автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Продуктивные функции моторной памяти в процессе формирования двигательных и трудовых навыков

Автореферат диссертации по теме "Продуктивные функции моторной памяти в процессе формирования двигательных и трудовых навыков"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УССР

На правах рукописи УДК 796.072.2.

КУЗНЕЦОВ Марат Амирович

ПРОДУКТИВНЫЕ ФУНКЦИИ МОТОРНОЙ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ И ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Харьков - 1990

Работа выполнена в Харьковском государственном педагогическом институте иы. Г.С,Сковорода.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор С.П.БОЧАРОВА

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор А.В.СКРИПЧЕНКО; кандидат психологических наук, старший научный сотрудник И.Д.БЕХ

Ведущее учреждение - Полтавский государственный педагогический институт им, В.Г.Короленко

Защита диссертации состоится Ао_1990

в }а на заседании специализированной совета К ИЗ.04.01 в Научно-исследовательском институте психологии УССР по адресу: 252003, Киев - 33, ул. Степана Халтурина, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии УССР.

Автореферат разослан "/О" 1990 года.

года

Ученый секретарь специализированного совета

М. И. АЛЕКСЕЕВА

" ' ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуагсьность. Задачи повышения роли труда и трудового воспита-"" кнря jia с )временном этапе развития общества требуют дальнейшей раз-¡.исдздДадуи тучных психолого-педагогических основ обучения трудовым навыкам и умениям. В связи с этим особую актуальность приобретают исследования, направленные на раскрытие различных аспектов и уровней регулирующей функции психического в подготовке, организации а выполнении деятельности, в ходо которой происходит реальное преобразование ее предмета в продукт (Б.Ф.Ломов).

В ряде работ отмечается существенная роль памяти в организации деятельности, ее сенсорных, интеллектуальных и моторных компонентов (С.П.Бочарова, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов и др.). Наметилась тенденция выхода за пределы традиционных исследований пьмятн, сводившихся к раскрытию лишь ее когнитивных (отражательных) функций, обеспечивающих запоминание, преобразование, сохранение и актуализацию определенного материала. Появились исследования, в которых память изучается в своем продуктивном аспекте - как фактор построения и регуляции выполняемой деятельности (С.П.Бочарова, Р.М.Грановская, В.П.Зинченко, Н.Н.Корж, В.Я.Ляудис и др.). Раскрываются различные особенности продуктивных функций памяти, однако в целом остается недостаточно выясненной ее роль в организации и осуществлении практических, в частности, двигательных и трудовых актов. Формирование двигателт-ных навыков традиционно свярывается в психологии с функционированием моторной памяти, описываемой, главным образом, в своем когнитивном аспекте: моторная память сводится лишь к функции сохранения ::нформацпи о запоминаемом движении. Поэтому представляется необходимым изучить продуктивные функции памяти в формировании моторных навыков.

Предмет исследования - продуктивные функции моторной памяти в процессе построения практических и трудовых действий и формирования навыков. Память рассм?тривается как целостная базовая подсистема в структуре деятельности, представленная тремя своими взаимосвязанными уровнями: сенсорной, оперативной кратковременной (ОКП) и долговременной (ДП) памятью. Построение практических действий и формирование моторных навыков понимаются как реализация сложной системы операций деятельности, включающей мнемические, сенсорные, интеллектуальные и моторные компоненты.

Цель работы - изучить и раскрыть закономерности реализации моторной памятью продуктивных функций в практической и трудовой деятельности с позиций системного подхода.

Объектом исследования является операционная структура практического действия и ее взаимосвязь с процессами памяти.

Гипотеза исследования состоит в том, что моторная память, которая лс ит в основе формирования двигательных навыков в практической и трудовой деятельности, не может быть сведена лишь к фиксации следов двигательных операций. Моторная память - это существенный компонент целостной системы взаимодействующих мнемических процессов, выполняющий когнитивные и продуктивные функции в организации, сохранении, воспроизведении и коррекции практических актов.

Задачи исследования;

- изучить факторы эффективности моторной памяти в процессе формирования двигательных навыков;

- раскрыть особенности влияния целостной системы памяти на процессуальные и результативные характеристики формирования двигательного навыка;

- определить и дать психолого-педагогическую характеристику уровням сформированности моторной памяти у младших школьников на основе анализа действий детей на уроках труда;

- определить и практически реализовать на уроках труда в младших классах методы рациональной организации мнемических процессов с целью оптимизации усвоения детьми трудовых навыков и умений;

- разработать систему практических рекомендаций учителям труда в младших классах по повышению эффективности обучения детей трудовым действиям.

Надежность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом, соответствием применявшихся методов задачам исследования, адекватным аппаратом математической обработки данных, достаточно репрезентативной выборкой испытуемых.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые в качестве предмета специального исследования и системного анализа выступили продуктивные функции моторной памяти в процессе формирования двигательных и трудовых навыков. Показано, что мнемические программы действий, образующиеся в сенсорной и семантической памяти, актуализируются моторной памятью и определяют эффективность и структурные особенности строящегося практического и трудового действия.

