Профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств воздействия

Губина, Светлана Тельмановна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств воздействия

Автореферат

Автор научной работы: Губина, Светлана Тельмановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств воздействия"

На правах рукописи

Губина Светлана Тельмановна

ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ С ПОМОЩЬЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ВОЗДЕЙСТВИЯ

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Ижевск 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Баранов Александр Аркадьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Хотинец Вера Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент Дрейко Наталья Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ярославский государственный

университет им. П.Г. Демидова»

Защита состоится «21» октября 2006 года в 10 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, Ижевск, ул. Удмуртская, 1, корп. 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «19» сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических н'

Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Современная система образования требует от педагога быстроты и точности действий, операций и должного уровня сформированное™ его эмоциональной сферы. Предпосылки возникновения эмоционального выгорания, динамика его развития изучаются сравнительно недавно в отечественной и зарубежной науке (М.В. Агапова, A.A. Баранов, В.В. Бойко, М.В. Борисова, В.Е. Орел, A.A. Рукавишников, М.М. Скучарев-ская, C.B. Умняшкина, Т.В. Форманюк, В.Р. Buunk, J. Daniel, D. Enzmann, G. Frendenberger, L. Hallsten, D. Kleiber, M.P. Leiter, C. Maslach, L. Richard, I. Shabo, W.B. Schauffeli, R.L. Schwab и др.).

В современной практической психологической науке наблюдается недостаток разработок и методик, направленных на профилактику и коррекцию эмоционального выгорания. Как показывают исследования, развитие эмоционального выгорания обусловлено невозможностью самоактуализации (C.B. Умняшкина, М.В. Агапова). Педагог как субъект образовательного процесса воздействует на личность ученика через призму сформированное™ своей актуально-ценностной сферы. Таким образом, при разработке практических психологических средств воздействия с целью профилактики и коррекции эмоционального выгорания необходимо учитывать универсальные психологические механизмы, гармонизующие актуально-ценностную сферу личности. Важнейшим аспектом является анализ субъективных переживаний в процессе профилактических и коррекционных мероприятий, акцентирование внимания не на внешней противопоставленности эмоций, а на их мобилизующей и регулирующей функциях. Актуальным является поиск доступных психологических средств воздействия в рамках таких научных методологических подходов, в которых уделяется внимание субъективным переживаниям как активизирующим стимулам, генерирующим универсальные свойства личности как единого целого.

Музыка создаёт широкие возможности для использования её в качестве психологического средства, регулирующего актуально-ценностную и эмоциональную сферы личности благодаря таким свойствам, как инто-национность, процессуальность, резонансность. По сравнению с другими видами искусства, музыка оказывает более динамичный эффект воздействия на воспринимающего, так как выполняет гностическую функцию особого невербального познания - постижения интонационного смысла (Г.С. Тарасов, В.Н. Холопова и др.), является средством настройки на базисные содержательные формы - универсальные механизмы личностного развития (Д.К. Кирнарская).-'! '

Таким образом, проблема исследования обусловлена необходимостью изучения влияния музыкального восприятия на качество субъективных переживаний и выявление закономерностей функционирования актуально-ценностной сферы личности педагога под воздействием музыки, где эмоциональное выгорание является показателем её несформиро-ванности.

Цель исследования состоит в разработке музыкальных психологических средств воздействия, направленных на профилактику и коррекцию эмоционального выгорания педагогов.

Объект исследования: профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов.

Предмет исследования: музыкальные психологические средства воздействия, направленные на профилактику и коррекцию эмоционального выгорания педагогов.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективная психологическая профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов может быть осуществлена музыкальными средствами, если они обладают:

- особенностью фасшитироватъ позитивно окрашенные аффективные переживания;

- особенностью диагностировать качественно-содержательную выраженность актуальных потребностей личности (соответственно иерархической структуре мотивации на пути к самоактуализацпи);

- особенностью формировать актуально-ценностную сферу личности в процессе переживания новых, актуально-ценностных образных содержаний.

В соответствии с предметом, целями и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Осуществить анализ теоретических и практических исследований феномена эмоционального выгорания и типов восприятия музыки, представленных в науке.

2. Выявить качественные особенности субъективного восприятия музыки внутри типов: «Б (бытийного)» и «Д (дефицитарного)» и сравнить уровень эмоционального выгорания испытуемых, которые воспринимают музыку соответственно данным типам.

3. Разработать проективную методику МАСТ (музыкальный ассоциативный самоактуализационный тест): категории анализа, техническое сопровождение процедуры тестирования; представить данные по валид-ности и стандартизации тестовых показателей методики МАСТ и привести примеры интерпритации.

4. Разработать организационно-методический комплекс музыкальных психологических средств воздействия с целью профилактики и коррекции эмоционального выгорания педагогов.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовались:

- методы теоретического исследования: изучение и теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

- методы эмпирического исследования: наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты; психодиагностические методы (методика диагностики эмоционального выгорания В.В. Бойко, методика CAT, методика исследования представлений личности о себе Q-сортировка В. Стефансона, авторская методика МАСТ);

- методы математико-статистического анализа: ранговая корреляция Спирмена, G-критерий знаков (критерий Мак-Немара); L-критерий

Пейджа; критерии xl Фридмана.

В качестве методологической основы исследования использовались принципы развития и субъектности; феноменологический и холистический подходы; частные принципы: значимости планирования жизненных целей (В.Г. Асеев, АЛО. Фридман); единства смыслопридания и смыслонаполнения, действительного существования (Ф. Брентано, Э. Гуссерль), изоморфизма (А. Маслоу).

Теоретическую основу исследования представили: концепция структурно-функциональной организации и генезиса психического выгорания (В.Е. Орел); теоретические разработки, раскрывающие взаимосвязь между эмоциональным выгоранием и самоактуализацией (C.B. Умняш-кина, М.В. Агапова); концепция, раскрывающая взаимосвязь стресс-толерантности и профессионального мастерства педагогов (A.A. Баранов); концепции актуальности и природы мотиваций в зависимости от модальности субъективных переживаний (В.Г. Асеев, А.Ю. Фридман, Ф.Е. Василюк); концепции, раскрывающие значение влияния музыкального воздействия на развитие личности (Д.К. Кирнарская, А.Л. Готсди-нер, Г.В. Иванченко); концепции идентичности личности (В.Ю. Хоти-нец), самоактуализации (А. Маслоу); феноменологическая теория личности (К. Роджерс); перцептивная концепция (Д. Брунер).

Научная новизна исследования:

- предложена типология субъективного восприятия музыки в рамках дуализма типов: «Б (бытийного)» и «Д (дефицитарного)» восприятий на основе качественного анализа воображаемых образов, динамики субъективных переживаний с учётом уровня аффективности и модальной направленности;

- изучено влияние синдрома «эмоционального выгорания» на процесс субъективного восприятия музыки в рамках рассмотренных типов «Б (бытийного)» и «Д (дефицитарного)»;

- определён потенциал музыки в качестве психопрофилактического и психокоррекционного средства для педагогов, направленного: а) на устранение синдрома эмоционального выгорания; б) личностный рост и самоактуализацию.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обосновано использование аудиального стимульного материала в виде фрагментов музыкальных произведений для диагностики индивидуальных различий в развитии актуально-ценностной сферы личности педагогов. Доказана связь между эмоциональным выгоранием педагога и его субъективным восприятием музыки. Выявлены психологические механизмы, объясняющие взаимосвязь субъективного восприятия музыки педагогом с его актуально-ценностной сферой личности.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении организационно-методического комплекса, направленного на профилактику и коррекцию эмоционального выгорания педагогов с использованием музыкальных психологических средств воздействия, который составили авторские разработки: проективная методика МАСТ (музыкальный ассоциативный самоактуализационный тест), циклы музыкальных и звуковых психологических средств воздействия (упражнений), направленные на формирование актуально-ценностной сферы личности. Результаты и материалы исследования включены в процесс подготовки и переподготовки педагогов-психологов и социальных педагогов средних общеобразовательных школ в системе вузовского и послевузовского образования.

База исследования. В исследовании участвовало 199 человек (115 -при изучении типологии восприятия музыки, 84 - при разработке профилактических средств воздействия). Все испытуемые являлись социальными педагогами и психологами сферы образования г. Глазова, Воткин-ска (Удмуртская Республика) и имели законченное высшее педагогическое образование. Средний возраст педагогов составил 35 — 43 года. При разработке проективной методики МАСТ (категорий анализа) участвовало 30 человек. При внедрении практических упражнений и повторной апробации методики участвовало 27 человек (экспериментальная группа). Контрольная группа составила 27 человек.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена соблюдением логики научного познания; непротиворечивостью исходных методологических оснований; комплексностью методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, надёжностью полученных данных и репрезентативностью выборки испытуемых.

Внедрение и апробация работы. Мероприятия по профилактике и решению проблемы эмоционального выгорания проходили: с педагогами школ г. Глазова (Удмуртская Республика) в «Информационно-методическом центре» ГОРОНО (2004 - 2005); с воспитателями «Реабилитационного Центра для детей и подростков с ограниченными возможностями» г. Глазова (2005). Материалы исследования включались в лекционные и семинарские занятия в спецкурсе «Профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов»: для специалистов, проходящих повышение квалификации при подготовке к аттестации (2005 - 2006) в г. Ижевске, Глазове, Воткинске, Можге, Сарапуле (Удмуртская Республика); для студентов факультета социальных и информационных технологий Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко, обучающихся по специальностям «Социальный педагог», «Педагог-психолог» (2006).

Основные положения, выноснмые на защиту:

1. Эффективность психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных средств воздействия определяется с учётом индивидуальных особенностей развития актуально-ценностной сферы личности:

- для педагогов с высоким уровнем эмоционального выгорания музыкальное воздействие выполняет коррекционную функцию, заключающуюся в перестройке актуально-ценностной сферы;

- для педагогов со средним уровнем эмоционального выгорания музыкальное воздействие не оказывает существенного влияния на актуально-ценностную сферу;

- для педагогов с низким уровнем эмоционального выгорания музыкальное воздействие выполняет профилактическую функцию, заключающуюся в укреплении и подтверждении значимости актуальных ценностей.

