСТЕРОВ И

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ О ПОНИМАНИИ ИХ УЧАЩИМИСЯ И НЕКОТОРЫЕ ПУТИ КОРРЕКЦИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

§ I. Степень адекватности представлений педагогов о понимании их учащимися

§ 2. Некоторые пути коррекции представлений педагогов о понимании их учащимися

Введение диссертации по психологии, на тему "Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ"

В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (5), принятых апрельским (1984г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР, определены пути дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы в школах и ПТУ, повышения квалификации педагогических кадров. В связи с этим признано необходимым "значительно улучшить психолого-педагогическую и методическую подготовку учителей (преподавателей) и мастеров производственного обучения, вооружать их активными формами и навыками воспитательной деятельности." (б, с.95). Этим определяется актуальность исследований в области психологии труда и личности учителя.

Актуальность. Одним из условий совершенствования труда педагога является овладение навыками и умениями общения с учащимися, установление доверительных взаимоотношений и взаимопонимания с ними. Это возможно при условии, если педагог будет не только знать и понимать учащихся, но и достаточно представлять, как его понимают и относятся к нему учащиеся. Без учета обратной информации об усвоении знаний учащимися, отношении их к содержанию и методам обучения, к поведению и способам общения учителя с классом и отдельными учащимися педагог не может продуктивно руководить учебно-воспитательным процессом и конструированием взаимоотношений и взаимодействия с учащимися.

Однако педагогов не всегда интересует, как их понимают и относятся к ним учащиеся. Не каждый педагог стремится узнать мнение учащихся о его поступках и качествах личности. Отсюда - случаи недооценки учителями объективно растущих к ним требований со стороны учащихся, возникновение психологического барьера в отношениях с ними, недопонимание необходимости коррекции поведения с учетом этих требований.

Рассматриваемая проблема особенно актуальна для системы профессионально-технического образования. Средние ПТУ являются одной из основных форм обучения и воспитания молодежи, гармонично сочетающей общее и профессиональное обучение. Они "становятся основной школой профессиональной подготовки молодежи и формирования достойного пополнения рабочего класса" (4, е.З). В ряде исследований (57) установлено,что выпускники ИГУ, по сравнению с выпускниками общеобразовательных школ, к профессиональной адаптации на предприятии подготовлены лучше, чем к социально-психологической адаптации, они не всегда успешно включаются в производственный коллектив, с трудом налаживают взаимоотношения и взаимопонимание с товарищами по работе. В связи с этим одной из важных задач деятельности ПТУ является подготовка учащихся к общению в условиях производства, к конструированию своих отношений с участниками совместной трудовой деятельности. Навыки и умения общения у будущих рабочих формируются в условиях учебно-профессиональной деятельности в ПГУ. Руководство формированием этих навыков требует от педагога знания того,как понимают и оценивают его учащиеся.

Цель исследования заключалась в определении условий и средств формирования у педагогов ПТУ (мастеров производственного обучения и преподавателей) представлений о понимании их учащимися как основы коррекции педагогами своих отношений с ними.

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи исследования:

I. Определить содержание отношения педагогов к мнению о них учащихся.

2. Изучить представления мастеров производственного обучения и преподавателей об оценивании учащимися качеств "идеального" педагога.

3. Выявить структуру представлений мастеров и преподавателей о понимании их учащимися.

4. Определить уровни сформированности и степень адекватности представлений мастеров и преподавателей о понимании их учащимися.

5. Разработать и апробировать некоторые способы коррекции представлений педагогов о понимании их учащимися.

В ходе исследования проверялись следукщие гипотезы: I) Содержание и адекватность представлений педагогов ПТУ о понимании их учащимися определяются особенностями совместной учебно-профессиональной деятельности; 2) На процесс формирования этих представлений влияют: а) социальные роли педагогов (мастер производственного обучения или преподаватель), б) отношение педагогов к мнению о них учащихся; 3) Уровень сформирован-ности представлений педагогов о понимании их учащимися влияет на совершенствование педагогической деятельности и самовоспитание педагогических способностей.

Предмет исследования - представления преподавателей и мастеров производственного обучения о понимании их учащимися ПТУ.

Объектом исследования явились педагоги (мастера производственного обучения и преподаватели) и учащиеся средних ПТУ гг.Гродно и Дрогобыча, а также слушатели ресцубликанского института усовершенствования работников профтехобразования в г.Минске. Исследованием было охвачено 132 педагога и 280 учащихся.

Методологическую основу исследования составляют положения классиков марксизма-ленинизма о закономерностях развития личности в системе общественных отношений.

Исходными методологическими принципами исследования являются: деятельностный подход к анализу социально-перцептивных и рефлексивных явлений; положение о взаимодействии внешних и внутренних условий в процессе формирования этих явлений; системный подход к анализу их. Представления педагогов о понимании их учащимися (одно из проявлений рефлексивного "Я") рассматриваются как сторона профессионального самосознания педагога, выполняющая важную роль в формировании его личности.

Концептуальным аппаратом для изучения проблемы представлений педагогов о понимании их учащимися явились общетеоретические положения, разработанные в русле исследований понимания человека человеком и самосознания (Б.Г.Ананьев, Г.А.Андреева, А.А.Бодалев, М.И.Боришевский, А.Г.Гусева, Ф.И.Иващенко, Н.В.Кузьмина, Я.Л.Коло-минский, И.С.Кон, С.В.Кондратьева, Ю.Н.Кулюткин, О.Г.Кукосян, Д.Ф.Николенко, В.И.Панферов, С.Л.Рубинштейн, Г.Я.Розен, П.Р.Чама-та, И.И.Чеснокова, А.И.Щербаков).

Методы исследования основываются на принципах марксистско-ленинской методологии,принципах проведения психолого-педагогического эксперимента. В работе применялись следующие опросные и экспериментальные методы: наблюдение, анкетирование, интервью, рейтинг, анализ сочинений-самохарактеристик педагогов "Что думают обо мне учащиеся?", модифицированная методика семантического дифференциала Ч.Осгуда, "Цветопись" (А.Н.Лутошкин), метод условных конфликтных ситуаций. В целях исследования путей коррекции представлений педагогов о понимании их учащимися проводился психолого-педагогический эксперимент. Интерпретация полученных данных проводилась на основе методов математической статистики и последующего качественного анализа. Определение структуры представлений педагогов о понимании их учащимися осуществлялось методом корреляционного анализа с последующим построением корреляционных плеяд и кластеров. Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались взаимопроверкой данных,полученных разными методами на одном объекте исследования. Значимость различий подтверждена статистическими методами.

Научная новизна. Впервые предметом специального исследования являются представления педагогов о понимании их учащимися. Выявлено содержание отношения преподавателей и мастеров производственного обучения к мнению о них учащихся. Раскрыты содержание и структура представлений педагогов о понимании их учащимися ПТУ. Изучено содержание представлений педагогов о понимании учащимися эталонных качеств "идеального" педагога и определена связь этих представлений с эталонами, сформировавшимися у самих педагогов и учащихся. Новым является выявление детерминант представлений педагогов о понимании их учащимися. Определена специфика представлений в зависимости от статусно-ролевых позиций педагогов, их пола, длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства, а также от уровня успеваемости учащихся. Разработаны критерии определения уровней сформированиести этих представлений и разработаны некоторые способы коррекции их.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в определении содержания и структуры представлений педагогов о понимании их учащимися, в выявлении рефлексивной природы этих представлений. Раскрыта их роль в совершенствовании педагогической деятельности и формировании педагогического мастерства. Определены пути коррекции представлений в процессе совместной деятельности педагога и учащихся.

Практическое значение. Результаты исследования имеют значение для совершенствования подготовки мастеров и преподавателей ПТУ к общению с учащимися. В частности, выводы и вытекающие из них практические рекомендации данного исследования, могут быть использованы на психолого-педагогических семинарах в ПТУ и средних общеобразовательных школах, а также на лекциях в системе повышения квалификации педагогов профессионально-технического образования, в институтах и техникумах, готовящих преподавателей и мастеров производственного обучения ПТУ. В совершенствовании взаимопонимания педагогов и учащихся могут быть использованы методики, разработанные и модифицированные применительно к коллективам ПТУ.

Апробация работы. Материалы исследования обсуждались на отчетных научных конференциях Дрогобычского имени И.Франко (1975г.) и Минского имени А.М.Горького (1983г.) педагогических институтов, на Всесоюзной конференции "Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга"(Краснодар, 1975г.), на республиканской конференции "Формирование личности в коллективной деятельности и общении" (Гродно, 1980г.), на научно-практической конференции "Связь науки с практикой -важный фактор повышения эффективности общественного производства" (Гродно, 1982г.), на научно-практической конференции молодых ученых (Минск, 1983г.), на конференции "Психолого-педагогические проблемы общения" (Гродно, 1983г.).