Теоретическое значение исследования состоит в раскрытии активной роли памяти и особенностей ее продуктивного функционирования в операционной структуре практической и трудовой деятельности. Существенно конкретизированы представления о функциональных механиз-

мах моторной памяти, внесен определенный вклад в преодоление представлений о ней как обособленной и служебной функции сохранения приобретенной информации о запоминаемых движениях.

Практическое значение исследования состоит в разработке конкретных способов рационального формирования трудовых навыков и умений младших школьников за счет рационализации продуктивных функций моторной памяти.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на отчетных научных конференциях Харьковского госпединститута (1986 - 1990 г.г.), заседании Харьковского областного отделения Общества психологов (1986 г.), 1У Всесоюзной школе-семинаре молодых психологов (!.!., 1987), У11 съезде Общества психологов СССР (М., 1989), I Международной молодежной школе психологов социалистических стран (М.» 1989).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1.Моторная память, лежащая в основе формирования двигательного навыка, есть неотъемлемый компонент мнемической системы, который не является изолированным и роль которого не может быть сведена к служебной функции сохранения следов движений.

2.Моторная память, взаимодействуя с другими мнемическими процессами, осуществляет когнитивные и продуктивные функции в формировании двигательного навыка. При этом, мнемические программы действий посредством функционирования моторной памяти (а)актуализируются, и (б)по принципу обратной связи корректируются за счет обогащения их новым опытом (информацией о результатах практической деятельности),

3.Качество выполнения трудовых заданий младшими школьниками определяется уровнем сформированное™ у них моторной памяти.

4.Та или иная степень сформированное™ моторной памяти выражается в психологических особенностях анемических программ действий, актуализируемых из ДО и синтезируемых средствами ОКП.

5.Обучение труду в младших классах, направленное на: ^оптимизацию и упорядочение извлечения информации из ДП детей и (б)рацио-нализацию их оперативного кратковременного запоминания за счет совершенствования саморегуляции и активизации произвольных форм мне-мических процессов, приводит к существенному улучшению результатов усвоения трудовых навыков и умений.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 16 публикациях общим объемом 10,5 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит ия введения, четырех глав и заключения, изложенных на 150 с.) библиографии, включа-

ющей 152 наименования, из них 15 - на иностранных языках, и приложения. Работа содержит 13 таблиц и 20 рисунков.

СОДЕК-ДНИЕ РАБОТЫ

Но введении обосновывается актуальность исследования, формулируется его цель и определяются задачи, раскрываются новизна, теоретическое к практическое значение исследования.

В первой главе "Проблема продуктивных функций моторной памяти в процессе формирования двигательных навыков" дается исторический обзор и проводится анализ современного состояния проблему намечаются пути ее дальнейшей разработки.

В настоящее время актуальными становятся исследования, ориентированные на раскрытие разнообразных активных, продуктивных форм включения памяти в решение различных жизненных задач, в ряду которых важное место занимают практические и двигательные задачи. В ранних исследованиях моторного учения память использовалась главным образом как объяснительный принцип. Стремление же раскрыть механизмы функционирования памяти в процессе формирования навыков привело к появлению понятия мнемической "схемы" действия (моторной программы, эталона, стереотипа и т.п.). Исследователи подчеркивали вневременной и интегративный характер мнемических программ и схем действий (К.Лешли), анализировали их информационное содержание (Дж,Миллер, Ю.Галантер, К.Прибрам и др.), изучали процессы развития, консолидации и обогащения моторных схем в ходе онтогенеза (Дж.Ерунер, А.Валлон, К.Пиаже) и т.д. Однако продуктивные функции памяти в формировании двигательных навыков в рамках этих исследований рассматривались чаще всего вне психологии памяти - в возрастной и педагогической психологии, психологии труда и др. Поэтому в таких исследованиях в большинстве случаев оставались неучтенными важнейшие достижения и положения психологии памяти.

В современной зарубежной психологии память рассматривается как информационная система, непрерывно занятая приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации. Экспериментально обосновывается представление о том, что двигательные акты человека не являются непосредственными реакциями на стимулы внешней среды, а базируются на моделях окружения, тлеющих динамический характер и последовательно формирующихся в структурах памяти (Дж.Адаме, Р.Пью, Р.Шмидт, А.Юнг и др.). Однако, найденным закономерностям свойственны определенные ограничения, связанные с общей методологической установкой когнитивной психологии - анализом памяти как сле-дообразования, а не действия. В связи с этим, за моторной памятью

в процессе выработки навыков усматривают главным образом служебную функцию сохранения и актуализации двигательных программ. Определенные трудности возникают и при объяснении механизмов перехода мнемических структур, понимаемых чисто информационно, в сукцессив-ные последовательности движений.