2. Организационно-методический комплекс средств психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания педагогов с использованием музыки состоит из следующих этапов:

1) организационный, на котором осуществляется распределение всех участников психокоррекционной группы на три подгруппы, соответственно первичным показателям общего уровня эмоционального выгорания (низкие — средние - высокие);

2) подготовительный этап направлен на актуализацию мотивов и ценностей личности педагогов, обусловленных фасилитацией аффективно-когнитивных процессов психики и организмических ощущений с помощью музыкального воздействия; на данном этапе осуществляется развитие способности педагогов к анализу субъективных переживаний в процессе слушания музыки;

3) диагностирующий, на котором проводится диагностика актуально-ценностной сферы личности с помощью авторской методики МАСТ (музыкальный ассоциативный самоактуализационный тест). Качественный анализ результатов теста выявляет индивидуальные различия в актуально-ценностной сфере личности каждого педагога и определяет перспективы дальнейшей профилактико-коррекционной работы;

4) профилактико-коррекциоиный - заключительный этап, на котором используются циклы авторских профилактико-коррекционных музыкальных упражнений в зависимости от полученных на предыдущих этапах результатов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, в каждой из которых четыре параграфа, заключения, библиографического списка (273 источника), приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении даётся общая характеристика работы, обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, раскрываются методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическое и практическое значение, определяются объект и предмет исследования и ставятся исследовательские задачи, указываются участники исследования, описывается инструментарий и исследовательский дизайн, формулируются основные'положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Эмоциональное выгорание — показатель несфор-мированности актуально-ценностной сферы личности» четыре параграфа.

В первом параграфе «Исследование феномена эмоционального выгорания в современной науке» проводится подробный анализ современных исследований СЭВ (синдрома эмоционального выгорания) в зарубежной и отечественной науке.

Во втором параграфе «Значение субъективных переживаний для процесса личностного актуапыю-цепностного развития» отмечается, что напряжение, следствием которого является переживание, может быть воспринято субъектом по-разному, в зависимости от качественной характеристики его мотивации. Соответственно принципу значимости в распределении очерёдности жизненных целей (А.Ю. Фридман) и феноменологических принципов действительного существования, единства смыс-лопридания и смыслонаполнения (Ф. Брентано, Э. Гуссерль) достижение значимой цели определяется переживанием её реализации в субъективном настоящем времени как реально (фактически) уже достигнутой, что

представляется главным определяющим критерием распределения качества мотивации как актуально-ценностной.

В третьем параграфе «Стресс-толерантность личности в ситуациях изменения (анализ аффективности и содержательно-качественной характеристики переживаний)» рассматривается феномен «стресса» с точки зрения субъективного и холистического подходов как неспецифическая субъективная реакция на воздействия, которая изменяет личностную целостность и активизирует соответствующие переживания с целью гармонизации (организации) новой актуально-ценностной личностной целостности.

В четвертом параграфе «Эмоциональное выгорание как показатель несформированности актуально-ценностной сферы личности» проводится теоретический анализ современных исследований, объясняющий связь перспектив развития эмоционального выгорания от актуализации ценностной сферы личности.

Вторая глава «Музыкальное воздействие как диагностирующее и развивающее психологическое средство, способствующее формированию актуально-ценностной сферы личности» представлена четырьмя параграфами.

В первом параграфе «Исследование в науке значения восприятия музыки для развития личности» подробно анализируются современные научные исследования феномена «восприятия музыки».

Во втором параграфе «Типологизация музыкального восприятия и предпочтений в современной науке» представлены наиболее известные примеры типологизации музыкального восприятия в современной науке.

В третьем параграфе «Характеристика типов восприятия музыки: Б (бытийного); Д (дефицитарного) педагогами» проводится теоретическая типологизация, определяющая качество субъективного восприятия музыки в контексте Б (бытийного) и Д (дефицитарного) типов восприятия А. Маслоу. Объектом типологии представлены особенности восприятия музыки социальными педагогами и психологами сферы образования (возрастная категория испытуемых 35 - 43 года; все участники не имеют профессионального музыкального образования). Типообразую-щими признаками рассматриваются: аффективность переживаний; содержательная характеристика вербальных ассоциаций; физические ощущения во время прослушивания. Основанием для типологии послужила гуманистическая концепция самоактуализации. Априорной типологией представлены теоретические характеристики бытийного и дефицитарного познания мира (А. Маслоу). Качественный анализ описаний указал на наличие дуализма: 1) внутреннего (организмического, сущностного) восприятия; 2) внешнего (когнитивного) регистрирования. В дальнейшем

первый тип характеризовался как Б (бытийное) восприятие музыки, а второй тип как Д (дефицитарное) восприятие музыки.

Б (бытийное) восприятие музыки характеризуется целостностью и поглощенностью процессом восприятия. Присутствует тенденция к неразличению фигуры и фона, то есть мелодические и гармонические детали воспринимаются как единая, целостная и самодостаточная система, не требуют объяснения своей принадлежности к чему-либо, но это не исключает слышания звуковых красок и видения в образных ассоциациях богатства деталей при отсутствии сравнительного анализа. Субъективная открытость переживаниям дает эффект «принятия» музыкального материала, поэтому аффективные реакции на музыкальное воздействие расцениваются как «свои» (положительные).

Д (дефицитарное) восприятие музыки отличается оценочностью и зависимостью от чего-либо. Имеет место избирательное внимание или невнимание к определенным деталям, основанное на четкой приоритетности, обусловленное прошлым опытом. Музыка расценивается в первую очередь как представитель какого-либо жанра, стиля и т. д. Восприятие музыки строго мотивировано и основано на конкретных причинно-следственных логических заключениях. Закрытость переживаниям проявляется в аффективных реакциях, которые обусловлены повышенным субъективным контролем, они же и расцениваются субъектом как реакции на музыку. Самоконтроль в процессе восприятия обуславливает эффект слабой положительной и сильной отрицательной аффективной реакции на музыкальное воздействие.

В параграфе «Проективная методика МАСТ (музыкальный ассоциативный самоактуализациопный тест)» представлена технология тестирования, описания категорий анализа, отмечены некоторые особенности интерпретации тестовых показателей и представлены примеры возможных противоречивых фактов в описаниях и оценках испытумых; данные по надёжности, валидности и стандартизации теста.

При исследовании надёжности использовался метод параллельных форм, с этой целью были разработаны два варианта теста: МАСТ (вариант А) и МАСТ (вариант Б). Коэффициент ранговой корреляции Спирме-на Rs = 0,98, при п = 30, указывает на тесную положительную корреляцию между обоими вариантами МАСТ.

Для определения конструктной валидности исследовались корреляционные связи (по Спирмену) между следующими шкалами методики CAT: «поддержка — I», «самопонимание (сензнтивность) — Fr», «спонтанность - S» и шкалами методики МАСТ: «Б(вм)» (бытийность восприятия музыки), «открытость переживаниям — ОА(+)», «организмическое доверие - ФА(+)». Результаты вапвдизации представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты математического анализа тестовых показателей методик CAT и МАСТ

Показатели Б (вм) ОА(+) ФА(+)

I 0,88

S 0,86

Fr 0,93

Процедуре стандартизации подлежали показатели общей категории анализа: Б (вм); ОА(+); ФА(+), Объем выборки составил 84 человека. Все испытуемые имели высшее педагогическое образование (по специальностям: «Социальный педагог», «Педагог-психолог») и являлись действующими педагогами средних школ; средний возраст испытуемых 35-43 года. Средние значения и среднеквадратичные отклонения представлены в таблице 2, где при стандартизации результатов общих категорий стандартное отклонение (БО) составило: Б (вм) = 25,7; ФА(+) = 15,2; ОА(+) = 13,3.

Таблица 2

Средние значения и среднеквадратичные отклонения

Названия категорий Средние значения Среднеквадратичные отклонения

Б (ВМ) 48,7 6,4

ФА(+) 24,4 3,8

ОА(+) 24,5 3,3

Преимущества МАСТ по сравнению с методикой POI (Personal Orientation Inventory) Э. Шостром (в адаптированных в нашей стране вариантах CAT и САМОАЛ):

1) позволяют осуществлять необходимое в рамках феноменологического подхода идиографическое исследование личности, которое методологически более обоснованно, чем стандартизированный опросник;

2) обладают развивающим потенциалом (проводился анализ общего направления возможности сдвига в сторону Б (бытийности) восприятия музыки испытуемыми при повторных тестированиях с использованием метода G-критерия знаков (критерия Мак-Немара), где: С71эл, < Glom (7 = 7); <72„, < G2001 (1 < 8), (р < 0,01), при п = 30);

3) являются относительно свободными от влияния культуры способами психодиагностики, что существенно облегчает процедуру их адаптации.

В третьей главе «Организационно-методический комплекс психологических музыкальных средств профилактики и коррекции эмоционального выгорания педагогов» представлены четыре параграфа.

В первом параграфе «Предпосылки для разработки комплекса (на основе исследования связи показателей развития эмоционального выгорания и качества субъективного восприятия музыки)» описаны результаты исследования взаимосвязи между качеством субъективного восприятия музыки в рамках типов Б (бытийного) и Д (дефицитарного) и уровнем «эмоционального выгорания». Использовались тестовые методики: МАСТ (музыкальный ассоциативный самоактуализационный тест), а именно показатели категории Б (бытийного) восприятия музыки и методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко) - общая сумма баллов по всем трём фазам выгорания. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена К? = 0,56, при п = 30, где Ккр = 0, 49 (р<0,01). Исследование показало, что чем сильнее у субъекта выражено эмоциональное выгорание, тем менее он настроен воспринимать музыку Б (бытий-но).