Внедрение полученных результатов осуществлялось в профтехучилищах, в которых проводилось исследование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Мастера производственного обучения наиболее точно прогнозируют оценивание их качеств слабыми учащимися, с которыми у них наиболее тесное взаимодействие; (об этом свидетельствует и тесная корреляционная связь между самооценкой мастеров и оцениванием их слабыми учащимися).

Преподаватели точнее прогнозируют оценивание их качеств средними и сильными учащимися, предполагаемое мнение слабых учащихся они занижают. В целом, преподаватели точнее, чем мастера, представляют характер понимания их учащимися.

2. Женщины точнее мужчин прогнозируют оценивание их учащимися. У преподавателей это различие выражено значительно сильнее, чем у мастеров.

3. С увеличением длительности педагогического стажа мастеров, особенно после 10 лет,и повышением уровня педагогического мастерства адекватность представлений снижается.

Точность прогнозов преподавателей в целом возрастает с увеличением длительности их педагогического стажа до 10 лет и несколько снижается после 10 лет стажа. В отличие от мастеров производственного обучения адекватность представлений преподавателей в целом увеличивается с повышением уровня педагогического мастерства.

4. Особенности соотношения самооценок педагогов и прогнозов об оценивании их качеств учащимися с реальными оценками влияют на характер взаимоотношений мастеров и преподавателей с учащимися, на стиль их педагогической деятельности.

5. Анализ материалов, полученных с помощью методики "Цветопись", показал, что преподаватели лучше мастеров знают и эмоциональное отношение к ним учащихся. При этом мастера несколько завышают предполагаемые оценки эмоционального отношения к ним учащихся, а преподаватели занижают. Педагоги обеих групп переоценивают положительное отношение к ним сильных учащихся и недооценивают отношение средних учащихся, с которыми меньше общаются. Мастера, особенно мужчины, занижают отношение к ним слабых, что объясняется усложенными взаимоотношениями со слабыми учащимися, недостатком гибкости в обращении с ними, конфликтным характером взаимодействия.

6. Мастера, мужчины и женщины, наиболее точно прогнозируют отношение к ним слабых учащихся. У преподавателей общей тенденции в прогнозировании отношения к ним учащихся разного уровня успеваемости не выявлено. Однако в силу особенностей взаимодействия преподавателей разного пола с учащимися разной успеваемости, женщины точнее прогнозируют отношение к ним слабых учащихся, а мужчины -отношение сильных.

7. Уровни адекватности представлений педагогов взаимосвязаны со степенью сензитивности к восприятию учащихся, степенью развитости "социального воображения", эмпатией, педагогической рефлексией, адекватностью самооценки.

-124

§ 2. Некоторые пути коррекции представлений педагогов о понимании их учащимися.

Проведенный во второй главе и предьщущем параграфе анализ доказал, что 29% мастеров и 4% преподавателей имеют неадекватные представления о понимании их учащимися. Поскольку высокоадекватными представлениями обладают 24% преподавателей и около 8% мастеров, а высокий и средний уровни сформированности представлений в целом имеют 60% преподавателей и только 37% мастеров, правомерна постановка специальной задачи коррекции неадекватных представлений педагогов ПТУ.

Исходным этапом работы по коррекции представлений педагогов о понимании их учащимися мы считаем начало экспериментального исследования, когда испытуемые впервые задумались над тем,что думают о них учащиеся как о профессионалах и личностях.Анализ ответов педагогов об' отношении их к содержанию подобной информации и о степени выраженности у них потребности в ее получении(см.§ I П главы) показал, что ряд педагогов не стремятся к получению обратной информации об оценке их деятельности учащимися, считая ее ненужной. Беседы, проведенные с этими педагогами, показали наличие у них установки на то,что учащиеся ПТУ в силу недостаточной общеобразовательной подготовки не могут правильно оценить профессиональные и личностные качества педагогов. Поэтому эти педагоги считают,что учитывать мнение учащихся означает подстраиваться под них, идти у них на поводу. Таким образом, отсутствие положительной мотивации препятствует формированию у педагогов адекватных представлений о понимании их учащимися. Дополнительным подтверждением слабого знания многими педагогами того,как их оценивают учащиеся, является то,что большинство из них не смогли ответить на вопрос "На кого из Ваших коллег, по мнению учащихся, Вы больше всего похожи?"

Работа по коррекции представлений педагогов о понимании их учащимися осуществлялась в два этапа.

Первый (подготовительный этап) проводился одновременно с констатирующим исследованием. На этом этапе осуществлялись следующие виды работы.

1. Подбирались испытуемые для глубокого изучения их представлений и целенаправленной работы по их коррекции. Главным критерием отбора было добровольное согласие педагогов на участие в эксперименте и интерес к проводимому исследованию. С целью установления доверительных отношений с испытуемыми экспериментатор принимал участие в проведении ряда общеучилищных мероприятий,участвовал в заседаниях педагогического совета, совещаниях, посещал уроки мастеров и преподавателей, общался с ними во внеурочное время, в результате чего стал как бы временным членом педагогического коллектива. Одновременно проводилось изучение испытуемых как непосредственно(при посещении уроков, с помощью тестовых методик), так и путем выяснения мнения о них администрации, коллег и учащихся.

2. На занятиях психолого-педагогического семинара были прочитаны лекции, посвященные проблемам педагогического общения и взаимопонимания педагогов и учащихся. В лекциях широко использовались предварительные результаты проводимого исследования, проводился общий анализ особенностей понимания учащимися своих педагогов и представлений мастеров и преподавателей о понимании их учащимися.

На втором этапе осуществлялась экспериментальная работа по коррекции представлений мастеров и преподавателей о понимании их учащимися.

Одним из важных и эффективных методов коррекции неадекватных представлений педагогов является решение педагогических задач,основанных на условной конфликтной ситуации. Решение задач проводилось в два этапа. На первом этапе организовывалась групповая дискуссия, целью которой было выявление возможных вариантов поведения педагога в конфликтной ситуации (обсуждение вопроса "А как иначе мог поступить педагог в этой ситуации?"). После того, как совместно вырабатывались возможные варианты тактики педагога, экспериментатор знакомил испытуемых с мнением учащихся о том, как иначе мог бы поступить педагог в данной ситуации, после чего варианты, полученные от педагогов и учащихся, сравнивались. В результате сравнения выделялись наиболее оптимальные варианты поведения педагога в конфликтной ситуации, общие с точки зрения педагогов и учащихся.

На втором этапе каждый испытуемый выбирал из перечня возможных вариантов поведения педагога в сложной педагогической ситуации два варианта:

I) как он сам поступил бы в подобной ситуации; 2) какое поведение сочли бы наиболее типичным для него учащиеся. Ответы педагога сравнивались с прогнозами учащихся о том, как поступил бы он в данной конфликтной ситуации.

Рассмотрим пример работы с одной из задач. Суть ее заключается в следующем. Новая учительница литературы, впервые прийдя на урок, вызвала отвечать отличницу. Девочка отвечала уверенно,и к всеобщему удивлению учительница поставила ей за ответ тройку.Ученица не смогла сдержать изумления: "Тройка? Вы шутите?" "Нет" -ответила учительница, - "Вы старательно пересказали параграф из учебника. Однако в ответе не было ни одной живой мысли, своей. А чтобы никому не казалось, что я шучу, то в журнал ставлю ту оценку, которую заслуживает ответ. Двойка!" (132).

Дискуссия по этой задаче проводилась по следующему плану:

1. Правильно ли поступила учительница?

2. Смогли бы вы поступить также, если бы оказались в сходной ситуации?

3. Можно ли было поступить иначе? Как именно?

4. Как по вашему мнению, оценили бы эту ситуацию учащиеся? Как , по их мнению, должна была поступить учительница?

5. Ознакомление педагогов с мнением учащихся о том, как иначе мог бы поступить педагог.

6. Окончательная выработка тактики поведения педагога с учетом мнения учащихся.

Все мастера и преподаватели осудили поступок учительницы, считая его несовместимым с педагогическим тактом. Однако, по мнению испытуемых,поступок был неправильным по форме, а не по существу, так как они согласны с аргументацией оценки, которую дала учительница. 1

Об осуждении педагогами поступка учительницы свидетельствует и тот факт, что все испытуемые безоговорочно заявили, что поступили бы в подобной ситуации иначе.

В результате дискуссии о возможных вариантах поведения педагога в данной ситуации был сформулирован наиболее правильный с точки зрения педагогического такта вариант поведения: "На первом уроке в новой группе педагогу не следует опрашивать учащихся. Он должен познакомиться с группой, рассказать о своих требованиях, объяснить, как нужно готовиться к уроку и отвечать домашнее задание. Можно спросить учащихся, выразивших желание отвечать урок,и в доброжелательной форме:проанализировать ответ с точки зрения своих требований. Если ответ учащегося окажется неудачным, оценку ецу не ставить. Желательно, чтобы сам педагог показал образец того ответа, который он ждет от учащегося, при объяснении нового материала".