В русле деятельностного подхода память стала исследоваться в соотношении с операционной, мотивационной и целевой структурой конкретных видов деятельности (П.И.Зинченко, А.А.Смирнов). При атом были раскрыты многие аспекты активности мнемических процессов, в том числе и в построении движений и формировании навыков (H.A. Бернштейн, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин и др.). Было доказано, что следы памяти имеют не только предметное, но и операционное содержание, т.е. содержат действия, операции и фазы деятельности в "снятом" виде и включаются в развертывание дальнейших этапов деятельности.

Исследования трудовой и конструктивно-технической деятельности детей показали, что работа памяти здесь связана с формированием образа будущего изделия. Он охватывает важнейшие моменты конструирования - характеристики изделия, особенности материалов, операции и действия, необходимые дли достижения цели (И.Д.Бех, Н.Д.Кувиинов, Е.А.Милерян, В.А.Моляко, Р.А.Пономарева, Э.А.Фарапонова и др.). Организация в формирующих экспериментах развернутой деятельности школьников, состоящей в анализе предметов труда, материалов, способов применения орудий, приемов самоконтроля, обеспечивала исполнительские действия эффективной системой мнемических регуляторов.

В многочисленных исследованиях, выполненных в русле деятельностного подхода, были разработаны оригинальные пути и способы оптимального построения деятельности, ведущего к эффективному моторному заучиванию. Однако недостаточно изученной осталась продуктивная сторона работы памяти, а именно то, как хранятся запомненные движения, как организуются двигательные программы и как реализуются их конструктивные функции в организации деятельности.

В русле системного подхода к памяти, прэдетавленчого в работах С.П.Бочаровой, В.П.Зинченко, В.Я.Ляудис и др., проблема продуктивных функций мнемических процессов в организации и регуляции деятельности является одной из центральных. С.П.Бочарова развивает представление о памяти как базовой подсистеме деятельности, обеспечивающей функционирование ее сенсорных,' интеллектуальных и моторных блоков и их взаимодействие в едином контуре саморегуляции.

Одним из направлений углубления представлений о роли и месте

- б -

памяти в деятельности является изучение закономерностей функционирования мнемических процессов в практической и трудовой деятельности. Данные такого рода важны в теоретическом плане - для обогащения представлений о моторной памяти как существенном и неотъем-лимом компоненте мнемической системы, а в практическом плане - для разработки методов рационализации обучения школьников трудовым навыкам и умениям,

Во второй главе "Функциональная роль моторной памяти как психологического механизма усвоения практических навыков" приводятся результаты двух серий лабораторных экспериментов, в которых изучались закономерности актуализации мнемической системой субъекта сенсорных, интеллектуальных и моторных операций, необходимых для построения и закрепления моторного навыка,

В первой серии экспериментов функционирование моторной памяти изучалось в связи с действием двух факторов: IОбъективной сложности двигательной задачи (испытуемые усваивали без зрительного контроля навыки графического прослеживания лабиринтов трех степеней сложности) и 2)психологических особенностей мнемических программ действий (вида и подвида программ). Под видом программы понимается уровень ее интегрированности (т.е. степень полноты охвата ею сенсорных, интеллектуальных и моторных операций деятельности в единый контур саморегулирующейся системы при попытке субъекта решить двигательную задачу). Еыделяются интегральные (ИП) и фрагментарные (ФЛ) мнемические программы действий. ЯП характеризуется охватом операций строящегося навыка как целого, их пространственно-временным упорядочением, иерархическим соподчинением. ФП, наоборот, являются неорганизованной совокупностью, разрозненным сочетанием более простых программ, которые регулируют отдельные сенсорные, интеллектуальные и моторные операции. Подвид программы (применительно к ИП) - ото конкретное сочетание сенсорных, интеллектуальных и моторных операций, участвующих в процессе формирования данной программы и реализующих ее бытие как психологического феномена. Возможность подобной классификации мнемических программ действий обоснована в работах Н.А.Бернштейна, Л.М.Веккера, Н.Д.Гор-деевой, В.П.Зинченко, О.А.Конопкина, Е.Н.Суркова и др. В описываемом эксперименте изучалось функционирование ИП только двух подвидов - зрительных (ИПд) и кинестетических (ИПК). Их функционирование задавалось вовлечением разных по модальности перцептивных систем (либо зрительной, либо кинестетической) в качестве ведущих в процесс предварительного ознакомления с условиями двигательной эа-

дачи. Трем группам испытуемых (студентам Харьковского госпединститута, всего 41 чел., по 13 - 15 в каждой группе) были предоставлены разные возможности для ориентировки в задании. Первая группа приступала к работе сразу после общей инструкции (функционирование ФП), вторая - после предварительного кинестетического ознакомления со структурой лабиринта (ИПК), третья - после предварительного рассматривания лабиринта в течение 20 с (ИП3).