Таким образом, Б (бытийное) восприятие музыки есть показатель существования слушателя в субъективном настоящем времени (на период звучания музыкального произведения), а образные ассоциации, возникающие в процессе прослушивания той или иной музыкальной темы, оказывают фасилитирующий эффект на процесс актуализации мотивов и ценностей личности. Учитывая психологические механизмы «блокирования» и «безусловного разблокирования» реализации жизненных целей (согласно А.Ю. Фридману), использование музыки в качестве стимуль-ного материала имеет следующие достоинства:

качественный анализ ассоциаций у слушателей, которые воспринимаются в контексте бытийности, даёт возможность определения содержательной стороны (осознания или подтверждения) актуально-ценностных значимых целей;

- музыкальные фрагменты, воспринимаемые в категории бытийности, могут фасилитироватъ актуально-ценностные образы Я;

- неоднократное прослушивание музыкальных фрагментов, воспринимаемых в категории бытийности, даёт эффект «вживания» в актуально-ценностные значимые цели;

- неоднократное прослушивание музыкальных фрагментов, воспринимаемых в категории бытийности, даёт возможность формировать в сознании слушателя содержательные актуально-ценностные образы.

Во втором параграфе «Использование комплекса музыкальных психолого-педагогических средств воздействия (упражнений) с учётом постановки индивидуальных задач» отмечается, что в процессе эксперимента участникам были предложены музыкальные упражнения определённой целевой направленности (в контексте гуманистической концепции), которые в дальнейшем были представлены как «циклы упражнений: №1,2, 3, 4»:

Цикл 1. Цель: акцентировать внимание участников на том, что опыт психотравмирующих переживаний может рассматриваться как польза, как неотъемлемый субъективный «багаж», указывающий на факт невозможности удерживаться в условиях неактуальных, на данный момент жизни субъекта, ценностей. Разработка заданий была направлена на осознание (переживание) бессмысленности удерживания неактуально-ценностного личностного содержания. Задачей являлось: с помощью музыкальных и звуковых средств создать предпосылки для участников (на основе переживаний характерных образов) на переосмысление проблем экзистенциальных беспокойств и реальности своего существования. Цикл составили следующие упражнения: «Образ, рождённый мной», «Музыка смерти», «Звуки неизвестного города», «Музыка одиночества», «Живые цепи».

Цикл 2. Цель: акцентировать внимание участников на том, что стремление получать новый субъективный опыт переживаний — это естественная потребность каждого человека. Разработка заданий была направлена на формирование субъективной открытости (автономности). Задача: с помощью музыкальных средств создать предпосылки для возможности переживания участниками ощущения эмпирической свободы с последующим анализом этого состояния. Цикл составили следующие упражнения: «Свободное слушание», «Доверяю себе», «Л ВИЖУ музыку», «Я открываю себе СЕБЯ».

Цикл 3. Цель: акцептировать внимание участников на ощущении (переживании) перспективы альтернативы выбора субъективного пути развития, которое является характеристикой жизни здорового человека. Разработка заданий была направлена на сосредоточенность на настоящем, возможность переживать прошлый опыт как настоящий. Задача: с помощью музыкальных средств создать условия для возможности фиксирования внимания участников на переживаниях полярностей: «второстепенного - главного»; «общего - частного»; «фигуры - фона». Анализ данных полярностей даёт возможность переосмысления значения выбора при поиске пути субъективного личностного развития. Цикл составили упражнения: «Музыкальная конструкция», «Игра фона», «Я осознаю...», «Музыка воспоминаний».

Цикл 4. Цель: акцентировать внимание участников на постепенном вхождении в новый актуальный образ «Я», поскольку, это является необходимым явлением на разных этапах развития человеческой личности. Разработка заданий была направлена на активизацию процессов актуально-ценностной личностной реконструкции. Задачей представлялось: активизировать у участников, с помощью музыкального воздействия, настройку на формирование актуально-ценностного субъективного образа «Я». Цикл составили следующие упражнения: «Музыка желаний»; «Рождение картинки»; «Страницы из альбома»; «Мой альбом будущего»; «Музыкальные зарисовки».

В процессе проведения циклов упражнений исследовались аффективно-когнитивные реакции участников эксперимента с различным уровнем ЭВ. С помощью методов наблюдения и беседы после проведения каждого цикла психологических средств все поведенческие и аффективно-когнитивные реакции испытуемых были типологизированы.

Всего выявилось пять типов реакций, соответсвующих определённому уровню ЭВ:

1. Принимали (переживали) упражнения группы № 1, демонстрировали сильнейшую мотивацию самораскрытия, при высоком уровне эффективности в № 2, 3; ощущали поддержку в № 4; по окончании эксперимента демонстрировали чувство благодарения и «освобождения»; реакция характерна для испытуемых с высоким уровнем ЭВ.

2. Резко негативно воспринимали упражнения группы № 1; замыкались в себе в № 2, 3; жаловались на усиление чувства усталости и бессмысленности, ощущали «вредность для себя в пустом времяпрепровождении», испытывали чувство опустошения в № 4, не видели «полезности и надобности» использования данной практики в своей профессиональной деятельности", реакция характерна для испытуемых с высоким уровнем ЭВ.

3. Поведение в целом являлось демонстративным; аффективно-когнитивные реакции были отстранёнными во всех упражнениях; проявляли внимание только к отдельным заданиям, занимались поиском в предложенном музыкальном репертуаре «полезной» музыки (особенно при наличии начального музыкального образования); отличались рационализацией; пытались «обучать» других участников группы, как правильно нужно слушать музыку и т.д. В заключение ожидали похвалы от руководителя курса за «компетентность и воспитанность», т.е. были ориентированы на социальное одобрение; реакция характерна для испытуемых со средним показателем ЭВ.

4. Толерантное отношение к упражнениям группы № 1, но при этом проявлялось чувство тревоги, вызванное тем, что в реальной жизни они

не хотели бы оказаться в подобных ситуациях; поведение отличалось высокой степенью адаптированности на протяжении всего курса; аффективные реакции носили шаблонный и неярко выраженный характер; при прохождении упражнении № 4, многие испытуемые демонстрировали отсутствие инициативы, а иногда даже терялись в выполнении заданий, мотивируя тем, что «не знают, как нужно...»; по завершении курса в своих отзывах использовали высказывания общего характера, например: «познавательно для всех... необходимо как обмен опытом т.д.»; реащия характерна для испытуемых со средиим показателем ЭВ.

5. Проявляли повышенный интерес и открытость переживаний на протяжении всего эксперимента; в упражнениях группы № 1 одинаково положительно воспринимались как позитивные, так и негативные аффективные переживания, имели значение только их сила и яркость; поведение в целом носило спонтанный и экспрессивный характер, проявлялись такие реакции, как слезы, громкий смех, танцевальные движения и др.; участники старались расширить музыкальный репертуар своими темами, проявляя креативность; иногда на занятия они приносили свои рисунки и стихи, написанные под впечатлением прошедших встреч; по завершении эксперимента в отзывах акцентировали внимание на том, что им «не хватило времени». Многие из них (в особенности психологи) пытались сами сочинять задания, результаты своей творческой работы выносили на общее обсуждение, например: упражнение «Музыкальные зарисовки» в цикле № 4, было создано коллективно и апробировано самостоятельно; реащия характерна для испытуемых с низким уровнем ЭВ.

Таким образом, интерпретируя данные эксперимента о связи типов поведения и аффективно-когнитивных реакций испытуемых с уровнем ЭВ, можно предположить:

- что испытуемым с высоким уровнем ЭВ свойственно: на поведенческом уровне — реакция избегания (ухода) или принятия и самораскрытия; аффективный компонент переживания значительно преобладает над когнитивным, аффекты имеют либо резко негативную, либо сильно позитивную окраску; коррекция ЭВ заключается в перестройке актуально-ценностной сферы;

- поведение испытуемых со средним уровнем ЭВ отличается ориентацией на социальное одобрение, отличается либо демонстративностью, либо приспособительностью; когнитивный компонент переживания явно превосходит аффективный, при выполнении экспериментальных заданий преобладала либо критическая, либо шаблонная когнитивная оценка; коррекция ЭВ возможна частично, либо невозможна вообще;

- поведение испытуемых с низким уровнем ЭВ характеризуется инициативностью, экспрессивностью и креативностью; соотношение аффективного и когнитивного компонентов переживания является пропорциональным и взаимообусловленным; коррещия ЭВ не нужна, музыкальное воздействие выполняет профилактическую функцию, заключающуюся в укреплении и подтверждении значимости актуальных 1(ен-н ост ей.

Соответственно результатам исследования наиболее конструктивным представляется использование упражнений для участников с различным уровнем развития синдрома, в следующем порядке:

- с высокими показателями СЭВ - № 3, 2, 4, 1.

- со средними показателями СЭВ - № 3, 2, 1, 4.

- с низкими показателями СЭВ - № 1,2 (4), 3.

В ходе эксперимента (в течение 5 недель), проводились периодические измерения: уровня «эмоционального выгорания» (методика Бойко); представлений личности о себе (методика «(^-сортировка» В. Стефансо-на). Тестирование проходило в самом начале курса профилактической работы (до использования музыкальных психологических средств воздействия), затем повторялось через каждые 1,5 недели. Общее количество прохождений данного блока тестов - 4 раза.

Исследовались экспериментальная и контрольная группы при общем количестве участников - 54 человека (27 в одной группе и 27 в другой). Распределение участников по группам осуществлялось методом рандомизации. В качестве математико-статистических методов обработки данных эксперимента использовались: критерий Хг Фридмана и Ь-критерий Пейджа. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты математического анализа экспериментальных данных с использованием методик диагностики уровня ЭВ и (^-сортировки

Тестовая методика Мат.-стат. метод Экспериментальная группа Контрольная группа

Фридмана эмп. кри-тич. УР-знач. эмп. кри-тич. УР-знач.

Диаг. ЭВ 34,4 11,345 0, 01 2,91 7,815 не знач.

С)-сорт. 43,1 **# *** 0,03 *** ***

Диаг. ЭВ Ь-кр. Пейджа 283,5 272 0,01 259 266 не знач.

С-сорт. 287,5 *** **# 255,5 *** ***

Полученные результаты математического анализа указывают на то, что данные музыкальные психологические средства могут быть использованы в рамках профилактического и коррекционного курса эмоционального выгорания.