С этим вариантом согласились все педагоги, в том числе и те, которые предлагали иные, в целом правильные,однако половинчатые решения, типа: "Поставил бы ученице хорошую оценку,так как она отвечала так, как научил прежний преподаватель, а на следующем уроке спросил бы еще раз, чтобы проверить, как она усвоила мои требования" или "Поставил бы ученице хорошую оценку, предварительно убедившись с помощью уточняющих вопросов в том,что она правильно понимает материал урока".

Таким образом, с помощью групповой дискуссии была проведена коррекция мнений ряда педагогов и коллективно выработана оптимальная тактика поведения в сложной педагогической ситуации.

Все испытуемые уверены в отрицательной оценке учащимися поведения учительницы, описанного в задаче. Однако прогнозирование возможных ответов учащихся на вопрос "Как иначе можно было поступить в этой ситуации? " вызвало у педагогов затруднения. Они не смогли предположить, что некоторые учащиеся могут дать вариант поведения, близкий к выработанному педагогами в групповой дискуссии, и ограничились вариантами, которые мы привели выше как половинчатые, хотя в целом и правильные.

После этого испытуемые знакомились с наиболее часто называемыми учащимися вариантами возможного поведения педагога в данной ситуации. Мнение учащихся выяснялось в ходе специального исследования, основанного на той же задаче (59). Приведем перечень вариантов, которые учащиеся называют чаще всего, и которые отражают мнение учащихся всех уровней успеваемости о том, как могли бы поступить в данной ситуации их педагоги:

1. Преподаватель не поставил бы "2", а сказал мастеру (вариант только для преподавателей);

2. Педагог не поставил бы плохую оценку, так как девочка была отличницей;

3. Педагог сказал бы, что ставит "3", но в журнал не поставил;

4. Педагог поставил бы хорошую оценку, если ответ был правильный, хотя и по учебнику, а на следующем уроке спросил бы еще раз;

5. Педагог задал бы уточняющие вопросы и, если бы убедился в том, что ученица понимает материал, поставил бы хорошую оценку;

6. Педагог на первом уроке не спрашивал бы, а познакомился с группой, узнал, как их учили раньше, рассказал бы о своих требованиях и объяснил, как нужно готовиться к уроку и отвечать домашнее задание;

Таким образом, три последних варианта почти целиком совпадают с мнением педагогов. Однако то, что среди наиболее часто называемых учащимися вариантов поведения есть первые три варианта, свидетельствует о том, что,по мнению учащихся,не все педагоги умеют разрешать сложные ситуации, подобные описанной в задаче.

Характерно, что учащиеся, по-видимому, хорошо знают, как могут поступить в подобной ситуации их мастера и преподаватели.Тот факт, что учащиеся устойчиво прогнозируют для некоторых педагогов три первых варианта возможного поведения, свидетельствует, по-видимому, и о том, что они имели возможность оценить поведение этих педагогов в сходных ситуациях. С другой стороны, эти данные подтверждаются тем, что 35% мастеров и 32% преподавателей предполагают, что учащиеся могут указать для них неадекватные способы поведения, хотя сами отмечают для себя только оптимальные варианты. Это можно объяснить тем, что под влиянием групповой дискуссии произошла коррекция представлений этих педагогов о способах их поведения в данной ситуации, и хотя они приняли для себя наиболее адекватный вариант поведения, о котором не догадывались из-за недостатка педагогического опыта, тем не менее в своих прогнозах они адекватно прогнозируют мнение учащихся.

Таким образом, при решении задачи, содержащей условную конфликтную ситуацию, испытуемые совместно выработали тактику возможного поведения педагога, направленного на предотвращение конфликта и оптимизацию его учебно-воспитательной работы и отношений с учащимися.

В целом, метод решения педагогических задач, содержащих условные конфликтные ситуации, по нашему мнению и мнению педагогов, принимавших участие в исследовании, является удачным способом актуализации имеющихся у педагогов знаний об отношении учащихся к ним и их деятельности, пробуждает у них интерес к проблеме взаимодействия педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе, способствует коррекции неадекватных представлений педагогов о понимании их учащимися, а также формированию у педагогов практических социально-психологических умений.

Нами была предпринята попытка экспериментального исследования возможности коррекций неадекватных представлений педагогов о понимании их учащимися с изменением условий и содержания совместной деятельности педагогов и учащихся.

Для выявления представлений педагогов об отношении к ним учащихся и отношения учащихся к педагогам применялась адаптированная для целей нашего исследования шкала "TC-I", разработанная Ю.Л.Ха-ниным и А.В.Стамбуловым (152,с.172-180) (см.приложение 4).

Испытуемым предлагалось прогнозировать отношение к ним учащихся. С этой целью каждый испытуемый должен был подчеркнуть в шкале отношений ответы "да" и "нет" в соответствии его прогнозам о том, как ответили бы, оценивая его, 15 учащихся (выбранные им самим) . Заполненные бланки оставались у экспериментатора, а испы -туемые самостоятельно проводили исследование с теми же учащимися. Затем с помощью ключа (см.приложение 5) каждый испытуемый при участии экспериментатора проводил обработку полученных материалов и сравнивал свой прогноз с отношением к нему учащихся. В экспериментальном исследовании участвовали 17 педагогов (8 мастеров производственного обучения и 9 преподавателей). Сравнительный анализ проводился по следующим параметрам:

I. Выявление учащихся, отношения которых с педагогом носит неблагополучный характер. При этом педагог имел возможность убедиться в точности своего прогноза относительно всех испытуемых.

2. Выявление характера межличностного контакта педагога с учащимися по основным компонентам отношения к нему учащихся (гностическому, эмоциональному и поведенческому).

3. Выявление тех пунктов шкалы отношений, по которым существует наибольшее расхождение между прогнозами педагога и ответами учащихся.

Вычисление индекса адекватности прогнозов педагога проводилось по формуле: число совпадений прогнозов А = педагога с ответами учащихся . 100%, где в зна

360 менателе стоит общее число ответов 15 учащихся по 24 пунктам"Шка-лы отношений".

Покажем на конкретном примере методику работы со "Шкалой отношений".

Испытуемый-преподаватель, мужчина, с длительностью педагогического стажа 8 лет, среднего уровня педагогического мастерства. Проведенный им при помощи экспериментатора сравнительный анализ дал следующие результаты:

1. Выяснилось, что прогнозы педагога адекватны не по всем учащимся. Условно можно выделить учащихся, ответы которых преподаватель прогнозировал достаточно точно (ответы учащихся и прогнозы педагога различаются не более, чем по 2-5 утверждениям шкалы) »учащихся, чьи ответы преподаватель прогнозировал с меньшей точностью (различие по 6-10 утверждениям), и,наконец, учащихся, мнение которых преподаватель знает в наименьшей степени (различие по 11-20 утверждениям).

По ряду утверждений учащиеся оценили преподавателя выше, чем он предполагал, а по некоторым - ниже (та же тенденция отмечена и для большинства остальных испытуемых).

2. Чаще всего прогнозы преподавателя не совпадают с ответами учащихся по пунктам шкалы, характеризующим эмоциональный компо -нент отношения к нему учащихся (58 несовпадений прогнозов с ответами учащихся). Преподаватель успешнее прогнозирует ответы, отражающие гностический компонент отношений к нему учащихся (40 несовпадений) и лучше всего- поведенческий (всего 36 несовпадений).Эти данные свидетельствуют о том, что учащихся в большей степени удовлетворяют особенности общения и поведения преподавателя на уроке, его знания и педагогическое мастерство, чем его отношение к учащимся, умение установить с ними теплые : неформальные отношения, учитывать индивидуальные личностные особенности учеников.

3. Наибольшие расхождения между прогнозами преподавателя и ответами учащихся выявлены для следующих утверждений:

Преподавателю не хватает чуткости в отношениях с учащимися". Несовпадение прогноза педагога с ответами учащихся выявлено в II случаях. В б случаях преподаватель неоправданно предположил, что учащиеся отметят его чуткость в отношениях с ними, а в 5 случаях, наоборот, получены положительные ответы о чуткости преподавателя от тех учащихся, от которых он не ожидал подобного ответа.

Я полностью доволен преподавателем". Для прогноза педагога и ответов ряда учащихся характерна та же тенденция, которая указана для предыдущего утверждения. Таким образом, преподаватель не имеет адекватного представления об эмоциональном отношении к нему большей части учащихся, принимавших участие в исследовании.

Преподаватель уделяет мне мало внимания". Преподаватель предполагал, что 7 учащихся ответят на этот вопрос утвердительно,однако они дали отрицательный ответ, в то время как 2 учащихся,которые, по мнению преподавателя,дали отрицательный ответ, в действительности ответили на вопрос утвердительно.

Преподаватель хорошо знает мои сильные и слабые стороны". Оказалось, что преподаватель переоценивает мнение учащихся о нем: его прогноз не совпал с мнением 8 учащихся, которые считают, что преподаватель недостаточно знает их сильные и слабые стороны. И, наоборот, ответы 2 учащихся, которые, по мнению педагога, должны были быть отрицательными , оказались положительными.