Анализ результатов эксперимента показал, что:

1. Психологические особенности мнемических программ действий оказываются на эффективности формирования двигательного навыка, оцениваемой по количеству попыток решения, времени работы, количеству остановок и возвратно-поисковых движений и др. ИП (особенно НПд) обеспечивают наибольшую эффективность усвоения. Различия большинства показателей для функционирования 5П и Ш значимы на уровне

р » 0,025, а для ФП и ИП3 - на уровне р = 0,01.

2. Конкретное проявление программ памяти связано с уровнем сложности усваиваемого действия. При актуализации $П усложнение задачи приводит к резкому падению эффективности усвоения моторного действия. ИП (особенно ИП3) выступают в качестве своеобразного внутреннего средства преодилення сложности двигательной задачи, что позволяет уже на ранних этапах работы обеспечить сравнительно высокую ее эффективность.

3. Для функционирования программ разных видов и подвидов характерны различия в операционной структуре практической деятельности, в динамике ее когнитивной и исполнительской направленности (стратегии организации процесса формирования навыка). ИП,' как правило, обеспечивают высоко-, а ФП - ниэкоорганизованные стратегии (различия значнмы по критерию р =* 0,01). Указанные различия становятся особенно отчетливыми при решении сложной задачи.

Следовательно, мнемические программы действий являются важнейшим фактором, определяющие эффективность усвоения двигательных навыков. Их продуктивная роль заключается в организации практического акта, а функциональные возможности определяются их видом (степенью интегрированности) и подвидом (качественным составом актуализируемых операций).

Во второй серии лабораторных экспериментов изучалось взаимодействие моторных и других (прежде всего - интеллектуальных) форм опыта в процессе формирования двигательных навыков, В качестве методики эксперимента использовалась старинная одиночная игра солитер (в варианте "греческий крест"). Играющий должен найти опти-

мальную систему ходов для того, чтобы постепенно на 81-клеточной (9x9) доске вместо 9 фишек, расположенных в виде креста, оставить только одну и при этом строго следовать правилам осуществления ходов. От каждого из 79 испытуемых (студентов Харьковского госпединститута) требовалось, решая задачу в наглядно-действенном плане, как г.ожно скорее найти и автоматизировать систему ходов, ведущую к успеху. Критерий обученности - решение задачи два раза подряд за 15 с, или быстрее. Первая группа (28 чел.) решала задачу на основе М, которые актуализировались одноразовым показом испытуемому системы ходов. Вторая группа (29 чел.) - на основе ФП (они решали задачу полностью самостоятельно). Третья группа (22 чел.) не только работала самостоятельно, но и преодолевала действие усложняющего фактора: экспериментатор перед каждой попыткой менял направление первого хода, что существенно мешало интеграции программы в памяти (ФПуСД). Фиксировались показатели безошибочности и времени работы. У каждого испытуемого выявлялся преобладающий способ организации поиска решения. Выделены три вида поисковых тактик: (а)планомерный интериоризованный поиск (испытуемый способен к систематической проверке функциональных значений элементов задачи во внутреннем плане), (б)планомерный экстериоризованный поиск (испытуемый реализует организованные и систематические внешнепрактические пробы) и (в)случайный поиск (бессистемность или стереотипность попыток, узость зоны поиска, трудности удержания в памяти результатов совершенных ходов).

В результате анализа полученных данных установлено, что:

1. Функционирование ИП приводит к развертыванию планомерных инте-риоризованного и экстериоризованного поисков решений, ФП (особенно ФПуСЛ) - случайного поиска (различия значимы по Л2, р - 0.OOI).

2. Эффективность и особенности интеллектуальных процессов при формировании навыка в условиях высокой неопределенности зависят от вида мнеммческих программ действий. Значимость различий для большинства показателей в пользу ИП'соответствуют уровню р = 0,05 при сопоставлении с ФП и р = 0,005 - при сопоставлении с ®ПуСЛ.

Таким образом, степень интериоризованности и систематичности интеллектуальных процессов, их прогностические возможности в ходо решения задачи оказались тесно связанными с особенностями программ действий, актуализируемых моторной памятью, ото означает, что моторная память не только актуализирует программы действий, образующиеся в сенсорной и семантической памяти, но также участвуют в формировании и коррекции этих программ за счет тесного взаимодействия

О другими видами памяти.

В третьей главе "Анализ операционной структуры моторной памяти » процессе выполнения трудовых заданий младшими школьниками" приводятся результаты констатирующих вкспериментов, направленных на: 1)определение уровня знаний, умений и навыков первоклассников при выполнении учебно-трудовых заданий, 2)определение особенностей операционной структуры воспроизводимой детьми деятельности, 3)сравнение будущих экспериментального и контрольного классов по ряду показателей деятельности с целью достижения.зэаиыного соответствия двух групп испытуемых и обеспечения достоверности выводов.