В третьем параграфе «Циклы музыкальных психологических средств воздействия» представлены подробные описания упражнений (рекомендованный инструментарий и возможный репертуар музыкальных тем), предназначенных для работы с педагогами в условиях общеобразовательных учреждений.

В четвертом параграфе «Инструкция к применению и значение организационно-методического комплекса профилактики и коррекции эмоционального выгорания в условиях профессиональной деятельности педагогов» проводится описание этапов профилактико-коррекционной работы, рассматриваются преимущества использования музыки в качестве эффективного психологического средства устранения синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сделаны выводы о подтверждении гипотезы и достижении цели, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы, сформулированы следующие выводы:

1. Разработана типология субъективного восприятия музыки на основе гуманистической концепции А. Маслоу о «Б (бытийном)» и «Д (де-фицитарном)» типах восприятия мира.

2. Опытно-экспериментальным путем доказано, что музыкальное воздействие как психологическое средство обладает особенностями: фа-силитировать аффективно-когнитивные процессы психики; диагностировать актуальные потребности и ценности; конструктивно влиять на формирование актуально-ценностной сферы личности.

3. Исследовано, что качество восприятия музыки в рамках представленных типов «Б (бытийного)» и «Д (дефицитарного)» имеет связь с динамикой развития эмоционального выгорания.

4. Обосновано, что эффективность психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств воздействия определяется с учётом индивидуальных особенностей развития актуально-ценностной сферы личности.

5. Разработан п апробирован организационно-методический комплекс музыкальных средств психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания, состоящий из пяти этапов, рекомендуемый для работы с педагогами и направленный на приобретение конструктивных навыков саморегуляции актуально-ценностной сферы личности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Губина С.Т. К вопросу о формировании развивающейся личности // Вопросы духовно-творческого развития молодёжи: Материалы 1-й ме-ждунар. науч. конф. - Воткинск: Изд-во Эльна, 2000. - С. 67 - 71.

2. Губина С.Т. К вопросу восприятия музыки в контексте философского познания // Проблемы школьного и дошкольного образования: Тез. докл. 6-й регион, науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений». - Глазов: Изд-во Глазов, гос. пед. ин-та, 2004. - С. 57 - 58.

3. Губина С.Т. Значение восприятия музыки в решении проблемы личностного кризиса // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Шестые Есиповские чтения». — Глазов: Изд-во Глазов, гос. пед. ин-та, 2005. - С. 115 - 116.

4. Губина С.Т. К вопросу повышения толерантности к психологическому стрессу в профессиональной деятельности учителя // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы 8-й регион, науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений». — Глазов: Изд-во Глазов, гос. пед. ин-та, 2006. -С. 138.

5. Губина С.Т. Восприятие музыки как средство, стимулирующее рефлексивные внутриличностные процессы, направленные на осознание предельных экзистенциальных беспокойств // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы 8-и регион, науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики — в деятельность образовательных учреждений». - Глазов: Изд-во Глазов, гос. пед. ин-та, 2006. - С. 22.

6. Губина С.Т. Эмоциональное выгорание как показатель субъективного запроса изменения неактуальных жизненных ценностей // Парадигмы образования: Материалы междунар. научн.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 2006. - С. 263 - 265.

Изд. лиц. ИД № 06035 от 12.10.200!.

Подписано в печать 18.09.06. Напечатано на ризографе. Формат 60x84'/ Усл. печ. л. 1,05. Тираж 100 экз. Заказ № 1757 - 2006.

Глазовский государственный педагогический институт 427621, г. Глазов, ул. Первомайская, 25

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Губина, Светлана Тельмановна, 2006 год

• стр.

Введение 4

Гл.1. Эмоциональное, выгорание - показатель несформированности актуально-ценностной сферы личности13

1. Исследование феномена эмоционального выгорания в современной науке 13

2. Значение субъективных переживаний для процесса актуально-ценностного личностного развития22

3. Стресс-толерантность личности в ситуациях жизненных изменений (анализ эффективности и содержательно-качественной характеристики переживаний);34

4. Эмоциональное выгорание - как показатель несформированности актуально-ценностной сферы личности43

Выводы по 1 главе■ 51

Гл. 2. Музыкальное воздействие - как диагностирующее и развивающее психологическое средство, способствующее формированию актуально-ценностной сферы личности53

1. Исследование в науке значение восприятия музыки на развитие личности 53

2. Типологии музыкального восприятия и предпочтений в современной науке61

3. Характеристика Б-бытийного и Д-дефицитарного типов восприятия музыки педагогами 65

4. Проективная методика МАСТ (музыкальный ассоциативный самоактуализационный тест)73

1) Музыка в качестве стимульного материала в проективной методике .74

2) Общие категории анализа в методике МАСТ81

3) Частные категории анализа в методике МАСТ84

4) Некоторые особенности интерпретации тестовых показателей; 90

5) Потенциал методики МАСТ93

6) Данные по надёжности, валидности и стандартизации тестовых показателей;98

7) Технология тестирования102

Выводы по 2 главе104

Гл. 3. Организационно-методический комплекс музыкальных психологических средств профилактики и коррекции эмоционального выгорания педагогов ;;;107

1. Предпосылки для разработки комплекса психопрофилактических и психокоррекцион-ных музыкальных средств воздействия (на основе исследования связи показателей развития эмоционального выгорания и качества субъективного восприятия музыки)107

2. Использование комплекса музыкальных психологических средств воздействия (упражнений) с учётом постановки индивидуальных задач;112

3. Циклы музыкальных психологических средств: воздействия;;118

1) Цикл 1118

2) Цикл 2127

3) Цикл 3 - 132

4) Цикл 4138

4. Инструкция к применению и значение использованияорганизационно-методического комплекса профилактики и коррекции эмоционального выгорания в условиях профессиональной деятельности 146

Выводы по 3 главе153

Введение диссертации по психологии, на тему "Профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств воздействия"

Современная система образования требует от педагога как от профессионала быстроты и точности его действий, операций и должного уровня сформированное™ его эмоциональной сферы. С другой стороны, низкая степень социальной защищенности, при высокой профессиональной динамике, влияет на мотивационную сферу, несмотря на то, что личностная зрелость педагога является одним из главных критериев, необходимых для профессиональной успешности в современных условиях жизни. Педагог как субъект образовательного процесса воздействует на личность ученика через призму сформированности своей актуально-ценностной сферы, поэтому, если он подвержен эмоциональному выгоранию, то нуждается не только в психотерапевтической помощи, но и в приобретении конструктивных навыков саморегулирования субъективной личностной сферы, соответственно естественным закономерностям актуально-ценностного развития.

В настоящее время проблема эмоционального выгорания для специалистов профессий помогающего типа (в частности педагогов) стоит достаточно остро. «Синдром эмоционального выгорания» - (СЭВ) удостоен диагностического стасуса (МКБ - 10: Z73 - «Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью»). Предпосылки возникновения СЭВ, динамика его развития изучается сравнительно недавно как отдельно взятое понятие, например, в отечественной науке: Т.В. Форманюк, 1994; В.В. Бойко, 1996; A.A. Рукавишников, 2001; C.B. Умняшкина, 2001; М.М. Скучаревская, 2002; В.Е. Орел, 1995, 1999, 2005; М.В. Борисова, 2003; М.В. Агапова, 2004 и др. В зарубежной науке: G. Frendenberger, 1974; L. Hallsten, 1985; С. Maslach, 1978, 1986; L. Richard, R.L. Schwab, 1986; D. Kleiber, D. Enzmann 1990; M.P. Leiter, 1992; B.P. Buunk, W.B. Schauffeli, 1993; J. Daniel, I. Shabo 1993 и др. Достаточно часто, феномен «эмоционального выгорания» рассматривается в контексте изучения влияния профессионального психологического стресса - как результат «профессиональной деформации» (В.Е. Орёл, 1995; Е.В. Иванова,

2003; Р.Ж. Тюлюпергенева, 2004; М.В. Агапова 2004 и др.). В современных научных исследованиях наблюдается тенденция расценивания эмоциональное выгорание как психическое образование, представленное в виде «антисистемы» (В.Е. Орёл, 2005). Функционирование данной «антисистемы» рассматривается в виде иерархической последовательности проявления симптомов ЭВ по принципу углубления « .интеграции отдельных симптомов выгорания в симптомы комплексы и через них-в базовые подструктуры» (В.Е. Орёл, 2005, с. 45). Исследования взаимосвязи выраженности тенденции самоактуализации и развития СЭВ (C.B. Умняшкина,2001; М.В. Агапова, 2004) указывают на то, что «уровень эмоционального выгорания взаимосвязан с особенностями проявления самоактуализации в структуре личности» (М.В. Агапова, 2004, с. 9). При разработке практических средств воздействия с целью профилактики и коррекции эмоционального выгорания необходимо рассматривать возможность применения не только комплексного воздействия на отдельные структурные образования личности, которые находятся в основе соответствующих механизмов для активизации копинг-ресурсов, но и учитывать универсальные механизмы гармонизации уникальной субъективной целостности личности. Важнейшим аспектом является анализ субъективных переживаний в процессе профилактических и коррекционных мероприятий. Акцентирование внимания не на внешней противопоставленности эмоций, а на их охватывающей, мобилизующей и регулирующей функции. Актуальным представляется поиск доступных психологических средств в рамках таких научных методологических подходов, в которых бы уделялось внимание субъективным переживаниям как активизирующим стимулам, генерирующим универсальные свойства личности как единого целого. Данная необходимость является особенно актуальной, поскольку, в отечественной научной практике «. отмечается почти полное отсутствие адекватных психокор-рекционных мероприятий, направленных на психологическую помощь специалистам подверженным эмоциональному выгоранию» (М.В. Агапова, 2004).

Музыка создаёт широкие возможности для использования её в качестве психологического средства, регулирующего эмоциональную сферу и гармонизирующего субъективную целостность личности благодаря таким свойствам, как интонационность, процессуалъность, резонансность. По сравнению с другими видами искусства, музыка оказывает более динамичный (быстрый) эффект воздействия на воспринимающего, так как выполняет гностическую функцию особого невербального познания - постижения интонационного смысла (Б. Асафьев, 1971; Г.С. Тарасов 1996; В.Н. Холопова, 1990 и др.). В современной науке существует тенденция рассматривать музыку как средство, а музыкальное восприятие как способ настройки на базисные содержательные формы, определяющие универсальные механизмы гармонизации субъективной целостности личности (Д.К. Кирнарская, 1997).

