Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения

Халанская, Виталина Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения

Автореферат

Автор научной работы: Халанская, Виталина Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения"

На правах рукописи

ХАЛАНСКАЯ Виталина Анатольевна

Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2006

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель: доктор философских наук,

кандидат психологических наук, профессор Поддубный Николай Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Криулина Александра Александровна

Защита состоится 27 ноября 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан октября 2006 г.

кандидат психологических наук, доцент

Наролина Валентина Илларионовна

Ведущая организация:

Ярославский государственный университет имени П.Г.Демидова

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества происходит осознание возросшей роли человеческого фактора в непрерывно изменяющемся окружающем мире. Реформирование системы образования является попыткой государства отреагировать на динамические тенденции времени. Однако поставленные цели достигаются с трудом, реформа протекает недостаточно эффективно. На наш взгляд, это связано с возникшим противоречием между целями и не вполне соответствующим им научно-методическим обеспечением процесса обучения на разных уровнях образовательной системы. Реформирование системы образования должно строиться на понимании динамических аспектов процесса формирования и развития личности, понимании закономерностей реакции человека на быстро меняющиеся условия жизни, природы его спонтанного поведения; на раскрытии закономерностей процесса формирования психических новообразований.

Для обеспечения функций профессионального образования особенно актуально понимание закономерностей процесса интеграции личностных и профессиональных свойств будущих специалистов (служащих основой для синтеза традиционного и личностно-ориентированного обучения); осознание приоритета процессов саморазвития, самообразования личности над ее формированием (Б.Б. Коссов, В.Г. Маралов и др.); раскрытие механизмов построения системы профессиональных знаний в огромном потоке разнообразной и противоречивой информации; осознание положительной роли спонтанных и напряженных процессов в профессиональном и социально- психологическом становлении личности и коллектива.

Обозначенные научные вопросы рассматриваются преимущественно в рамках синергетической парадигмы и, следовательно, она в наибольшей степени отвечает новым образовательным задачам. Самоорганизация — одно из ключевых понятий синергетики, которое ставит в центр изучение динамических аспектов личности и взаимодействия ее разных уровней. Закономерности самоорганизации личности рассматриваются в работах А.О. Прохорова, Е.Г. Силяевой, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, Н.В. Подцубного, И.Н. Трофимовой и других авторов. Ряд исследователей (А.О. Прохорова, Журавлев A.JL, А.И. Донцов, A.C. Чернышов, C.B. Сарычев) рассматривая групповые процессы, подчеркивают их динамичность, неустойчивость, напряженность, непредсказуемость. Так как групповые процессы лежат в основе любой коллективной деятельности и обучения в том числе, то возникает необходимость их более пристального изучения в рамках синергетической парадигмы.

большие достижения в различных направлениях психолого- педагогической теории в рамках активного обучения: проблемного (В. Оконь, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, ИЛ. Лернер); развивающего (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов); личностно-ориентированного (A.A. Мелик-Пашаев, И.С. Якиманская); коммуникативного и коллективного (Дьяченко В.К., Первин И.Д., Пассов Е.И.), «имитационных игр» (Айламазьян A.M., Платов В Л., Хруцкий Е.А. и др.). В работах Смирнова С.Д., Якунина В.А., Нечаева H.H., Эсаулова А.Ф., Ильясова И.И., Решетовой З.А., Ляудис В.Я., Марковой А.К., Коссова Б.Б. и других исследователей раскрыты особенности активности студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Но в настоящее время разработка форм, методов и средств активного обучения — скорее сфера передового педагогического опыта, чем массовое, научно- методически проработанное движение, о чем свидетельствует инновационное направление в педагогике ( В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, Л.В. Тарасова, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, Подымова Л.С., и др.). Комплексное использование различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами составляет редкое явление. Одна из причин этого явления заключается в недостаточно развитых теоретических основах разработки и использования форм и методов активного обучения, которые недостаточно выполняют прогностическую и методологическую функцию.