У нас с преподавателем чисто деловые отношения". Преподаватель уверен, что так ответят все учащиеся, однако в действительности 8 учащихся не согласились с этим утверждением, и 2 ученика в противовес прогнозу преподавателя не согласны с тем, что у них есть не только деловые отношения с преподавателем.

Работать с преподавателем - одно удовольствие". Анализ показал, что как и для предыдущего утверждения, прогнозы преподавателя свидетельствуют о незнании эмоционального отношения к нему учащихся. 12 учащихся, мнение которых не совпало с прогнозом преподавателя, дали утвердительный ответ.

Преподаватель, в основном, проводит уроки однообразно". Сравнение прогнозов преподавателя с ответами учащихся показало, что он недостаточно знает об оценивании учащимися особенностей его учебной деятельности. Об этом свидетельствует то, что мнение II учащихся не совпадает с прогнозом преподавателя о том,что они считают его уроки однообразными.

Сравнительный анализ прогнозов преподавателя и ответов учащихся завершился подсчетом индекса адекватности: оказалось, что только 62,8% прогнозов преподавателя оказались адекватными ответам учащихся.

В результате проведенного анализа преподаватель пришел к выводу о том, что недостаточно знает об отношении учащихся к нему и его деятельности. Чтобы глубже раскрыть содержание отношения учащихся к преподавателю и их мнение о нем, он был ознакомлен с результатами основного исследования. В частности, было показано, что, в целом представления преподавателя о понимании его учащимися характеризуется довольно высокой адекватностью по всем использованным методикам, однако эта адекватность ниже, чем у некоторых его коллег. Это свидетельствует об определенных недостатках в его работе, на которые указывают учащиеся. Так, они довольно низко оценивают такие качества преподавателя как "искренность", "умение убедить ученика", "умение общаться с учащимися", "умение заинтересовать учащихся", "организаторские способности".

В результате беседы с экспериментатором преподаватель пришел к выводу о том, что недостаточно высокая адекватность его представлений связана прежде всего со слабыми контактами с учащимися, ограниченными , в основном, общением на уроке. Поэтому у него часто складывается одностороннее, неполное мнение об учащихся на основании только учебной деятельности. На уроке он прежде всего 'ориентируется на дидактические задачи, не ставя перед собой специальную задачу организации общения с учащимися. В силу положительных характерологических свойств преподаватель ладит с учащимися. Поэтому он с удивлением узнал, что есть учащиеся, которые не вполне довольны им, не доверяют ему, считают, что преподаватель плохо чувствует их настроение.

В результате обсуждения результатов основного исследования и изучения адекватности представлений преподавателя об отношении к нему учащихся он пришел к выводу о необходимости расширения контактов с учащимися во внеурочное время, изучения учащихся в разносторонних условиях совместной с преподавателем деятельности с целью установления с ними доверительных неформальных отношений.

Работа, аналогичная описанной выше, проводилась с каждым испытуемым. В зависимости от результатов обсуждения и выводов, к которым пришли испытуемые и экспериментатор, для каждого из педагогов разрабатывалась краткая программа деятельности, направленная на оптимизацию отношений с учащимися с учетом требований последних к особенностям личности и деятельности мастера и преподавателя.

Осуществлялся выбор таких форм учебно-воспитательной работы, которые своим содержанием и способами организации обеспечивали творческое продуктивное взаимодействие педагога с учащимися, "субъектно-субъектные" отношения и взаимопонимание между ними.Содержание программы деятельности педагога предусматривало конструирование, прежде всего, тех сторон его поведения, которые не соответствовали ожиданиям учащихся и по которым была выявлена наименьшая адекватность представлений.

Так, например, программа деятельности, направленная на изменение эмоционального отношения к преподавателю, на примере котоporo был показан анализ материалов экспериментального исследования, включала следующие основные пункты:

1. Усилить индивидуальный подход к учащимся на уроках и во внеурочное время (проведение дополнительных уроков, консультации), особенно к тем из них, кто считает, что преподаватель уделяет ему мало внимания и не учитывает его индивидуальных особенностей. Глубже изучать условия жизни учащихся.

2. Активизировать работу предметного кружка.

3. Провести в общеучилищном масштабе предметную неделю. Привлечь учащихся к участию в предметной олимпиаде, викторинах, конкурсе стенгазет, подготовке и проведении вечера, завершащего предметную неделю. Все это должно способствовать формированию неформальных отношений педагога с учащимися, помочь преподавателю и учащимся лучше узнать друг друга в условиях не только учебной, но и других видов деятельности.

4. С этой же целью практиковать совместное с учащимися участие в общественно полезной деятельности (субботники по благоустройству училища и прилегающей территории, оборудование учебного кабинета, сельскохозяйственные работы).

5. Улучшить воспитательную работу с учащимися группы, к которой преподаватель прикреплен. Не ограничиваться проведением эпизодических воспитательных мероприятий, а совместно с мастером организовать все виды деятельности учащихся. Уделять особое внимание тем видам воспитательной работы, которые преподаватель в силу его общеобразовательной и психолого-педагогической подготовки может организовать лучше мастера. Конкретные виды и формы воспитательной работы преподаватель разрабатывал самостоятельно при участии мастера прикрепленной группы.

По такому образцу были разработаны программы деятельности и для остальных испытуемых,причем в первую очередь учитывались те компоненты отношения учащихся к педагогу, по которым была выявлена наименьшая адекватность. На протяжении двух месяцев испытуемые работали в соответствии с намеченной индивидуальной программой.

После этого было проведено повторное изучение адекватности прогнозов педагогов об отношении к ним учащихся по той же методике. Педагоги прогнозировали отношение к ним учащихся с учетом изменений, которые, по их мнению, должны были произойти в отношении к ним учащихся под влиянием специальной целенаправленной работы. Ответы учащихся, как и на предьщущем этапе исследования, сравнивались с прогнозами педагога. Каждый испытуемый самостоятельно проводил как качественный, так и количественный анализ и знакомил с его результатами экспериментатора.

На основании результатов качественного и количественного анализа можно сделать вывод, что, несмотря на довольно короткий срок работы испытуемых, направленной на изменение отношения к ним и оценивания их учащимися, адекватность представлений педагогов в целом возросла. Об этом свидетельствуют данные таблицы 23.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ковалев, Борис Петрович, Минск

1. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956, - 689 с.

2. Маркс К. Капитал. КН.1 Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т. 23« М.: Госполитиздат, изд. 2, 1955 - 900 с.

3. Ленин В.И. Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве. Полн.собр.соч., т.1, с. 347-534.

4. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 23 июня 1972 г. "О дальнейшем совершенствовании системы профессионально-технического образования". М.: Политиздат, 1972 г.

5. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Политиздат, 1984 - 112 с.

6. Айвазян С.А., Бежаева З.И., Староверова О.В. Классификация многомерных наблюдений. М.: Статистика, 1974, - 240 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 380 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В кн.: Избранные психологические труда (под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой ). М.: Педагогика, 1980, т.2, с.128-267.

9. Ахтариева Л.Г. Особенности-психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф.дисс.канд. психол. наук. Л.: 1978. - 16 с.

10. Ашрафьян И.Б. О взаимопонимании учителя и учащихся как внутренней предпосылке и результате педагогического общения. В сб.: Психология педагогического общения. Ростов н/Д., 1978,с. 49-58.

11. Андреева Г.М. Методологические проблемы и практика социально-психологических исследований. В кн.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии (под ред.Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой). - М.: Изд-во МГУ, 1977, с. 3-21.

12. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции. Вопросы психологии, 1977, № 2, с.3-14.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. 416 с.

14. Базилевская Л.С. Структура понимания учащихся студентами-практикантами. В сб.: Тезисы научно-практической конференции "Связь науки с практикой - важный фактор повышения эффективности общественного производства", ч.2 - Гродно, 1982, с.131-136.

15. Бактимиров Р. Учитель глазами учащихся. Народное образование, 1973, № 10, с. 81-82.

16. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 280 с.

17. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Стиль отношения педагога к классу как фактор формирования межличностных отношений.

18. В сб.: Психология возрастных коллективов. М.: 1978, с.12-13.

19. Березовин Н,А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.

20. Битуев В.П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся: Дисс. — канд. психол. наук. - Улан-Удэ, 1972.115 с.

21. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

22. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности .-В кн.: Социальная психология личности. М.: Наука, 1979, с. 35-62.

23. Богданова О.С., Петрова В.И. Отношение учителя к детям и формирование их нравственности. Советская педагогика,1966, № 12, с. 34-42.

24. Бодалев A.A. Представление о школьнике и понятие о его личности у сверстников и учителей. В кн.: Ученые записки ЛГУ, №341, вып. I. - Л., 1968, с. 15-21.