Таким образом, проблема исследования обусловлена необходимостью изучения значения музыкального восприятия и качества субъективных переживаний в процессе этого воздействия, с перспективой использования соответствующих закономерностей для гармонизации актуально-ценностной сферы личности педагога, где эмоциональное выгорание является показателем её несформированности.

Цель исследования состоит в разработке и обосновании музыкальных психологических средств воздействия, направленных на профилактику и коррекцию эмоционального выгорания педагогов.

Объект исследования: профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов.

- особенностью фасилитировать позитивно окрашенные аффективные переживания;

- особенность формировать актуально-ценностную сферу личности в процессе переживания новых, актуально-ценностных образных содержаний.

В соответствии с предметом, целями и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Осуществить анализ теоретических и практических исследований феномена эмоционального выгорания и типов восприятия музыки представленных в науке;

3. Разработать проективную методику МАСТ (музыкальный ассоциативный самоактуализационный тест): категории анализа; техническое сопровождение процедуры тестирования; представить данные по валидности и стандартизации тестовых показателей и привести примеры интерпретации;

4. Разработать организационно-методический комплекс психологических средств воздействия с использованием музыки с целью профилактики и коррекции эмоционального выгорания педагогов;

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовались:

- методы эмпирического исследования: наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты; психодиагностические методы (методика диагностики эмоционального выгорания В.В. Бойко, методика CAT, методика исследований представлений личности о себе Q-сортировка В. Стефансона, авторская методика МАСТ);

- методы математико-статистического анализа: ранговая корреляция Спир-мена, G-критерий знаков (критерий Мак-Немара), L-критерий Пейджа, критерий xl Фридмана. «

Методологическую основу исследования представили объяснительные принципы в психологии: развития, субъектности; феноменологический и холистический подходы. Частные принципы: значимости планирования жизненных целей (В.Г. Асеев, А.Ю. Фридман); единства смыслопридания и смыслонаполнения, действительного существования (Ф. Брентано, Э. Гуссерль), изоморфизма (А. Маслоу).

Теоретическую основу исследования составили: концепция структурно-функциональной организации и генезиса психического выгорания (В.Е. Орел); теоретические разработки, раскрывающие взаимосвязь между эмоциональным выгоранием и самоактуализацией (C.B. Умняшкина, М.В. Агапова); концепция, раскрывающая взаимосвязь стресс-толерантности и профессионального мастерства педагогов (A.A. Баранов); концепции актуальности и природы мотиваций в зависимости от модальности субъективных переживаний (В.Г. Асеев, А.Ю. Фридман, Ф.Е. Василюк); концепции самоактуализации (А. Маслоу) и идентичности личности (В.Ю. Хотинец); феноменологическая теория личности (К. Роджерс); концепция проективной психологии «New Look» (Д. Брунер); концепции, раскрывающие значение влияния музыкального восприятия на развитие личности (Д.К. Кирнарская, A.JI. Готсдинер, В.Г. Иванченко).

Научная новизна исследования:

- предложена типология субъективного восприятия музыки в рамках дуализма типов: «Б (бытийного)» и «Д (дефицитарного)» - на основе качественного анализа вооброжаемых образов, динамики субъективных переживаний с учётом уровня эффективности и модальной направленности;

- определён потенциал музыки в качестве психопрофилактического и пси-хокоррекционного средства для педагогов, направленного на: а) устранение синдрома эмоционального выгорания; б) личностный рост и самоактуализацию.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обосновано использование аудиального стимульного материала, в виде фрагментов музыкальных произведений для диагностики индивидуальных различий в развитии актуально-ценностной сферы личности педагогов и доказана связь между эмоциональным выгоранием педагога и его субъективным восприятием музыки, а также, выявлены психологические механизмы, объясняющие взаимосвязь субъективного восприятия музыки педагогом с его актуально-ценностной сферой личности.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении организационно-методического комплекса, направленного на профилактику и коррекцию эмоционального выгорания педагогов с использованием музыкальных психологических средств воздействия, который составили авторские разработки: проективная методика МАСТ (музыкальный ассоциативный са-моактуализационный тест), циклы музыкальных и звуковых психологических средств воздействия (упражнений), направленные щ формирование актуально-ценностной сферы личности. Результаты и материалы исследования включены в процесс подготовки и переподготовки педагогов-психологов и социальных педагогов средних общеобразовательных школ в системе вузовского и послевузовского образования.

База исследования. В исследовании участвовало 199 человек (115 при исследовании типологий восприятия музыки, 84 при разработке профилактиче-ких средств воздействия). Все испытуемые являлись социальными педагогами и психологами сферы образования города Глазова (Удмуртская Республика) и имели законченное высшее педагогическое образование. Средний возраст составил 35-43 лет. При разработке проективной методики МАСТ (категорий анализа) участвовало 30 человек. При внедрении практических упражнений и повторной опрабации методики участвовало - 27 человек (экспериментальная группа). Контрольная группа составила - 27 человек. Внедрение и апробация работы. Мероприятия по профилактике и решению проблемы эмоционального выгорания проходили: с педагогами школ города Глазова (Удмуртская Республика) в «Информационно-методическом центре» ГОРОНО (2005); с воспитателями «Реабилитационного Центра для детей и подростков с ограниченными возможностями» г. Глазова (2006). Материалы исследования включались в лекционные и семинарские занятия в спецкурсе «Профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов»: для специалистов, проходящих повышение квалификации при подготовке к аттестации (2005-2006) в г.г. Ижевске, Глазове, Можге, Воткинске (Удмуртская Республика); для студентов факультета социальных и информационных технологий Глазовского государственного педагогического института, обучающихся по специальностям «Социальный педагог», «Педагог-психолог» (20052006).

Основные положения, выносимые на защиту:

- для педагогов с высоким уровнем эмоционального выгорания, музыкальное воздействие выполняет коррекционную функцию, заключающуюся в перестройке актуально-ценностной сферы;

- для педагогов со средним уровнем эмоционального выгорания, музыкальное воздействие не оказывает существенного влияния на актуально-ценностную сферу;

- для педагогов с низким уровнем эмоционального выгорания, музыкальное воздействие выполняет профилактическую функцию, заключающуюся в укреплении и подтверждении значимости актуальных ценностей.

Организационно-методический комплекс психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания педагогов состоит из следующих этапов:

1) Организационный, в котором осуществляется распределение всех участников психокоррекционной группы на три подгруппы, соответственно первичных показателей общего уровня эмоционального выгорания (низкие-средние-высокие).

2) Подготовительный этап направлен на актуализацию мотивов и ценностей личности педагогов, обусловленных активизацией аффективно-когнитивных процессов психики и организмических ощущений с помощью музыкального воздействия; на данном этапе осуществляется развитие способности у педагогов к анализу субъективных переживаний в процессе слушания музыки.

3) Диагностирующий, где проводится диагностика актуально-ценностной сферы личности с помощью авторской методики МАСТ (музыкальный ассоциативный самоактуализационный тест). Качественный анализ результатов теста выявляет индивидуальные различия в актуально-ценностной сфере личности каждого педагога и определяет перспективы дальнейшей профилактико-коррекционной работы.

4) Профилактико-коррекционный - заключительный этап, на котором используются циклы авторских профилактико-коррекционных музыкальных упражнений в зависимости от полученных на предыдущих этапах результатов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы по диссертационному исследованию формулируются следующим образом:

1. Разработана типология субъективного восприятия музыки на основе гуманистической концепции А. Маслоу о «Б-бытийном» и «Д-дефицитарном» типов восприятия мира.

2. Опытно-экспериментальным путем доказано, что музыкальное воздействие как психологическое средство, обладает особенностями: фасилитиро-ватъ аффективно-когнитивные процессы психики; диагностировать актуальные потребности и ценности; конструктивно влиять на формирование актуально-ценностной сферы личности.

3. Исрледовано, что качество восприятия музыки в рамках представленных типов «Б-бытийного» и «Д-дефицитарного», имеет связь с динамикой развития эмоционального выгорания.

5. Разработан и апробирован организационно-методический комплекс музыкальных средств психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания, состоящий из пяти этапов, рекомендуемый для работы с педагогами и направленный на приобретение конструктивных навыков саморегуляции актуально-ценностной сферы личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе проведено исследование взаимосвязи между развитием эмоционального выгорания (у социальных педагогов и педагогов-психологов) и качеством их субъективного восприятия музыки в контексте типов: Б (бытийного) и Д (дефицитарного). Исследовано, что степень выраженности Б (бытийности) в восприятии музыки соответствует выраженности у педагогов самоактуализации и тенденции личностного роста.

Выявленные закономерности дают возможность для разработки профи-лактичеких мероприятий, которые возможно использовать соответственно специфике деятельности профессионалов данных специальностей.

Отмечено, что музыка может выступать не только в качестве профилактического (развивающего) психологичекого средства воздействия, но и представлять собой стимульный материал в рамках проективной тестовой методики, направленной на диагностику выраженности личностной тенценции самоактуализации. Исследование показало, что в рамках проективной методики, музыка может выполнять как диагностирующие, так и развивающие функции.

Главное преимущество музыки, используемой в качестве стимульного материала заключаются в том, что благодаря таким уникальным свойствам, как: интонационность, процессуальность, резонансность, она оказывает фа-силитирующий эффект на аффективно-когнитивные психические процессы и влиять на актуально-ценностное личностное реконструирование.

Эффективность психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных средств воздействия определяется с учётом индивидуальных особенностей развития актуально-ценностной сферы личности:

- для педагогов со средним уровнем эмоционального выгорания, музыкальное воздействие не оказывает существенного влияния на актуально-ценностную сферу; для педагогов с низким уровнем эмоционального выгорания, музыкальное воздействие выполняет профилактическую функцию, заключающуюся в укреплении и подтверждении значимости актуальных ценностей.