Синергетический подход к системе образования, на наш взгляд, обладает значительным объяснительным и прогностическим потенциалом. Он рассматривается в работах Князевой E.H., Курдюмова С.П., Буданова В.IT, Козловой О.Н, Урсул А.Д., Громковой М.Т., Подцубного Н.В. и других исследователей. Эти авторы акцентируют внимание на изменчивости (неустойчивости) и вариативности содержания, методов и средств образования, подчеркивают открытость образовательной системы на всех уровнях взаимодействия с обществом и окружающим миром. Они ориентируют педагога на побуждающее воздействие в момент неустойчивого состояния (в точке бифуркации) личности обучаемого. Однако в настоящий момент в синергетическом направлении недостаточно раскрыты закономерности организации вузовского обучения и особенности самоорганизации личности студентов в процессе обучения. Это обусловило формулирование темы нашего исследования как «Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения».

Объектом исследования является личность студентов в процессе изучения психологии. Предмет исследования - процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии. Целью нашей работы — выявить основные механизмы, стадии и направления самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения.

Конкретизация обозначенной цели потребовала постановки и решения следующих задач:

¡.Проанализировать современные исследования личности как самоорганизующейся системы.

2. Построить психологическую модель самоорганизации личности студентов.

3.Выявить психологические механизмы, стадии и направления самоорганизации личности студентов в процессе изучения психологии.

4. Разработать типологию самоорганизации личности студентов.

5. Выявить влияние активных методов обучения психологии на процессы самоорганизации личности студентов.

6. На основе выявленных закономерностей разработать рекомендации для более эффективного применения системы активных методов при обучении студентов.

Гипотеза исследования: в основе самоорганизации личности студентов лежит взаимодействие двух механизмов - колебания уровня психической активности и роста рефлексии. Данные механизмы определяют различные типы и направления самоорганизации личности студентов. Эффективность активных методов обучения зависит от того, в какой мере они способствуют активизации основных механизмов самоорганизации личности студентов. Методологической основой исследования являются:

- основные положения междисциплинарного синергетического подхода, разработанные в исследованиях Г. Хакена, И. Пригожина, Г. Николис, И. Стенгерс, С.П. Капицы, С.П. Курдюмова, В.И. Аршинова, H.H. Моисеева, E.H. Князевой, В.П. Бранского, Н.В. Поддубного и др.;

- системный подход к исследованию психики (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, JI.C. Выготский, A.B. Петровский и др.);

- психологическая теория деятельности (J1.C. Выготский, ЕЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов).

Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования. Он включает: теоретические методы (анализ литературы); эмпирические (наблюдение, тест самоактуализации Л .Я. Гозмана и М.В. Кроза, методику изучения индивидуальной меры рефлексивности A.B. Карпова и В.В. Пономаревой, тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, тест «Тренировка самоконтроля студентов» Б.Б. Коссова, методику изучения самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейна и тест «20-ти позиций» М. Куна); формирующий эксперимент с использованием тренинговых упражнений, метода письменного самоанализа и интерактивных методов. Для обработки результатов использовались методы математической статистики, методы анализа полученных данных и интерпретации.

Экспериментальная база исследования: Белгородский государственный университет. Участниками исследования были, в основном, студенты 2-го

курса филологического, педагогического, физико-математического факультетов и факультета романо-германских языков. Всего 393 человека.

Теоретическая значимость исследования:

1. С точки зрения синергетики проанализированы такие базовые психологические категории, как активность личности и рефлексия; установлен характер их взаимодействия и роль в процессе самоорганизации личности.

2. Изучены особенности самоорганизации личности студентов. Определены механизмы и направления процессов их самоорганизации.

3. Осуществлен теоретический анализ синергетической образовательной модели, акцентирующей внимание на процессах самоорганизации личности обучающегося.

4. Разработана синергетическая модель активных методов обучения на примере «деловой игры». Раскрыт характер взаимосвязи процессов личностной и коллективной самоорганизации.

Научная новизна исследования:

1. Определены механизмы и основные направления процесса самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения.

2. На основе модели построена типология самоорганизации студентов, выявлено шесть психологических типов, определены их диагностируемые критерии.

3. Дано описание динамики интерактивного обучения с помощью категории неустойчивости, нового представления о стадиальности этого процесса и понятия об автоколебаниях личностной и групповой активности.