25. Бодалев A.A. О соотношении стиля поведения воспитателей и их понимания учащихся. В кн.: Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР. М., 1968, т.З, с.251-252.

26. Бодалев A.A. К психологии познания людьми друг друга.- В сб.: Проблемы социальной психологии. М., 197I, с. 19-28.

27. Бодалев A.A. О характеристиках личности педагога, влияющих на успешность его общения с учащимися. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга ( в семье, школе, производственных коллективах). - М., 1979, с. 8-10.

28. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

30. Бодалев A.A., Куницына В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. В сб.: Человек и общество (Ученые записки НИИКСИ, вып. IX).- Л., 197I, с. 151—160.

31. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. В сб.: Проблемыобщения и воспитания, чЛ. Тарту, 1974, с. 185-192.

32. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника. В сб.: Вопросы психологии личности школьника. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 196I, с. 3-31.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. 464 с.

34. Бондаревская Е.В., Крупеня З.Б. Исследование особенностей оценочных суждений старших школьников. Советская педагогика, 1970, № 12, с.56-66.

35. Будасси С.А.Самооценка личности. В кн.: Практические занятия по психологии (под ред. А.В.Петровского). - М.: Просвещение, 1972, с. 30-32.

36. Буева Л.П. Деятельность как предмет социальной психологии.- В кн.: Методологические проблемы социальной психологии.-М.: Наука, 1975, с. 45-62.

37. Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. Ростов н/Д, 1980. - 83 с.

38. Власенко В.В. К вопросу о взаимооценке учителя и учеников.-Радянська школа, 1977, № 12, с. 34-4К на укр.яз.).

39. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. - Киев, 198I. - 184 с.

40. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений, т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

41. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.- В кн.: Проблемы развития психики. Собрание сочинений, т.З. -М.: Педагогика, 1983, с. 6-328.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.259 с.

43. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя.

44. В сб.: Вопросы психологии личности (под ред. Е.И.Игнатьева). -М.: Учпедгиз, i960, с.197-213.

45. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. Вопросы психологии, 1975, № i, с.ЮО-Ш.

46. Гордин Ю.А. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

47. Григорьева Е.А. О самооценке педагога (по материалам зарубежных исследований). В сб.: Экспериментальная и прикладная психология, выпуск № 4.- Л.: Изд-во ЛГУ, 197I, с. 90-95.

48. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники. М.: Просвещение, 1976,- 80 с.

49. Добролюбов H.A. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - 735 с.

50. Ершов А.Н. К социально-психологическому исследованию групп ПТУ. В сб.: Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969, C.II2-II4.

51. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика:- Дисс. . канд. психол. наук.- Л., 1973. 144 с.

52. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1982,- 20 с.

53. Иващенко Ф.И. О психологии воспитания. В кн.: Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. - Минск: Вышейшая школа, 1980, с. 45-63.

54. Калинин М.И. О коммунистическом воспитании. М.: Политиздат, 1968. 221 с.

55. Калинин М.И. О молодежи. М.: Молодая гвардия, 1969. - 400с.

56. Катырева В. Каким должен быть учитель-мастер? Народное образование, 1975, № 9, с. 91-94.

57. Кессель В. Психологические исследования личности .учителя в ГДР. Вопросы психологии, 1982, № I, с. 84-90.

58. Кирильцева A.A. Психологические особенности производственной адаптации выпускников профессионально-технических училищ и средней школы. Вопросы психологии, 1980, № 4, с. II8-I23.

59. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности другого как субъекта общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - М.; 198I. - 22 с.

60. Ковалев Б.П. Понимание подростком поступка учителя. В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся (под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис ).- М., 1980,с. 138-141.

61. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 63 с.

62. Кондратьева C.B., Роздобудько В.M. Понимание учителем личности учащихся. Радянська школа, 197I, № 8, с. 14-20 ( на укр.яз.).

63. Кондратьева C.B., Рапопорт И.А., Токарская Т.С. 0 социально-психологической совместимости учителя и учащихся. Советская педагогика, 1975, № 7, с. 31-39.

64. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале средней общеобразовательной школы): -Дисс. . д-ра психол. наук. Дрогобыч, 1977. - 434 с.

65. Кондратьева C.B., Базилевская Л.С. Некоторые особенности понимания отличниками личности учителя. В сб.: Психология возрастных коллективов (под ред. А.В.Петровского, Л.И.Уман-ского). - M., 1978, с. 86.

66. Кондратьева C.B. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся. В сб.: Взаимопонимание' в общении учителя и учащихся. - Ростов н/Д, 1980, с. 26-34.

67. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося. -Вопросы психологии, №0, № 5, с. 143-148.

68. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения (Учебное пособие по спецкурсу для студентов 3-4 курсов).-Гродно, 1982. 67 с.

69. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959,с. 357-440.

70. Красовицкий М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере общения. В кн.: Проблемы общения и воспитания, чЛ. -Тарту, 1974, с. 193-201.

71. Крупская Н.К. К вопросу о воспитательной роли учителя.- На путях к новой школе, 1928, № 3, с. 4-5.

72. Крупская Н.К. Пед. соч. в Ют., М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953, т.З. 798 с.

73. Крутова Е.М. Коллективы профессионально-технических училищ.-В кн.: Коллектив и личность. М.: Наука, 1975, с. 145-155.

74. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 184 с.

75. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 98 с.

76. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. - Л., 1973, с. 86-87.

77. Кукосян А.Г. Профессия и познание людей. Ростов н/Д, 1978.- 157 с.

78. Кулешова Л.Н. Психологические особенности познания учителем ученика в процессе общения: Дисс. . канд. психол. наук.- Л., 1977. 170 с.

79. Кулюткин Ю.Н. Основные условия достижения педагогических целей. В кн.: Моделирование педагогических ситуаций. - М.: Педагогика, 1981, с. 12-15.

80. Кулюткин Ю.Н. Профессионально значимые качества личности учителя. В кн.: Моделирование педагогических ситуаций. - М.: Педагогика, 1981, с.17-25.

81. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя.-В кн.: Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981, с. 15-17.

82. Лахт Х.Э. О взаимоотношениях учителя и учащихся. В кн.: Советская педагогика и школа, вып.З - Тарту, 1970, с. 100-III.

83. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Тарту, 1982.15 с.

84. Левитов Н.Д. Психическое состояние учащихся на уроке. В сб: Вопросы психологии личности (под ред. Е.И.Игнатьева). - М.: Учпедгиз, i960, с. 130-145.

85. Лендел Ж. Возрастные различия восприятия преподавателей старшеклассниками. В кн.: Новые исследования в психологии,№ 2. -М.: Педагогика, 1978, с. 100-105.

86. Лендел Ж. 0 понимании личности учителей школьниками 8-Ю-х классов: Автореф. дисс. . канд.психолог, наук. -М.,1979.- 22 с.

87. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979.- 47 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

89. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии.-Вопросы философии, 1979, № 8, с. 38-58.

90. Лутошкин А.Н. Цветопись как прием эмпирического изучения психологического климата коллектива. В сб.: Социально-психологический климат коллектива. -М.: Наука, 1969, с. 162167.

91. Любимов П.С. Практикум по экспериментальной психологии.- М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1936,с. 30-33.

92. Макаренко A.C. Сочинения в 7 т., т.З.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 140.

93. Макаренко A.C. Сочинения в 7 т., T.5.-M.: Изд-во АПН РСФСР, 1958 .- 557с.

94. Максакова В.И. О влиянии восприятия педагогом своего воспитанника на развитие индивидуальности школьника. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975, с. 256-257.

95. Максакова В.И. О восприятии учителя младшими школьниками.-В сб.: "Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. М., 1979, с. 143-144.

96. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик, М.: Знание, 1977. - 64 с.

97. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательных воздействий учителя. В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся (под ред. А.А.Бодалева и В.Я.Ляудис), - М., 1980, с. 131-137.

98. Машталлер A.B. Качества личности учителя в структуре его взаимоотношений с учащимися. В сб.: Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащихся и рабочей молодежи. - Минск, 1970, с. 142-143.

99. Межличностное восприятие в группе (под ред. Андреевой Г.М., Донцова A.M.). М.: Изд-во МГУ, 196I. - 295 с.

100. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя: Дисс. . канд. психол. наук. -Минск, 1979. - 252 с.

101. ЮЗ. Метельский Г.И. Понимание личности ученика и коммуникативные умения педагога. В сб.: Проблемы формирования личности, чЛ.- Гродно, I960, с. 83-84.

102. Мнацаканян Л.И. Взаимная симпатия между учеником и учителем как фактор взаимопонимания в учебной работе. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975, с. 258-259.

103. Морозов C.K. Восприятие и оценка учителями качеств личности учащихся. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга ( в семье, школе, производственных коллективах). -М., 1979, с. 145-146.

104. Мудрик A.B., Щербаков А.И. Психология учителя. В кн.: Возрастная и педагогическая психология (под ред. Петровского A.B.). Изд. 2-е. -М.: Просвещение, 1979, с. 258-283.