Профилактико-коррекционный комплекс музыкальных психологических средств воздействия для педагогов, включает в себя:

1. Проективную методику МАСТ (музыкальный ассоциативный самоактуа-лизационный тест), где качественный анализ ассоциаций на музыку даёт возможность диагностики субъективной актуально-потребностной динамики развития личности;

2. Циклы упражнений, направленные на формирование актуально-ценностного личностного содержания, где использование того иного цикла, находится в зависимости от предварительных показателей развития синдрома эмоционального выгорания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Губина, Светлана Тельмановна, Ижевск

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости. - Казань, изд-во Казанск. Ун-та, 1987. - 262с.9 2. Абт Л.Э. Теория проективной психологии. // Проективная психология /

2. Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - с.30-54.

3. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1971.

4. Абулъханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ мира. М., 1987.

5. Абулъханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. - 304с.

6. Агапова М.В. Социально-психологические аспекты эмоционального выгорания и самоактуализации личности. Дис. к. психол. наук, сп. 19.00.05., Ярославль, 2004. 150с.

7. Адорно Т.В. Введение в социологию музыки. Двенадцать критических I лекций // Избранное: Социология музыки. М.; СПб.: Университетскаякнига, 1999.

8. Азархин A.B. Мировоззрение и эстетическое развитие личности. Киев: Наукова думка, 1990.

9. Александрова О.Р. Гуманистическая психотерапия: социально-философский анализ. Автореф. Дис.к. филос. наук, сп. 09.00.11., М., 2001. -24с.

10. Алякринский Б.С., Степанова С.И. По закону ритма. М., Знание, 1985.

11. Андреев Э.В., Миронов A.B., Шефелъ С.В. Социально-философские основания концепции формирования экоцелостной личности (в контекстеидейного наследия П.А. Сорокина) // Социально-гуманитарные знания., 2003. №1. -с.229-241.

12. Анисимов А.Ф. Исторические особенности первобытного мышления.1. Л., 1971.

13. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т15. №1. с.3-18.

14. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Кн.2: Интонация. Л.: Музыка, 1971.

15. Асафьев Б. О народной музыке. Л.: Музыка, 1987. - 248с.

16. Балин В.Д. Психическое отражение: элементы теоретической психологии. СПб.: изд-во СПб. Ун-та, 2001. - 376с.

17. Баранов A.A. Стресс-толерантность педагога: теория и практика.'- М.: ACT; Ижевск: Изд. Дом Удмуртский университет, 2002. 422с.

18. Батаршев A.B. Диагностика пограничных психических расстройствличности. М.: изд. Института психотерапии, 2004. - 319с.

19. Безносое СЛ., Иваницкий А.Г., Кикоть В.Я. Профессиональная подготовка и её влияние на деятельность (проблема профессиональной деформации). Учебн. пособ. СПб., 1996. - 324с.

20. Бернштейн НА. На путях к биологии активности // Вопросы философии, 1965, №10.

21. Бернштейн НА. Новые линии развития в физиологии и их соотношение с кибернетикой // Философские вопросы физиологии высшей нервнойдеятельности и психологии.-М.: изд. АН СССР, 1963.

22. БерулаваГ.А. Стиль индивидуальности. М.: МАГО, 1996. - 45с.

23. Березина Т.Н. Неосозноваемые особенности личностной организации времени. Дис.к. психол. наук, М., 1997.

24. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

25. Бойко B.B. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.-238с.

26. Бондаревский В.В. Беседы о самовоспитании. М.: Просвещение, 1976.

27. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -с. 23-41.

28. Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.07. Ярославль, 2003. 188с.

29. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301с.

30. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъектов // Вопросы психологии, 1993. №5. с.99-105.

31. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003.-351с.

32. Буш К. Психотерапевтическое использование сновидений, мандал и музыкальных образов. Клиническое описание. // Диагностика в арт-терапии. Метод "Мандала"/ Под. ред. А.И. Копытина- СПб.: Речь, 2002. -103-114с.

33. Валькова В. Музыкальный тематизм мышление-культура. - Н. Новгород, 1992. - 138с.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

35. Васильева О.С., Филатов Ф.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М., Академия, 2001. - 352с.

36. Вербицкая КН. Самоактуализация и совершенствование личности в парашютном спорте. Автореф. дис. к. психол. наук, сп. 19.00 07, М., 2003.-18с.

37. Вигдорчик H.A. Компенсаторное профессиональное приспособление. // История советсткой психологии труда. Тексты (20-30-е годы XX века). -М., 1983.-с. 127-133.

38. Водопьянова НЕ. Синдром «эмоционального выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. Спб.: Изд-во СПб ГУ, 2000. - 498с.

39. Володин A.A. Психологические аспекты восприятия музыкальных звуков. Автореф. дис.к. психол. наук, М., 1972. 16с.

40. Вяткин Б.А. Управление психологическим стрессом в спортивном соревновании. М.: Физ-ра и спорт, 1981.

41. Выготский JI.C. Искусство и психоанализ // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельчёнок. Мн.: Харвест, 1999.-с. 22-43.

42. Вяткин Б.А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. - 480с.

43. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса // Психологическая служба в ВУЗе. -Казань, 1981.-С. 105-174.

44. Галеев Б.М. Философские проблемы светомузыкального синтезирования как формы отражения действительности. Дис. к. филос. наук, Казань, 1973.

45. Галеев Б.М. Человек, искусство, техника (проблема синестезии в искусстве). Казань, изд-во Казан. Ун-та., 1987. - 270с.

46. Ганьшина JI.M. Мотивационно-регуляционная функция психологической напряжённости (на материале студентов пед. ВУЗов). Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.07, М., 1999.

47. Гарбузов H.A. Зонная природа звуковысотного слуха. М.: Музгиз, 1955.

48. Гарбузов H.A. Зонная природа тембрового слуха. М.: Музгиз, 1956.

49. Гаряев П.П. Волновой геном. М.: Общественная польза, 1994.

50. Геннекен Э. Опыт построения научной критики (эстопсихологии). -СПб., 1892.

51. Гегель Г.Ф. Характерные содержания в музыке // Философия, социология, психология искусства и музыкальная педагогика / Хрест. Вып. 1., ч.1. М.: Изд-во Прометей МПГУ им. В.И. Ленина, 1991. - с.6-13.

52. Гегель Г. Ф. Эстетика. ТЗ. М.: Изд-во Искусство, 1971. - 621 с.

53. Герасимова И.А. Музыка и духовное творчество // Вопросы философии. 1995. №6.

54. Геррерштейн С.Г. Психотехника. История советской психологии труда. Тексты. (20-30-е годы XX века). М., 1998. - с. 25-31.

55. Гессе Г. Степной волк: Роман, рассказы, эссе. Харьков: Фолио; Рос-тов-н/д: Феникс, 1999. - 352с.

56. Годфруа Ж. Что такое психология. -М.: Мир, 1992.

57. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.:РПА, 1995. -43с.

58. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993. - 190с.

59. Глассер У. Школы без неудачников. -М., 1991.- 184с.

60. Грановская Р.М., Никольская ИМ. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352с.

61. Гринберг Дж. Управление стрессом. СПб.: Питер, 2004. - 495с.

62. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылёвой. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 1997.

63. Громов Д. В. Изменение психологических характеристик личности впроцессе прохождения процедур инициационного типа. Дис. к. психол. наук., М., 2002. 125с.

64. Гроф С. Области человеческого бессознательного: опыт исследований с помощью ЛСД. -М.: МТМ, 1994. 174с.

65. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотератию. СПб.: Питер, 2003. -208с.

66. Дерябо С Д. Феномен субъектификации природных объектов. Дис.д. психрл. наук, СП. 19.00.01., М., 2002.

67. Джалагония Л.А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого * общения // Вопросы психологии. 2001. №1. с. 130-133.

68. Добрынин Н.Ф. Проблема значимости при образовании временных связей у человека. // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

69. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости // Проблемы личности. М., 1969, Т.1. - с. 450-458.

70. Дорфман Л.Я. Актуальные проблемы интегрального исследования индивидуальности в непрофессиональной художественной деятельности // Проблемы исследования индивидуальности в культуре и искусстве. -Челябинск, 1989. с. 4-23.

71. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, раз-Ь витие. М.: ПЕРСЭ; СПб.: Иматон., 2001.

72. Журавлёв И.Б. Семиотико-психологические механизмы отчуждения при синдроме психического автоматизма. Автореф. дис.к. психол. наук, сп. 19.00.04. М., 2004.-22 с.

73. Зинченко В.П., Моргунов КБ. К началам органичекой психологии. М.: Новая школа, 1997. - 336с.

74. ЗолтаиД. Этос и аффект. История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. М.: Прогресс, 1977.

75. Зубов В.П., Зубова М.В. Западная Европа // История эстетической мыс* ли. Становление и развитие эстетики как науки: В 6т. Т1. Древний мир.

76. Средние века. -М.: Искусство, 1985., С.276-327.

77. Иванова КВ. Личностные особенности, обуславливающие возникновение профессиональной деформации учителя и их изменения в процессе профилактико-коррекционной работы. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.03., Ярославль, 2003. 163 с.

78. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. - 264с.

79. Илле М.Е., Сакмаров O.A. Рок-музыка: таланты и поклонники // Социо-логичекие исследования. 1989. №5. с.64-69.

80. Ильин ЕЛ. Психофизиология состояний человека. СПб.: Питер, 2005. -412с.

81. Ильичёва ИМ. Психология духовности. Дис.д. психол. наук, сп. 19.00.01., СПб., 2003.-450с.

82. Кирнарская Д.К., Киященко Н.И, Тарасова КВ. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: уч. пособ. для студ. муз. фак. высш. пед. уч. завед. / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: изд. центр Академия, 2003.-368с.

83. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие: Проблема адекватности. Дис.д. искуств., М., 1997. -266с.

84. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М., 1983. - 536с.

85. Климов Е.А. Пути в профессионализм. М., 2003.

86. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. №8-9. - с.7-15.

87. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск, 2000. - 154с.