В первой серии констатирующих экспериментов, проводившихся индивидуально, 26 учеников будущего экспериментального (1"В") и 25 -будущего контрольного (1"А") классов СШ № 4 гор. Харькова строили кодели дорожного знака из пластмассового технического конструктора Mo рисунку. На основе анализа деятельности детей и продуктов их Фруда были выделены три уровня сформированное™ моторной памяти: Элементарный, фрагментарный и интегральный (табл. I).

Таблица I

Распределение первоклассников по уровням сформированное™ мсторьой памяти (в 50 Группы ! Уровни сформированности моторной памятиШесформирован-испытуемых j интегральный j фрагментарныйjэлементарный j п!шгг£ТОрНаЯ

Г'В" кл. ! 11,5 ! 46,0 34,5 8,0

1"А" кл. j 16,0 | 52,0 28,0 4,0

Для решений на интегральном уровне характерны принятие и пони-манио задания учеником, умение анализировать рисунок и отбирать нужные детали, способность сличать изделие по ходу сборки с рисунком и вовремя исправлять ошибки. К фрагментарному уровню были отнесены решения, характеризующиеся отсутствием развернутой конкретизации задания посредством анализа рисунка и, вследствие этого -нечетким образом цели. Элементарный уровень сформированное^ моторной памяти обнаруживался у учеников, которые включались в работу в ответ на просьбу экспериментатора, но создавали изделия, сильно отличающиеся от заданного. По данным табл. 2 видна зависимость эффективности решения конструктивно-технической задачи от уровня сформированности моторной памяти школьников.

Полученные данные позволили раскрыть операционный состав моторНой памяти. Значимых различий в функционировании моторной памяти будущих экспериментальной и контрольной групп испытуемых не обнаружено.

Таблица 2

Показатели выполнения задания школьниками в зависимости от

уровня сформированное™ моторной памяти

Урошм ¡Показатели решения задачи (в среднем для каждого уровня)

сформиро-!--:-

ванности ¡Общее ¡Время пред-!Колич.¡Колич.¡Время по- ¡Найденные моторной ¡время !варительно-!круп- !мелких!иска оши- ¡ошибки (в % памяти !работы!го иэучения!ных !ошибок!бок в сво-!от общего их ! ! рисунка ¡ошибок! ¡ем изделии¡количества)

интегральный ! , /А ! 9 42 » | 0'58" 1,2 1 1 \ 3,7 ! 1 1 / и ! 0 34 I 87,0

фрагмен- 1 1 { / //1 / // 8 1 1 1 / // 1 26,0

тарный ¡12 II | 0 18 5,4 2 14 |

элементарный . ! 14'' 24*1 о'к// 7,2 ! 1 ¡10,2 ! о'б/ ! 11,0

Во второй серии констатирующих экспериментов, в которой участвовало 17 учеников из 1"В" и 20 - из 1ПАИ классов, перед детьми ставилась задача построить из деревянного строительного конструктора какой-нибудь объект по желанию, предварительно нарисовав его. Испытуемые распределились по трем качественным уровням выполнения задания: низшему, среднему и высшему. Конструктивно-практические акты детей, обнаруживших низший уровень выполнения задания (4156 учеников 1"В" и 35Я - 1"А" классов), представляли собой не столько реализацию ухе намеченных и удерживаемых в памяти образа изделия и ынемической программы действий, сколько "нащупывание" и создание замысла в наглядно-действенном плане. На среднем уроЕне (59* учеников 1"В" и 60% - 1"А" классов) графическое моделирование в целом выступало как средство организации ребенком своих практических действий, но рисунки еще малоинформативны. О выполнении задания на высшем уровне (0# - в 1"В" и - в 1"А" классах) свидетельствовала постоянней опора на высокоинфорыативный рисунок в процессе строительства. Существенных различий между будущими экспериментальной и контрольной группами не обнаружено.

Третья серия констатирующих экспериментов позволила убедиться в отсутствии значимых различий между группами испытуемых в степени сформированное™ некоторых конкретных навыков (вырезания, черчения и др.)

Четвертая глава "Организация моторной памяти в условиях выработки трудовых навыков и умений" содержит описание методики формирующего эксперимента, анализ результатов контрольных экспериментов, направленных на фиксацию изменений в деятельности детей под влиянием формирующих воздействий. Цель формирующего эксперимента - оп-

тямизация усвоения первоклассниками трудовых навыков на основе рационализации продуктивного функционирования моторной памяти на уроках труда. Формирующие воздействия осуществлялись на уроках в 1"В" классе (30 чел.) на протяжении 1988 - 1989 уч. года при прохождении практически всех тем, предусмотренных программой по трудовому обучению. Учитель актуализировал у учеников различными учебными средствами сенсорные, интеллектуальные и моторные операции, направленные на создание и удержание в памяти детей целостного образа будущего изделия и интегральной программы практического исполнения замысла. В контрольной группе (14" класс, 31 чел.) применялся традиционный для школьной практики (и особенно для первых классов) "сообщающий" метод обучения, состоящий в прямом пооперационном руководстве действиями учеников, обеспечении их гото-.выми решениями по принципу "делай как я". Здесь действия детей регулировались частными перцептивно-моторными программами памяти, образовавшимися за счет наблюдения конкретных действий учителя и других учеников.