105. Николенко Д.Ф. Психология личности советского учителя. -Киев.: Радянська школа, 1973. 147 с. (наукр.яз.).

106. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 197I. - 348 с.

107. Панфёров В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. - Л., 1983. - 42 с.

108. НО. Панфёров В.Н. Психологическая структура познания человека человеком. В сб.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознание, вып. 235.- Краснодар, 1977, с. 21-27.

109. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. - 176 с.

110. Пикельникова М.П. О соотношении понимания школьниками 12-17 лет своей личности и понимания их педагогами. В сб.: Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. -Л., 1969, с. 129-131.

111. Пикельникова М.П. Некоторые особенности понимания школьниками личности учителя. В сб.: Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. - Л., 1970, с. 127-128.

112. Писарев Д.И. Сочинения, т.2. М.: Гослитиздат, 1955.431 с.

113. Платонов K.K. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 198I. - 174 с.

114. Полехина Н.Г. К вопросу о взаимоотношении учителей и учащихся старших классов. В кн.: "Экспериментальная и прикладная психология, вып. № 4. - Изд-во ЛГУ, с. 100-105.

115. Полехина Н.Г. Взаимоотношения учителей и учащихся старших классов и их роль в учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - Л., 1972.- 21 с.

116. Понарядова Г.М., Понарядов B.C. Некоторые особенности представлений неуспевающих школьников об учителе. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975, с. 261-263,

117. Портнов М.Л. Учитель и ученик, стиль их отношений. Воспитание школьников, 1969, № 3, с. 19-23.

118. Портнов М.Л. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования. Советская педагогика, 1977, № 3, с. 84-91.

119. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе (под ред. А.Коссаковски и др.).- М.: Педагогика, 1981. 224 с.

120. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся (под ред. А.А.Бодалева, В.Я. Ляудис ). М., 1980.- 159 с.

121. Психология межличностного познания (под ред. А.А.Бодалева).- М.: Педагогика, 198I. 224 с.

122. Размыслов П. Старшеклассники о педагогах. Семья и школа, 1950, № Ю, с. 13-16.

123. Робатова A.C. 0 некоторых психологических условиях проявления правильных взаимоотношений учащихся в коллективе.-Вопросы психологии, 1970, № 5, с. 144-149.

124. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: -Дисс. . канд. психол. наук. Дрогобыч, 1973. - 202 с.

125. Розов Г.А. Понимание классным руководителем личности старшеклассников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Киев, 1981. - 24 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

127. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

128. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

129. Русалинова A.A. Влияние взаимоотношений между мастерами и учащимися на формирование коллектива учебной группы профессионально-технического училища. -М.: Высшая школа, 1968.- 38 с.

130. Рыжило Е.М., Чернов Г.Г. Педагогические задачи. Киев: Радянська школа, 1968 (на укр.яз.), с. 44.

131. Сарджвеладзе Н.И. Влияние социогенных потребностей, их удовлетворения и фрустрации на оценку учениками личностных качеств учителя. В кн.: Некоторые вопросы психологии и педагогики социальных потребностей. - Тбилиси, 1974, с. 91-115.

132. Саркисян Ш.В. Особенности познания людьми друг друга в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1980. - 24 с.

133. Синица И.Е. 0 такте и мастерстве. Киев: Радянська школа, 1976. - 168 с.

134. Славина Л.С. Индивидуальный подход. В кн.: Педагогическая энциклопедия, 1965, с. 209-213.

135. Соковикова Э.Б. О стиле отношений педагога с детьми.- В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие, ч.1.- М.,1977, с 168.

136. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966. - 280 с.

137. Страхов И.В. Психологический контакт учителя и школьника и его воспитательное значение. В кн.: Тезисы докладов УП конференции Саратовского гос.пед.ин-та. - Саратов, 1968, с. 3-5.

138. Сулейменова С.М. Опыт психологического исследования конфликтных взаимоотношений между учителем и подростками.

139. В сб.: Пути внедрения результатов социально-психологических исследований в практику коммунистического воспитания. -Минск, 1979, с. 203-205.

140. Сухомлинский В.А. Слово учителя в нравственном воспитании.-В кн.: Избранные произведения в 5 т., т.5.- Киев: Радянська школа, 1980, с. 339-349.

141. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина.- М.: Молодая гвардия, 197I. 336 с.

142. Сухомлинский В.А. 0 воспитании. М.: Политиздат, изд. 2, 1975.272 с.

143. Творческая направленность деятельности педагога (под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С.). Л., 1978. - 100 с.

144. Теория функциональных систем в физиологии и психологии.-М.: Наука, 1978. 369. с.

145. Терентьев Н.В. Метод корреляционных плеяд. Вестник ЛГУ, 1969, № 9, с. I37-I4I.

146. Торичная С.И. Понимание преподавателем музыкальных способностей студента в процессе индивидуального обучения: -Дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1980. - 232 с.

147. Трусов В.П. и Хорхе Портиш. Структура общения и проявление стереотипов восприятия у школьников. В кн.: Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга, вып. 278. -Краснодар, 1979, с. 54-62.

148. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. В кн.: Методология и методы социальной психологии. - М., 1977, с. 54-71.

149. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.2. M.-JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 655 с.

150. Философский словарь (под ред. Фролова И.Т.). М.: Политиздат, 198I. - 445 с.

151. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980,- 208 с.

152. Хараш А.У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности. В кн.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии (под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой). М.: Изд-во МГУ, 1977, с.21-32.

153. Хараш А.У. Принцип деятельности в условиях межличностного восприятия. Вопросы психологии, 1980, № 3, с. 20-31.

154. Хижуховская М.Ф. Психологические проблемы оценки труда педагога со стороны учащихся. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.- Краснодар, 1975, с. 271-272.

155. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя.- Киев: Радянська школа, 1973. 173 с.

156. Чернышевский H.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983. - 335 с.

157. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969,535 с.

158. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната: Автореф.дисс. . канд. психол. наук. - M., 1980. - 15 с.

159. Шнирман А.Л. Коллектив и развитие личности школьника. Л., 1962. - 290 с.

160. Шульц М.Л. 0 характере взаимоотношений между учителями и учениками. Советская педагогика, 1964, № 4, с. 67-72.

161. Шумская Л.И. Психологическое исследование межличностных отношений в группах среднего ПТУ: Автореф.,дисс. . канд. психол. наук. - Киев, 1979. - 20 с.

162. Щербаков А.И. 0 методологии и методике изучения труда и личности учителя. В сб.: Психология труда и личности учителя, вып. I. - Л., 1976, с. 3-29.

163. Kossakovski A, Theorie c&r ferAa If-enJerZiiAuhg,-P/-obAeme HhJ frgebrziss* der PsycAoioQ/*, SPSS

164. Osqood Studies Or Thx G?£w:rc</it? of a f-f* c t / i/^meaning systems, — Atn-ertctaff PsycA cg'st V. J^p. 4&~2ir1. АНКЕТА I.

165. Могут ли учащиеся правильно оценить:а) профессиональные качества педагогов;б) личностные качества педагогов?

166. Должен ли педагог стремиться узнать мнение о нем и отношение к нему учащихся?

167. Примечание: если какие-либо качества в списке отсутствуют, напишите их сами и оцените.

168. Мысленно поставьте себя на место учащихся и попробуйте оценить такой же список качеств № 2 с их точки зрения (не пользуясь при этом уже заполненным Вами списком).

169. Какие качества, на Ваш взгляд, наиболее важны:а) для преподавателя;б) для мастеров производственного обучения?

170. А какие качества, по Вашему мнению, больше всего ценят учащиеся:а) в преподавателе;б) в мастере производственного обучения?

171. Какие качества, на Ваш взгляд, наиболее противопоказаны:а) преподавателю;б) мастеру производственного обучения?

172. А какие качества, по Вашему мнению, учащиеся отрицательно оценивают:а) в преподавателе;б) в мастере производственного обучения?1+3 | +2 1+1 , 0 ,-1 ,-2 ,-3 ,1. Бестактный Вежливый

173. Необъективно оценивает знания Внимательный к ученикам Грубый1. Доброжелательный1. Злопамятный1. Искренний

174. Интересуется жизнью учеников1. Имеет "любимчиков"

175. Интересуется мнением учеников о нем и его работе1. Крикливый1. Любит детей1. Не понимает учеников1. Незлопамятный1. Плохо разбирается в людях1. Не уважает учеников1. Несправедливый

176. Не умеет найти общий язык с учениками1. Нестрогий1. Недоброжелательный1. Не любит детей1. Не имеет "любимчиков"

177. Не интересуется жизнью учеников

178. Не интересуется мнением учеников о нем и его работе1. Отзывчивый1. Общительный1. Понимает учеников1. Придирчивый

179. Плохо относится к ученикам Разбирается в людях Строгий Справедливый+3 ! +2 !+1 ! О ! -I !-2 ! -3 !1. Тактичный1. Уважает учеников1. Доверяет ученикам1. Хороший организатор1. Плохой организатор1. Не доверяет ученикам

180. Умеет найти общий язык с учениками

181. Хорошо относится к ученикам

182. Не следит за своим внешним видом

183. Безответственный Выполняет обещания Мнительный Мягкий

184. Нетреб овательный Не выполняет обещания Находчивый

185. Объективно оценивает знания1. Интересно преподает

186. Поверхностно знает свой предмет1. Любит свой предмет

187. Умеет поддерживать дисциплину

188. Глубоко знает свой предмет1. Любит профессию педагога

189. Не умеет поддерживать дисциплину

190. Неинтересно преподает Не любит профессию педагога1. АНКЕТА 2.