88. Коган М.С. Музыка в мире искусств // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика / Хрест. Вып.1., ч.2. М.: Изд-во Прометей МПГУ им В.И. Ленина, 1991. - с. 12-17.

89. Коган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.

90. Копытин А.И Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. - 216с.

91. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991.

92. Костюк А.Г. Восприятие мелодии. Мелодические параметры процесса восприятия музыки. Киев: Наукова думка, 1986.

93. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллин.: Валгус, 1981.

94. Краев О.Ю. Психолого-педагогические основы и условия формирования психологической устойчивости личности (на примере студентов ВУЗа). Автореф. дис.к. психол. наук, сп. 19.00.07., Курск, 2004. -21с.

95. Крапивина О.В. Эмоциональное выгорание как форма профессиональной деформации у пенитенциарных служащих. Автореф. к. психол. наук,Тамбов, 2004. 22с.

96. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологичеких особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. №1.-с.86-93.

97. Кудрявцев Т.В., Шегуров В.Ю. Психологичекий анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2.-с.51-60.

98. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для ВУЗов. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

99. Куценко В.Г. Пути самосовершенствования личности. Л.: Знание, 1979.-36с.

100. Лаак Ян тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Институт практ. Психологии, Воронеж: НПО "Модэк", 1996.

101. Лаврухин A.B.YL истории формирования методологии Dasein аналитической психологии // Dasein - анализ в философии и психологии. - Мн.: Европейский гуманит. Ун-тет., 2001. - с. 51-93.

102. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологичекие исследования // Эмоциональный стресс. Л., 1970.

103. Лама Анагарика Говинда. Искусство и медитация // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. КВ. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999.-с.70-91.

104. Лангер С. Философия в новом ключе: исследование символики разума, ритуала и искусства: Пер. с англ. СЛ. Евтушенко / Общ. Ред. В.П. Шестакова. М.: Республика, 2000. - 287с.

105. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1999.-603с.

106. Левина И.Л. Проективные методы в психологии, психотерапии, психогигиене. Новокузнецк, ИПК, 2001. - 196с.

107. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.

108. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.

109. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки // Философия, социология, психология- искусства, музыкальная педагогика. Хрест. Вып.1, ч.1. М.: Изд-во Прометей МПГУ им. В.И. Ленина, 1991. - с.43-58.

110. Любимова О.М. Самоотношение в структуре личности профессионала (на примере учителей общеобразовательных школ Алтайского края). Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.01., Барнаул, 2004. 199с.

111. Люшер М. Четырёхцветный человек или путь к внутреннему равновесию // Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: практическое пособие. Мн.: Харвест, 1999. - 448с.

112. Мазаль Л.А. Вопросы анализа музыки. М.: Сов. композитор, 1978. -351с.

113. Малишева КО. СЭВ психолога-консультанта: психологические факторы, профилактика, коррекция. Автореф. дис. канд. психол. наук, сп.19.00.04., Киев, 2003. 16с.116117,118,119120,121,122,123124,125,126.127,128129130

114. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

115. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425с.

116. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. - 304с. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. - М.: Наука, 1981. -276с.

117. Менегетти А. Введение в теорию онтопсихологической музыкотерапии

118. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия / Сост. К.В.

119. СельчеПок. Мн.: Харвест, 1999. - с. 531-576.

120. Мигдал А.Б. Квантовая физика и Нильс Бор. М.: Знание, 1987. - 64с.

121. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности //

122. Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. - 480с.

123. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.:1. Флинта, 1998.

124. Мкртчян М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности. Дис. канд. психол. наук, сп. 19.00.01., Ереван, 1975. Морено Я. Психодрама. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-пресс, 2001.-528с.

125. Назайский Е.О. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-380с.

126. Некрасова Е.В. Пространственно-временная организация жизненного мира человека. Автореф. Дис. .к. психол. наук, Барнаул, 2005. 46с.

127. Нельсон -Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2002. - 464с.

128. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 192с.

129. Орел В.Е. Исследование профессиональной деформации личности на уровне представлений и профессии // Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук. Ярославль, 1995. - с. 68-82.

130. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии: сб. научн. трудов / Под ред. A.B. Карпова. Ярославль, Изд-во ЯрГУ, 1999. - с.76-97.

131. Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания. Автореф. Дис.д. психол. наук, сп. 19.00.03., Ярославль, 2005. 50с.

132. Осипова JI.B. Роль профессиональной деятельности в самоактуализации современной женщины. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.01. СПб., 2004. -264с.

133. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М.: Гиль-Эстель, 1993. -239с.

134. Петровский В.А. Принцип ведущей деятельности и проблема личност-нообразующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. -М., 1983.-С.20-33.

135. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: ВЛАДОС, 2000. 176с.

136. Петросьян С.Н. Развитие восприятия музыкальных произведений с учётом стиля индивидуальности. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.07., Ставрополь, 2003. 136с.

137. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности // Основы психологической концепции профессионализации. -Курск, 1991.-с. 70-89.

138. Повстян JI.A. Возможности арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с социальными сиротами, имеющими нарушения в психическом развитии на донозологическом уровне. Дис.к психол. наук, сп. 19.00.04., Томск, 2004. 175с.

139. Постылякова Ю.В. Психологичекая оценка совладания со стрессом в профессиональных группах. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.03. М., 2004.-184с.

140. Привалова ОД. Психическая устойчивость как фактор успешности профессиональной деятельности менеджеров малого бизнеса. Автореф. Дис. канд. психол. наук, сп. 19.00.13., М., 2004. 28с.

141. Пригожий К, Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 2001.-312с.

142. Прошанский Г.М. Современные техники: обзор и перспектива дальнейших исследований // Проективная психология / Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - с.493-519.

143. Пучкова Г.Л. Субъективное благополучие как фактор самоактуализации личности. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.01., Хабаровск, 2003. 163с.

144. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440с.

145. Реан A.A., Коломинский Я.П. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-416с.

146. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1988.-496 с.

147. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., изд-во Моск. ун-та, 1986. - с. 204-227.

148. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480с.

149. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал, 2002. Т.23. №3. с. 85-95.

150. Роттенберг B.C., Аршанский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Наука, 1984.

151. Роттенберг B.C., Михайлов А.Н. Особенности психологичекой защиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопросы психологии, 1990. №5.-с. 23-29.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.

153. Рукавишников A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов. Автореф. дис.к. психол. наук, Ярославль, 2001. 16с.

154. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуальные психофизиологические особенности личности // Психология личности в социалистическом обществе: личность и её жизненный путь. М.: Наука, 1990. -с. 18-33.

155. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -с.120-137.

156. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. - 123с.

157. Сельченок K.B. Художество нашей жизни // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999.-с. 432-438.

158. Семёнов В.В. Социальная психология искусства: Актуальные проблемы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

159. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Соц.-Психол. центр, 1996. -349с.

160. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970. - 140с.

161. Скучаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. 2002. №7. - с.3-9.

162. Смирнова Н.Т. Представления об идеальном руководителе как основание психологической типологии подчинённых. Автореф. дис. канд. психол. наук, сп. 19.00.05., М., 2003. 25с.

163. Современная буржуазная философия. М.: изд-во Моск. ун-та, 1972. -651с.

164. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. - 416с.

165. Слободчиков В.И., Шувалов A.B. Антролологичекий подход к решению проблемы психологичекого здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. №4.-с. 91-105.

166. Соколова ЕЛ. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 173 с.

167. Соколова Е. Т. Изучение личностных особенностей и самосознания при пограничных личностных расстройствах // Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях / Е. Т. Соколова, В.В. Николаева. -М., 1995.

168. Соколовская Л.Б. Актуализация духовно-творческого потенциала личности как фактора психологического здоровья молодого человека. Дис.к. психол.наук, сп. 19.00.01., Красноярск, 2004. 186с.

169. Старчеус М.С. К типологии музыкального восприятия // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев: Изд-во Киевск. консерв., 1986. - с.29-44.

170. Султанова З.В. Психологическая характеристика некоторых основных проективных методик: Курс лекций / Под ред. Ю.В. Красикова, Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2002. 90с.

171. Сыроежина Ю.И. Эмоциональное воздействие музыки на личность (на примере учащихся ПТУ). Автореф. дис.к. психол. наук, сп. 19.00.05., Л., 1986.-16с.

172. Тарасов Г.С. Музыкальная потребность, музыкальные способности, музыкальное восприятие // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев: Музична Украина, 1986.

173. Тарасов Г.С. К вопросу об интонационной природе музыкального слуха // Психологичекий журнал. 1996. Т. 17. №5.

174. Тихомирова Т. С. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности. Дис. к. психол. наук, сп. 13.00.01. М., 2004.

175. Тюлюпергенева Р.Ж. Влияние дефицитарных психических состояний на формирование профессиональной деформации личности сотрудников правоохранительных органов. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.01. М., 2004.-186с.'

176. Умняшкина С.В. «Эмоциональное выгорание» как проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий). Дис. канд. психол. наук, сп. 19.00.04., Томск, 2001. 162с.

177. Финогенова О.H. Исследование открытой личностной позиции как фактора . одарённости личности. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.01. Красноярск, 2004. 171с.

178. Фонарёв А.Р. Основные показатели деформации личности профессионала. Магадан: Изд-во Северного междунар. ун-та, Вып.1., 2001. - 31с.

179. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. №6. с.57-64.

180. Франк Л.К. Проективные методы изучения личности // Проективная психология / Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - с.68-83.

181. Фридман А.Ю. Очерёдность жизненных целей личности и их субъективная мотивационная значимость. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.01. М., 2004. 146с.

182. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге. М., 1991.

183. Хамитова Н. Философия человека: от метафизики к метаантропологии. Киев: Ника-центр; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.-334с.

184. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения исследования и применение). СПб.: Питер Ком, 1999. - 608с.

185. Челпанов В.Б. Разработка психокоррекционных технологий и системы средств труда педагога-психолога. Дис.к. психол. наук, сп. 19.00.03., Курск, 2003. 194с.

186. Черников М.В. Внеличностные ипостаси психического: проблема идеального // Природа психического. Пермь, 1994. - с. 51-53.