Формирующие воздействия на уроках обеспечивали рационализацию структур ДД и активных процессов переработки информации в 0Ш1 детей. Рационализация структур ДП состояла в: (а)направленной актуализации уже имеющегося у детей опыта, соответствующего изучаемой тема; это делалось для ограничения.числа степеней свободы возможных действий, для придания ориентировке, замыслу и его практической реализации более четкой очерченности и направленности; (б)ак-туализации сенсорно-перцептивных операций и формировании эталонов и схем ориентировки в задании; (в)актуализации и формировании интеллектуальных операций и (г)актуализации и формировании моторных программ исполнительских действий и операций.

Рационализация функционирования ОКП детей состояла в оптимизации процесса формирования интегральных мнемических программ трудовых действий и активизации произвольных форм мнемических процессов школьников (т.е. обучении детей умению контролировать бобственные действия и операции в ОКП),

Использовались следующие приемы оптимизации интегративной функции ОКП: (а)обучение составлению планов работы; (б)организация схематично-рисуночного планирования; (в)исполъзование предметно-наглядных моделей (серий изделий, отражающих последовательности стадий изготовления определенных поделок); (г)применение простейших технологических карг и структурно-логических схем.

Для активизации произвольных форм мнемических процессов и фор-

мирования самоконтроля в труде применялись: (а)оценочные высказывания учителя, в которых давалась характеристика конечным и промежуточным результатам работы детей; (б)привлечение учеников к такому оцениванию; (в)функционалъные проверки изделий; (г)стимулирование проверочного самоконтроля на глаз и с помощью инструментов;

(д)стимулирование самоконтроля сразу по двум и более признакам;

(е)членение уроков на ряд этапов с четким акцентированием пауз для самоконтроля; (ж)обучение использованию различных внешних опор для самоконтроля; (зОриентация детей в скорости выполнения задания и т.п. Психологический смысл указанных приемов заключается в создании возможностей для укрупнения единиц деятельности, для расширения круга охватываемых ОКП детей сенсорных,- интеллектуальных и моторных операций деятельности.

В конце учебного года в трех сериях контрольных экспериментов проверялось действие основного экспериментального фактора - рационализации функционирования моторной памяти первоклассников. В первой серии (изготовление разборной коробочки из бумаги с использованием образца и структурно-логической схемы) участвовало 28 испытуемых из экспериментальной и 27 - из контрольной групп. Лишь 5 испытуемых из экспериментального класса не смогли создать коробочку именно тех размеров, о которых указывалось в инструкции, В их работах допущены некоторые неточности и ошибки, обусловленные главным образом ошибками в создании чертежа. В контрольной группе полностью правильно выполнена лишь одна работа, несколько работ - с небольшими, и большинство - с существенными ошибками и недоделками. В деятельности испытуемых контрольного класса имелся ряд характерных сбоев в актуализации прошлого опыта, а именно: (а)невоспроиз-водимость ряда операций; только 67% испытуемых создавали чертежи (в экспериментальной группе - ЮС$); у многих "выпали" вычислительные операции при определении размеров чертежа и т.п.; (б)неполнота составов воспроизводимых операций; ориентировочная фаза деятельности в контрольной группе существенно уступала по длительности ориентировке в экспериментальной группе (соответственно 0/49//и 3/48//в среднем на группу); ученики контрольного класса осуществляли менее активную ориентировку в задании: лиль II из 27 школьников разворачивали образцы, тогда как в экспериментальном ¡шассе это делал каждый; (в)стереотипностъ и несовершенство воспроизводимых операций; так, в отличие от контрольной группы, в экспериментальной практически не было попыток срисовать чертеж со структурно-логи- • ческой схемы (у него - иные размеры и он должен быть построен ре-

венком самостоятельно) или использовать развернутый образец в качестве шаблона; (г)лишнее и неправильное воспроизведение ряда операций (запрещенные инструкцией попытки склеить заготовку, обмеритъ образец и др.); (д)неорганизованностъ и несогласованность операций друг с другом; так, в контрольной группе были частыми нарушения "логики" и последовательности операций: дети вырезали заготовки до окончания разметки, складывали изделия до завершения разрезания.