191. Стремитесь ли Вы понять своих учеников?

192. Испытываете ли Вы потребность знать, что думают о Вас и Вашей работе учащихся?

193. Знаете ли Вы об отношении к Вам, Вашей деятельности учащихся? Как они Вас оценивают:а) положительно;б) скорее положительно, чем отрицательно;в) нейтрально;г) скорее отрицательно, чем положительно;д) отрицательно.выберите нужный ответ).

194. Каким образом Вы получаете информацию об отношении к Вам, Вашей деятельности учащихся?

195. Какие Ваши профессиональные и личностные качества:а) положительно оценивают учащиеся;б) отрицательно оценивают учащиеся.

196. Считаете ли Вы необходимым учитывать в своей работе мнение учащихся о Вас и их отношение к Вам?

197. Внимательно ознакомьтесь с предлагаемым Вам списком качеств

198. Очевидно, все эти качества в той или иной степени Вам присущи.

199. Подчеркните те из них, которые, по Вашему мнению, у Вас наиболее ярко выражены:1. Выполнение обещаний

200. Глубокое знание своего предмета1. Доброжелательность1. Доверие к ученикам1. Искренность1. Интерес к жизниучеников1. Любовь к детям

201. Любовь к педагогической работе

202. Организаторские способности1. Понимание учеников1. Сдержанность1. Справедливость1. Требовательность1. Терпеливость1. Тактичность1. Требовательность к себе1. Уважение к ученикам

203. Умение считаться с мнением учащихся1. Умение убедить ученика

204. Умение общаться с учениками, родителями,коллегами1. Уверенность в себе

205. Умение заинтересовать учащихся1. Умение передавать знания1. Чувство юмора1. Чуткость

206. Подумайте, какие из качеств, перечисленных ниже, учащиеся разного уровня успеваемости могут считать наиболее свойственными Вам и подчеркните их.

207. А. Сильные (преобладают оценки "4" и "5").1. Выполнение обещаний

208. Глубокое знание своего предмета1. Доброжелательность1. Доверие к ученикам1. Искренность

209. Интерес к жизни учеников Любовь к детям

210. Любовь к педагогической работе

211. Организаторские способности1. Понимание учеников1. Сдержанность1. Справедливость1. Требовательность1. Терпеливость1. Тактичность1. Требовательность к себе1. Уважение к ученикам

212. Умение считаться с мнением учащихся1. Умение убедить ученика

213. Умение общаться с учениками, родителями, коллегами1. Уверенность в себе

214. Умение заинтересовать учащихся1. Умение передавать знания1. Чувство юмора1. Чуткость

215. Б. Средние (учатся на "3" и "4" с преобладанием оценок "3").

216. Выполнение обещаний Глубокое знание своего предмета Доброжелательно сть Доверие к ученикам1. Искренность

217. Интерес к жизни учеников Любовь к детям

218. Любовь к педагогической работе

219. Организаторские способности1. Понимание учеников1. Сдержанность1. Справедливость1. Треб овательность1. Терпеливость1. Тактичность

220. Требовательность к себе Уважение к ученикам Умение считаться с мнением учащихся Умение убедить ученика

221. Умение общаться с учениками,родителями,коллегами1. Уверенность в себе

222. Умение заинтересовать учащихся1. Умение передавать знания1. Чувство юмора1. Чуткость

223. В. Слабые (учатся на "3" и "2").1. Выполнение обещаний

224. Глубокое знание своего предмета1. Доброжелательность1. Доверие к ученикам1. Искренность

225. Интерес к жизни учеников Любовь к детям

226. Любовь к педагогической работе

227. Организаторские способности1. Понимание учеников1. Сдержанность1. Справедливость1. Требовательность1. Терпеливость1. Тактичность1. Требовательность к себе1. Уважение к ученикам

228. Умение считаться с мнением учащихся1. Умение убедить ученика

229. Умение общаться с учениками, родителями,коллегами1. Уверенность в себе

230. Умение заинтересовать учащихся1. Умение передавать знания1. Чувство юмора1. Чуткость

231. Подумайте, какие из перечисленных качеств наиболее характерны для вашего преподавателяи подчеркните их:1. Выполнение обещаний

232. Глубокое знание своего предмета1. Доброжелательность1. Доверие к ученикам1. Искренность

233. Интерес к жизни учеников Любовь к детям

234. Любовь к педагогической работе

235. Организаторские способности1. Понимание учеников1. Сдержанность1. Справедливость1. Требовательность1. Терпеливость1. Тактичность1. Требовательность к себе1. Уважение к ученикам

236. Умение считаться с мнением учащихся1. Умение убедить ученика

237. Умение общаться с учениками, родителями,коллегами

238. Уверенность в себе Умение передавать знания Чувство юмора Чуткость

239. Вы хорошо знаете своих учеников, их запросы, интересы, отношение к Вашему предмету.

240. Подумайте и отметьте в таблице знаком "+" настроение, с которым, по Вашему мнению, идет к Вам на урок каждый из нижеперечисленных учащихся.

241. Подумайте и отметьте кружком соответствущего цвета настроение , с которым вы идете на урок по каждому предмету, указанному в таблице.

242. ИНСТРУКЦИЯ: Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует

243. Вашим отношениям с Вашим мастером, то подчеркните "да", если же оно неверно, то подчеркните "нет".

244. Мастер хорошо знает способности и возможности учащихся Да Нет

245. Мне трудно ладить с мастером Да Нет

246. Мастер справедливый человек Да Нет

247. Мастер дает хорошие знания Да Нет

248. Мастеру явно не хватает чуткости в отношенияхс людьми Да Нет

249. Слово мастера для меня закон Да Нет

250. Мастер тщательно готовится к занятиям Да Нет

251. Я вполне доволен мастером Да Нет

252. Мастер недостаточно требователен ко мне Да Нет

253. Мастер всегда может дать хороший совет Да Нет

254. Я полностью доверяю мастеру Да Нет

255. Мнение мастера очень важно для меня Да Нет

256. Мастер, в основном, проводит занятия однообразно Да Нет

257. Работать с-мастером одно удовольствие Да Нет

258. Мастер уделяет мне мало внимания Да Нет

259. Мастер, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей Да Нет

260. Мастер плохо чувствует настроение учащихся Да Нет

261. Мастер всегда выслушивает мнение учащихся Да Нет

262. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяетмастер Да Нет

263. Я не стал бы делиться с мастером своимисокровенными мыслями Да Нет

264. Мастер наказывает меня за малейший проступок Да Нет

265. Мастер хорошо знает мои слабые и сильныестороны Да Нет

266. Я хотел бы стать похожим на мастера Да Нет

267. У нас с мастером чисто деловые отношения Да Нет1. ПРИМЕЧАНИЕ:содержание пунктов шкалы одинаково для мастеров и преподавателей, поэтому в приложении приводится только шкала для мастеров.

268. С помощью набора вопросов шкалы педагог мсжет достаточно полно оценить три параметра в отношениях к нему учащихся (по 8 вопросов на каждый):

269. ГНОСТИЧЕСКИЙ компетентность педагога как специалиста, уровень его профессионального мастерства (вопросы 1,4,7,10,13,16, 19,22)*

270. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ насколько педагог отвечает потребности учащегося в неформальных, теплых отношениях, внимании, поддержке, оценке его как личности (вопросы 2,5,8,11,14,17,20,23).

271. ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ особенности внешнего поведения и общения педагога с воспитанниками с точки зрения самих учащихся (вопросы 3,6, 9,12,15,18,21,24).

272. Каждый вопрос по шкале, совпадающий с ключом, оценивается в I балл. Обработка результатов опроса включает подсчет с помощью ключа показателей по каждому параметру и общего показателя.

273. Характер межличностного кон- ? Компоненты отношениятакта у педагога с учащимися !Гностиче- |Эмоциональ'Поведенческий |ный {ский

274. Очень благоприятный (7-8 баллов)

275. Достаточно благоприятный (5-6 баллов)1. Средний (4 балла)1. Ниже среднего (2-3 балла)

276. Крайне неблагоприятный (1-0 балла)х выделенные (подчеркнутые) номера вопросов означают ответ "нет", остальные - "да".