187. Черникова O.A. Соперничество, риск, самообладание в спорте. М.: Физ-ра и спорт, 1980. - 140с.

188. Швйрц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.

189. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. М.: Мысль, 1966.

190. Шемелюк ИМ. Психологические особенности самоактуализации у лиц больных неврастенией. Автореф. дис.к. психол. наук, сп. 19.00.04., Киев, 2001.-18с.

191. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/д, 1998.

192. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т.З., М.: Наука, 1966. 632с.

193. Эткинд A.M. Тест Роршаха и структура психического образа // Вопросы психологии. 1981. №5. с. 106-115.

194. Шиманек Е. Эстетика и всеобщая теория искусств / Пер. со славацк., М.: Прогресс, 1980.

195. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991.

196. Antonovski A. Unraveling the mystery of health. How people manage stress . and stay well. San Francisco, 1987.

197. Achenbach Т., Zigler E. Social competence and self-imade disparity in psychiatric and nonpsychiatric patiens. /Journal of Abnormal and Sociel Psychology №67.1963. p. 197-205.

198. Adorno T.W. Philosophy of Modern Music. New Jersey: Free Press, 1973.

199. Allesch Ch.G. Das Musikerleben als personaler Gestaltungsprozess// Music-padagogische Forschung. 1982.№3., s.47-66.

200. Allport G. W. Patern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961.

201. Behne K.-E. The development of "Musikerleben" in adolescence: How and why young people listen to music // Perception and cognition of. music / I.

202. Deliege, J. Sloboda et al (Eds.) Hove (UK): Psychology Press; Erlbaum; Taylor & Francis. 1997. P.143-159.

203. Breznitz Sh. The noble challenge of stress // Stressin Israel / Sh. Breznitz. Van Nostrand Reinhold Co. N. Y., 1983.167p.

204. BuunkB.P., Schauffeli W.B. Burnout: A perspective from social comparison theory. Professional burnout: Resept developments the theory and research // Ed. W.B. Schauffeli, C. Maslach and T. Marek. Washington DC: Taylor & Francis. 1993. P.53-69.

205. BrunerJ.S. Perceptual theory and the Rorschach test // J. of Pers., 1948, v.17.

206. Bruner J.S., Postman L. An approach to social perception. In: W. Dennis (ed.) Current trends in social psychology. Pittsburgh, 1948.

207. BurischM. Burnout-Syndrom. Berlin, Heidelberg: Springer, 1989.

208. Daniel J., Shado I. Physhological burnout in professional with permanent communication // Studia-Physchologica, 1993. V. 35(4-5). P.412-414.

209. Deutsch M. Toward an understanding of conflict // Conflict and human interacting / Ed. By Gross G.P., et al. 1979. P.26.

210. Dion S.L. Le burnout chez les educatrices et garderie: proposition d'un modele theorigue //Apprentissage et Socialisation. 1989. V. 12(4). P.205-215.

211. Dosamantes-Alperson E., Merril N. Growth effects of experiental movement psychotherapy. Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 1980.

212. Epstein J.S. Youth Culture. Identity in a Postmodern World. Oxford (UK): Blackwell Publishers, 1998.

213. Frankl V.E. The Doctor and the Soul: From Psychotherapy to Logotherapy. Harmondsworth: Penguin, 1955.

214. Frankl V.E. The Unconscious God: Psychotherapy and Theology. New York: Simon & Schuster, 1975.

215. Freudenberger H.G. Staff burnout // J. of Social Issuel. 1974. - p. 159-165.

216. Hallsten L. Burnout: A study on adaptive and developmental processes in a bureaucracy, Stockholm, 1985.

217. Hatta T., Nakamura M. Can antistress music tapes reduce mental stress? / Stress Medicine №7.1991. p. 181-184.

218. Hardeman M. A dialogue with A. Maslow. J. of Humanistic Psychology, 1979. №19, p.23-28.

219. Hegi F. Improvisation und Musiktherapie. Paderborn, 1986.

220. Higgins E.T. Self-discrepancy: A theory relating self and affekt. / Psychological Review №94.1987. p.319-340.

221. Howe M.J.A. Fragments of Genius: the strange feats of idiots savants. London: Routledge, 1991.

222. Jimenez M. Adorno et la Modernite. Paris: Seuil, 1986.

223. Jones N. A., Field T. A/assege and music therapies attenuate frontal EEG assymetry in depressed adolescents. /Adolescence №34.1999. p.529-534.

224. Jones J.W. A measure of steff burnout among health professionals (Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, Montreal, September 1980).

225. Kelly G. A brief introduction to personal construct theory. In D. Bannister (Ed.). Perspectives in personal construct theory. New York: Academic Press. 1970.

226. Kessler W.B. Preventing Burnout: talking the stress out of the job. Volunteer Administration J. 1991. №9. P.15-20.

227. Kleiber D., Enzmann D. Burnout: 15 years of research: An international bibliography. Gottingen: Hogrefe, 1990.

228. Klein M. On the theory of anxiety and quit // Envy and Gratitude and other works. London: Hogantti Press and Institute of Psychoanalysis, 1975. P.25-43. .

229. Kondo K. Burnout syndrome // Asian Medical J. №34(11), 1991.

230. Lee V. Music and its lovers. London, 1932. - 546p.

231. Lehtonen A. Stress reaction connected with characteristics of work in electronic industry // Mental load and stress in activity-European approaches / W. Bachman, I. Udris Berlin, 1982. 68 p.

232. Leiter M.P. Burnout as a crisis in self-efficacy: Conceptual and practical implications. Work & Stress 6, p. 107-115.

233. Locke S.E., Colligan D. Tapping your inner resources: A new science links your mind to your health. / Shape (May 1988). p. 112-114.

234. Mahoney J., Hartnett J. Self-actualization and self-ileal discrepency. / Journal of Psychology. №85. 1973. p. 37-42.1242. Maslach C. Burnout // Public Welfare, Spring. 1978. pp. 24-32.

235. Maslach C. Stress, burnout, and workaholism. In R.R. Kilburg, P.E. Nathan, & R.W. Thoreson (Eds.) Professionals in distress. Washington, D.C.: American Psychological Association, 1986. p. 53-71.

236. Maslach C. Bumout: A multimensional perspective // Professional Burnout: Recept developments in the theory and research / Ed. W.B. Shaufeli, C. Maslach and T. Marek. Washington, D.C.: Taylor & Trancis, 1993. p.19-32.

237. Maslow A. A theory of metamonivation: The biological rooting of the value-life. J. of Humanistic Psychology 1967. №7. p. 93-127.

238. Maslow A. The farthe reaches of human nature. New York: Viking Press.-1971.

239. Maslow A. Mativation and personality (3 ed.). New York: Harper and Row, 1987.

240. Mote-Haber H. de la. Musikpsychologie. Köln. 1972.

241. Misiak T. Typologie odbioriow muzyki. Koncepcje psychologiczne, so-ciologiczne i esteticzne // Muzyra, 1987, №2, s.47-79.

242. Pervin L.A. The representative design in person-situation research. / In Mag-nusson D., Endler N.S. (Eds.). Personalily at the cross roads: Current Issues in Interactional Psychology. Hillsdale NJ: Erlbaum. 1977.

243. Pines A. Helpers' motivation and the burnout syndrome. In T.A. Wills (Ed.) Basic processes in helping relation-ships (pp. 453-457). New York: Academic Press, 1999.

244. Pontvik A. Grundgedanken zur psychischen Heilwirkung durch Musik. Zurich. 1958.

245. Rapaport C., Gill M., Schafer J. Diagnosnic psychological testing (Vol. 1). (Rev. ed.). Chicago: Year Book Publishers, 1968.

246. Ravizza K. Peak experiences in sport. J. of Humanistic Psychology, 1977. №19. p. 35-40.

247. Redhead St. Subculture to Clubcultures. An Introduction to Popular Culture Studies. Oxford: Blackwell Publishers, 1997.

248. Reineke H.P. Das Fenscher und der vermeintliche Niedergang der Musikkultur // Neue Zeitshrift fur Musik. 1981. №1. S. 6-8.

249. Revesz G. Prufimd der Musikalitat. Zeits. f. Psychol., 1920.

250. Richard L., Schwab R.L. Burnout in Education // Consulting Psychologists Press, Inc., 1986.

251. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework./ In S. Koch (Ed.). Psychology: A study of a science. New York: McGraw-Hill. 1959.

252. Rogers C.R. Carl Rogers on Personal Power. London: Constable. 1977.

253. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin. 1961.

254. Rubin J.B. Psychotherapy and buddhism: Toward an integration. New York. Plenum Press. 1996. '

255. Sartre J.P. Existentualism and human emotions. Hew York: Wisdom Library, 1957.

256. Schaarschmidt U., Fischer A.W. AVEM Arbeitsbezogenes Verhaltensund Erlebensmuster. Handanweisung, Frankfurt: Swet & Zeitlinger, 1996.

257. Shapiro D.H., GiberD. Meditation and psychotherapeutic effects. / Archives of general psychiatry №35.1978. p.294-302.

258. Sheikh A.A. Imagery: current theory, research and application. New York. Wiley. 1983.

259. Sheikh A.A. Imagination and healing. Farmingdale, N. Y.: Baywood pudlishing company. 1984.

260. Shlien J. Phenomenology and personality. In J. Wepman, R. Heine (Eds.). Concepts of personality (pp. 291-330). Chicago: Aldine, 1963.

261. Schwab R.L., Jackson S.E., Schuler R.S. Educator burnout: Sources and consequences // Educational Research Quarterly. 1986. V. 10(3). p. 14-30.

262. Turner R.H., Vanderlippe R.H. Self-ideal congruence as an index of adjustment. / J. of abnormal and social psychology. 1958. №57. p. 202-206.

263. Widdicombe S., Wooffitt R. The Lenguage of Youth Subcultures // Social Identity in Action. New York: Harvester Wheatsheaf, 1995. .

264. БЛАНК ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ. Ф.И.О.Место работыВозраст

265. ОбразованиеСемейное положениеДата1. Инструкция.

266. Описание субъективных переживаний и образных ассоциаций Оценка1