Во второй серии контрольных экспериментов ученики создавали почтовые конверты для того чтобы "послать аппликацию на выставку". Размеры конверта ребенок должен был определить сам (они превышали размеры обычного конверта). Экспериментатор мог оказать ребенку помощь, выраженную в той или иной степени. Первая степень помощи -наименьшая - состояла в словесном уточнении устройства конверта; вторая степень - показ обычного конверта; третья - показ конверта, разворачивание его на глазах у ребенка и предоставление ему этой развертки; четвертая - наивысшая - заключалась в оказании помощи испытуемому в осуществлении ряда операций (совместном определении размеров аппликации, создании чертежа-развертки и т.п.). Экспериментатор переходил от одного вида помощи к другому лишь в порядке возрастания ее степени и при условии, что для ребенка оказалась недостаточной помощь предыдущего вида.

Большинство испытуемых эксперимент&чъного класса смогло качественно выполнить задание после показа конверта (2 степень помощи), тогда как испытуемые контрольной группы нуждались в анализе развертки конверта и совместном с экспериментатором выполнении ряда важнейших процедур (3 и 4 степени помощи). Различия между группами значимы по критерию "Х^, Р ж 0,001. Полученные данные говорят о более высокой готовности моторной памяти испытуемых экспериментального класса к воспроизведении операций деятельности.

В третьей серии контрольных экспериментов проверялось предположение о том, что в результате экспериментального обучения создаются благоприятные условия для становления обобщенных и оперативных навыков и умений, легко и эффективно переносимых на другие ситуации и задачи. 30 учеников экспериментального и 29 - контрольного классов создавали модель столика из тонкого картона, используя сокращенную структурно-логическую схему. Дети в прошлом изготовляли похожие поделки (например, "модель стульчика из бумаги"). Результаты эксперимента, отраженные в табл. 3, в целом подтвердили предположение о том, что рационализация продуктивного функционирования моторной памяти детей приводит к повышению возможностей пе-

Таблица 3

Эффективность переноса навыков и умений у учеников экспериментального и контрольного классов

¡Количество учеников, обнару-

Характер выполнения задания |Яости°вГр1б^ЛП)ОС°-

!вксп. класс 4-

контр, класс

73 | 21

Работа закончена и сдана ! 100 j 83

Для решения задачи создавался чертеж| 100 i 65

Чертеж создавался правильно { 80 i 28

Правильное вырезание и складывание заготовок

Правильно вырезаны ножки столика Í 67 ! 10

реноса сформированных навыков и умений на решение других задач. Основой такого переноса служат интегральные мнемические программы действий, сформировавшиеся в ходе экспериментального обучения, а фактором их гибкого приспособления к измененным условиям - элементы самоконтроля и произвольных форм мнемических процессов, проявляющиеся в деятельности детей в результате функционирования ОКП.

Результаты экспериментов, а также данные исследований других авторов послужили основой для создания структурно-функциональной модели памяти как базового компонента учебно-трудовой деятельности младших школьников.

На основе полученных данных сформулированы методические рекомендации по оптимизации обучения труду в младших классах, которые включают:

- конкретизацию задач обучения трудовым навыкам и умениям на основе учета уровня сформированное™ моторной памяти детей (диагностику уровней сформированности моторной памяти и определение характера и степени "вмешательства" учителя в труд ребенка);

- рационализацию функционирования структур ДП детей (направленную актуализацию уде имеющегося у детей опыта; актуализацию и специальное формирование вталонов и программ сенсорных, интеллектуальных и моторных операций деятельности);

- рационализацию функционирования ОКП детей (обучение самоконтролю и произвольным формам мнемических процессов; оптимизацию интегрирующей функции ОКП);

- построение моделей психологической структуры деятельности детей при освоении каждой конкретной темы в цикле трудового обучения (обобщение опыта организации усвоения детьми той или иной темы;

определение наиболее оптимального состава и рациональной последовательности операций и действий детей при работе над соответствующей темой; методическую организацию уроков в соответствии с построенными моделями психологической структуры деятельности детей).

вывода

1. Продуктивное функционирование моторной памяти выступает в качестве важного фактора, влияющего на организацию процесса усвоения двигательных и трудовых навыков.

2. Мнемические программы действий участвуют в организации двигательного акта посредством актуализации необходимого состава сенсорно-перцептивных, интеллектуальных и моторных операций деятельности, налаживания их динамики. Функциональные возможности мнеми-ческих программ зависят от их вида (степени интегрированности актуализируемых операций) и подвида (качественного состава операций).

3. Моторная память - это не изолированная функция, а неотъемлемый компонент целостной саморегулирующейся системы взаимодействующих мнемических процессов, связанных с актуализацией различных форм опыта и обеспечивающих регуляцию двигательных и трудовых актов и фиксацию их результатов.

4. В процессе формирования двигательных и трудовых навыков моторная память, взаимодействуя с другими видами памяти, актуализирует мнемические программы действий и обеспечивает их коррекцию и обогащение новым содержанием.