4. Теоретически обоснованы факторы, дезорганизующие индивидуальную и совместную деятельность студентов на разных этапах протекания интерактивных методов обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования, могут быть использованы для оптимизации активного обучения в системе высшего образования.

2. Предложенная методология активных методов обучения может быть использована для построения новых, прогнозируемых методов обучения и анализа эффективности методических разработок в психолого-педагогической практике.

3. Целостное представление о механизмах самоорганизации личности студентов и характере их взаимосвязи с методом обучения может служить основой для решения учебно-профессиональных задач в условиях оптимизации обучения.

4. Предложенный пакет методик для диагностики типа самоорганизации личности студентов может быть использован:

- в психолого-педагогической практике;

- в самостоятельной работе студентов с целью саморазвития. На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе самоорганизации личности студентов лежит взаимодействие двух основных механизмов — колебания уровня психической активности и роста рефлексии, которые обусловливают процессы психологической перестройки личности и продуктивность студентов в учебно-профессиональной деятельности.

2. Взаимодействие основных механизмов самоорганизации обусловливает типы самоорганизации личности студентов. Можно выделить шесть таких типов:

с низким уровнем психической активности при средней рефлексии; с низким уровнем психической активности при низкой рефлексии; со средним уровнем психической активности при средней рефлексии; со средним уровнем психической активности при низкой рефлексии; с высоким уровнем психической активности при средней рефлексии; с высоким уровнем психической активности при низкой рефлексии.

3. К процессам, раскрывающим особенности самоорганизации личности студентов, относятся: повышение осмысленности жизни, формирование адекватной самооценки и уровня притязаний; повышение мотивации учебно-профессиональной деятельности, становление профессионального самосознания и самоорганизация знаний студентов. Развитие данных процессов обеспечивает приобретение общепсихологической зрелости и профессиональное становление личности студентов.

4. Выявлено три направления развития самоорганизации студентов:

1) формирование новообразований психологически зрелой личности студента;

2) формирование новообразований психологически незрелой личности студента в стабильных условиях;

3) формирование новообразований психологически незрелой личности студента в нестабильных условиях.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались:

- на заседаниях кафедры психологии БелГУ;

- в выступлениях на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях;

- в сборниках научных и научно-прикладных трудов;

- материалы диссертации были использованы при проведении семинаров и практикумов в процессе изучения психологических дисциплин студентами БелГУ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В основном тексте диссертации содержится 15 таблиц и 2 графика и 3 рисунка. Библиография включает 184 работ отечественных и зарубежных авторов. В приложении приводятся тексты некоторых использованных в исследовании психодиагностических методик и активных методов обучения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, описываются степень ее разработанности, формируются цель, задачи, объект и предмет исследования, определяются гипотеза, положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость. В первой главе диссертации «Теоретический анализ проблемы самоорганизации личности студентов» осуществлен теоретический анализ проблемы самоорганизации личности, раскрыты психологические особенности самоорганизации личности студентов с точки зрения синергетического подхода. Уделено внимание специфике изучения психологии, дана характеристика понятия активного обучения, проанализированы классификации активных методов обучения разных авторов, описано влияние активных методов обучения на самоорганизацию студентов с точки зрения синергетического подхода.

Во второй главе «Экспериментальное психологическое исследование самоорганизации личности студентов» представлена программа эксперимента по развитию самоорганизации личности студентов в процессе изучения психологии. Характеризуются психодиагностические методы исследования (констатирующий этап), дается описание разработанных методов активного обучения психологии (формирующий этап), раскрывается выявленная типология самоорганизации личности студентов, анализируется эффективность активных методов обучения психологии, их влияние на развитие личности студентов. В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы. В приложении приводится описание некоторых психодиагностических методик, разработанных активных методов обучения психологии и результаты статистической обработки материалов исследования.

Основное содержание работы.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы самоорганизации личности студентов» раскрываются основные принципы

междисциплинарного синергетического подхода, связанные с именами исследователей: Г. Хакена, И. Пригожина, Г. Николис, И. Стенгерс, Н.П. Моисеева, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, В.П. Бранского, Н.В.