277. Распределение по группам положительных эталонных качеств1. Собственное мнение

278. Коммуникативные 21 41,2 18 34,6 20 41,7 17 44,7 26 43,4 27 45,8

279. Волевые II 21,6 15 28,8 9 18,7 7 18,4 9 15,0 II 18,7

280. Педагогическое мастерство Ю 19,6 8 15,4 7 14,6 5 13,2 8 13,3 6 10,2

281. Социально-перцептивные 3 5,9 4 7,7 3 6,2 2 5,3 5 8,3 3 5,1

282. Интеллектуальные 2 3,9 3 5,8 2 4,2 2 5,3 2 3,3 2 3,4

283. Отношение к работе I 2,0 2 3,8 3 6,2 2 5,3 3 5,0 4 6,8

284. Эмоционально -динамические I 1,9 I 2,1 I 2,6 2 3,3 I 1,7

285. РегЬлексив-ныё I 2,0 I 1,9 2 4,2 I 2,6 I 1,7 I 1,7

286. Глобальные характеристики 2 3,9 - I 2,1 I 2,6 4 6,7 4 6,81. ВСЕГО: 5152 48 38 60 50

287. Распределение по группам отрицательных эталонных качеств.

288. Собственное мнение! Прогноз ! Мнение учащихсяо качествах1. Группы качеств

289. Мастеров! Преподавай Мастеров'Г1реподаваг! Мастеров |11репошват.

290. Абсо! !Абсо! !Абсо! !Абсо лютн!в% ! лютн!в% !лютн!в% !лютн чис-! !чис-! !чис-! !число ! !ло ! ! ло ! !ло

291. Абсо! !Абсо! в% !лютн!в% !лютн!в% ! чис-! !чис-! !ло ! !ло !

292. Коммуникативные 17 42,5 20 52,6 20 51,3 17 54,8 23 42,6 23 40,31. Волевые8 20,0 7 18,4 6 15,4 6 19,3 9 16,7 12 21,11. Педагогическоемастерство 7 17,5 5 13,2 6 15,4 4 12,9 5 9,3 7 12,3

293. Социально-перцептивные 3 7,5 2 5,3 2 5,1 2 6,4 3 5,6 3 5,31. Интеллектуальные1. Отношениек работе 2 5,02,61.2,6 I 3,2 2 3,7 2 3,5 - I 3,2 2 3,7 3 5,3

294. Эмоционально-динамические I 2,5 I 2,6 I 2,6

295. Рефлексивные I 2,5 I 2,6 I 2,6

296. Глобальные характеристики I 2,5 I 2,6 2 5,16 11,1 4 7,0 4 7,4 3 5,31. ВСЕГО: 40 38 39 31 54 57

297. Частота фиксирования групп положительных эталонных качеств (в %)

298. Группы !Собственное мне- ' Прогноз 'Мнение учащихся качеств !ние!! о качествах

299. Мастеров!Преподав.!Мастеров!Преподав.!Мастера!Преподав

300. Коммуникативные 50,4 43,9 63,1 59,7 51,2 52,8

301. Педагогическое мастерство 22,7 24,9 16,0 22,6 7,7 14,8

302. Волевые 10,6 15,2 6,8 7,4 12,5 11,0

303. Социально-перцептивные 6,8 4,1 5,3 4,5 16,5 6,3

304. Интеллектуальные 2,9 3,5 2,7 2,1 5,05 5,05

305. Отношение к работе 3,5 6,9 4,2 1,6 2,5 7,1

306. Эмоционально-динамические — 1,0 0,4 1,2 2,5 1,4

307. Рефлексивные 1,2 0,3 0,8 0,4 1,3 0,9

308. Глобальные характеристики 1,8 0,8 0,4 0,7 0,5

309. Частота фиксирования групп отрицательных эталонных качеств (в%).г^гтттт ¡Собственное мнение! Прогноз ' !Мнение учащихсяо качествах

310. Мастеров!Преподав.!Мастеров!Преподав.!Мастеров!Преподав

311. Коммуникативные 66,1 59,9 73,8 68,6 .63,0 62,2

312. Педагогическое мастерство 10,1 21,8 12,7 17,9 6,9 10,7

313. Волевые 11,3 8,1 6,5 6,3 8,9 9,1

314. Социально-перцептивные 4,9 2,0 2,2 2,9 6,0 4,1

315. Интеллектуальные 0,4 — 0,4 1,0 3,2 1,3

316. Отношение к работе 2,8 5,6 — 1,9 3,5 4,3

317. Эмоциональ- но-динамиче- ские 1,6 1,0 2,2 1,4 7,3 6,7

318. Рефлексивные 0,4 2,0 0,9 — 2,1 1,6

319. Глобальные характеристики 1,6 0,5 1,3

320. Прогноз преподавателей об оценивании учащимися положительных эталонных качеств.1. Качества ! Ранг1. Глубоко знает предмет I1. Интересно преподает I1. Справ едливый 3,5

321. Объективно оценивает знания 3,51. Уважает учеников 51. Понимает учеников 6,51. Любит свой предмет 6,5

322. Любит профессию педагога 81. Любит детей 91. Тактичный 101. Доверяет ученикам II1. Выполняет обещания 12

323. Хорошо относится к ученикам 13

324. Внимательный к ученикам 14

325. Хороший организатор 15 Умеет найти общий язык с учениками 161. Отзывчивый 171. Вежливый 18,51. Доброжелательный 18,5

326. Интересуется жизнью учеников 201. Ответственный 22

327. Обладает чувством юмора 22

328. Умеет поддерживать дисциплину 221. Общительный 24,5

329. Требовательный 38 Интересуется мнением о нем иего работе 391. Строгий 401. Мягкий 41

330. Прогноз преподавателей об оценивании учащимися отрицательных "эталонных" качеств.1. Качества ! Ранг1. Несправедливый I

331. Необъективно оценивает знания 1,5

332. Поверхностно знает предмет 1,51. Грубый 4

333. Плохо относится к ученикам 51. Бестактный б1. Не любит детей 71. Не уважает учеников 8

334. Не любит профессию педагога 9

335. Не доверяет ученикам 21,5 Не умеет поддерживать дисциплину 23

336. Раздражительный 24 Не следит за своим внешним видом 251. Вспыльчивый 26

337. Не интересуется жизнью учеников 271. Упрямый 23

338. Плохо разбирается в людях 29

339. Отсутствует чувство юмора 301. Мнительный 311. Неуверенный в себе 321. Нетерпеливый 331. Нерешительный 34

340. Слабохарактерный 35 Не интересуется мнениемучеников о нем и его работе 361. Нетребовательный 371. Медлительный 38

341. Прогноз мастеров об оценивании учащимися положительных эталонных качеств.1. Качества ! Ранг1. Интересно преподает I1. Глубоко знает предмет 21. Справедливый 31. Выполняет обещания 41. Тактичный 5,51. Любит свой предмет 5,5

342. Объективно оценивает знания 7

343. Внимательный к ученикам 8,51. Уважает учеников 8,5

344. Обладает чувством юмора 10,51. Хороший организатор 10,51. Вежливый 121. Доверяет ученикам 13,5

345. Любит профессию педагога 13,5

346. Следит за своим внешним видом 15,5

347. Хорошо относится к ученикам 15,51. Отзывчивый 17

348. Интересуется жизнью учеников 191. Общительный 191. Понимает учеников 191. Любит детей 21

349. Умеет найти общий язык с учениками 221. Ответственный 23

350. Принципиальный 38 Интересуется мнением учениково нем и его работе 391. Строгий 401. Нестрогий 41,51. Мягкий 41,5

351. Прогноз мастеров об оценивании учащимися отрицательных "эталонных"качеств.1. Качества ! Р а н г1. Не уважает учеников I

352. Необъективно оценивает знания 2,51. Несправедливый 2,51. Грубый 41. Бестактный 5

353. Не любит профессию педагога б1. Неинтересно преподает 71. Злопамятный 8,5

354. Плохо относится к ученикам 8,51. Не любит детей Ю1. Плохой организатор II1. Высокомерный 121. Не выполняет обещания 13

355. Поверхностно знает предмет 14

356. Не следит за своим внешним видом 15

357. Не понимает учеников 16,5 Не умеет найти общий язык с учениками 16,51. Безответственный 181. Имеет любимчиков 19,51. Упрямый 19,51. Не доверяет ученикам 211. Крикливый 22,51. Недоброжелательный 22,51. Придирчивый 24,51. Вспыльчивый 24,5

358. Не умеет поддерживать дисциплину 261. Раздражительный 27

359. Не интересуется жизнью учеников 28

360. Плохо разбирается в людях 29

361. Отсутствует чувство юмора 301. Нетерпеливый 311. Нерешительный 32

362. Неуверенный в себе 33 Не интересуется мнением учениково нем и его работе 341. Мнительный 351. Слабохарактерный 361. Нетребовательный 371. Медлительный 38