5. Моторная память может быть сформирована у разных испытуемых в различной степени; возможности младших школьников в решении трудовых задач связаны с уровнем сформированное™ у них моторной памяти - интегральным, фрагментарным, или элементарным.

6. Рационализация функционирования моторной памяти на уроках труда, заключающаяся в упорядочении процесса образования и последующего извлечения структур долговременной памяти, а также совершенствовании оперативного кратковременного запоминания, позволяет существенно повысить качество выполнения школьниками соответствующих заданий, обеспечить широкий перенос навыков и умений, сделать более эффективным их усвоение.

Перспектива дальнейших исследований связана с: (а)углублением представлений о продуктивном функционировании мнемических процессов в сенсорно-перцептивных, интеллектуальных и моторных компонентах практической и трудовой деятельности, (б)далънейшей разработкой методов диагностики уровней сформированное™ моторной памяти, (в)изучением содержания, закономерностей и форм продуктивного

функционирования моторной памяти в труде школьников II - 1У классов и подростков, определением на этой основе методов рационализации функционирования моторной памяти у детей различных возрастных групп.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Моторная память и ее роль в процессе формирования двигательных навыков. Рук. деп. во ВНИИ ММТИ МЗ СССР (№ Д - I0I28) // Медицинский реферативный журнал, 1986. № I. разд. Х1У, публ. 108.

2. О продуктивных функциях кратковременной памяти в процессе формирования двигательного навыка. Программа XXXXII отчетной научной конференции за 1986 год. Харьков, 1987. С, 35.

3. Анализ функций памяти в структуре двигательного навыка. Рук. деп. в УкрНИИНТИ УССР (№ 916 - Ук 87) // Депонированные научные работы. 1987. № 6 (188), б/о 1322. (совм. с Е.В.Заикой).

4. Зависимость усвоения практических умений от индивидуальных особенностей кратковременной памяти. Психологическая наука и общественная практика. Тезисы докладов 1У Всесоюзной школы-семинара молодых психологов. М, 1987. С. 101 - 102. (совм. с Е.В.Заикой).

5. Функционирование программ долговременной памяти в процессе обучения двигательным навыкам. Ленинские чтения по итогам научно-исследовательской работы в 1987 году. Харьков. 1988. С. 26.

6. Зависимость микроструктуры движения от психологических особенностей программ долговременной памяти. Программа I итоговой научной конференции молодых ученых и преподавателей за 1987 -1988 г.г. Харьков. 1988. С. 7.

7. Функции кратковременной памяти в процессе формирования навыка // Вестн. Харък. ун-та. 1988. (? 320. Психология личности и познавательных процессов. С. 40 - 43, (совм. с Е.В.Заикой, И.А.Глу-щенко, Л.В.Гребенниковой).

8. Функционирование памяти в процессе выполнения младшими школьниками заданий на уроках труда. Ленинские чтения по итогам научно-исследовательской работы преподавателей в 1988 году. Харьков, 1989. С. 22.

9. Некоторые условия повышения эффективности усвоения практических умений в производственном обучении. Психология и научно-технический прогресс. Тезисы докладов к У11 Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М. 1989. С. 121 - 122, (совм. с Е.В.Заикой, Е.В.Воробьевой).

10. Кратковременная память и усвоение практических умений // Вопр. психол., 1989. К? 2. С. 120 - 123. (совм. с Е.В.Заикой).

11. Д1агностика р1вн1в сформованост1 моторно! пам'ят1 у молод-ших школяр1в // Програма 2-1 науково1 конференцИ молодих вчених та викладач1в за 1988 - 1989 р. Харк1в, 1989. С. 10.

12. Методика исследования объема и точности моторной кратковременной памяти // Вопр. психол., IS89. № 4. С, 158 - 160. (совм, о Е.В.Заикой).

13. Специфика и взаимосвязь функций долговременной и кратковременной памяти в процессе формирования двигательного навыка // Вестн. Харьк. ун-та, 1989. № 337. Психология личности и познавательных процеосов. С. 39 - 44. (совм. с Е.В.Заикой).

14. Методика комплексной психодиагностики двигательных способностей человека. Психологическая наука: состояние и перспективы исследований. Тезисы докладов 1й Международной молодежной школы психологов социалистических стран. М. 1989. С. 331 - 333. (совм. с Е.В.Заикой).

15. Учебно-методические указания для студентов III курса отделения психологии по психологическому практикуму. Раздел "Некоторые новые методики исследования и диагностики памяти". Часть I. Харьков: ХГУ, 1989. - 51 с. (совм. с Е.В.Заикой, Е.Ф.Ивановой),

16. Кратковременная память и решение задач на усреднение // Вестн. Харьк. ун-та, 1990. IP 344. Психология личности и познавательных процессов. С. 32 - 38. (совм. с Е.В.Заикой).

iß