Поддубного, В.Г. Буданова и других. Принципы синергетического подхода (по Буданову В.Г.) включают два принципа «Бытия» (гомеостатичность, иерархичность) и пять «Становления» (нелинейности, незамкнутости, неустойчивости, динамической иерархичности и принцип

наблюдаемости). Все семь принципов в совокупности изменяют представления о возникновении, развитии и функционировании сложных систем любой природы. Их применение позволяет описать полный цикл поведения самоорганизующихся (динамических) систем. Применение принципов и закономерностей самоорганизующихся систем в области педагогической психологии позволяет изучать личность обучаемого, педагога, учебный процесс, образовательной учреждение, единую образовательную систему и ее социальные функции в динамическом аспекте.

С точки зрения концепции самоорганизации система образования является саморегулирующейся социальной системой, с присущими ей системообразующими признаками: целью, иерархией, управлением, содержанием и методами (Буданов В.Г, Козлова О.Н, Урсул А.Д., Громкова М.Т., Поддубный Н.В. и др.). Важной характеристикой системы образования является сложность ее структуры, открытость, определяющаяся достаточно широким диапазоном влияния факторов внешней среды, и динамичность (С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Крылов В.Ю., Делокаров К.Х., Демидов Ф.Д., Коссов Б.Б).

Синергетический подход позволяет раскрыть богатство инвариантов развития вузовской образовательной системы, представленных совокупностью традиционных (устойчивых) и новаторских (неустойчивых) направлений. Функционирование микросистемы образования, прежде всего, проявляется в учебном процессе вуза по подготовке конкретного специалиста. Здесь акцентируется задача формирования творческой личности профессионала, способной ориентироваться в потоке информации и непрерывно развиваться.

Переход к синергетической парадигме позволяет по-новому подойти к определению природы активности человека, исследовать личность в динамическом аспекте, рассмотреть скрытые механизмы ее развития (проблема перехода количественных изменений системы в качественные), и, одновременно, акцентирует вопросы структурно-функционального единства психических явлений. С точки зрения общих положений концепции самоорганизации личность можно рассматривать в качестве самоорганизующейся, т.е. неравновесной динамической системы (Князева E.H., Курдюмов С.П., Прохоров А.О., Силяева Е.Г., Поддубный Н.В.). Процесс самоорганизации представляет собой стремление личности к максимальной устойчивости. Единицей анализа динамических проявлений личности является структурно-функциональное образование (Прохоров А.О., Силяева Е.Г.). Функциональные структуры обеспечивают уравновешивание личностных образований субъекта с характеристиками учебно-профессиональной среды и деятельности. По В.А. Ганзену, ядром

функциональных структур являются состояния разного энергетического уровня.

С точки зрения синергетического подхода процесс самоорганизации личности представляет собой ее стремление к достижению максимальной устойчивости и целостности (интеграции) на основе взаимодействия двух механизмов: колебания уровня психической активности и роста рефлексии. Каждый из механизмов представлен относительно независимыми друг от друга и от содержания предметной деятельности психическими процессами. Стабильные колебания активности в пределах среднего уровня обеспечивают оптимальную продуктивность человека в процессе его жизнедеятельности. Они сопровождаются относительным доминированием процессов кооперативной, коммуникативной и интеллектуальной рефлексии. Нестабильные колебания психической активности (высокого и низкого энергетического уровня) обусловливают процессы перестройки личности (формирование новообразований) и основаны на активизации процессов личностной и «творческой» рефлексии.

Полный цикл автоколебаний в процессе самоорганизации лежит в основе целостного процесса становления личности и творческого саморазвития в зрелом возрасте. В онтогенетическом плане первичность принадлежит механизму колебаний психической активности. Но развитие механизмов самоорганизации идет в сторону повышения роли рефлексии вместе с ее ростом (развитие «самосознания») и снижения амплитуды колебаний психической активности (неустойчивости). Усиление степени взаимодействий двух основных механизмов на основе развития интегральных процессов рефлексии приводит к повышению устойчивости личности в социально - профессиональной среде. Эти выводы легли в основу нашей исследовательской модели самоорганизации личности.

Теоретический анализ процесса самоорганизации личности студентов в учебно-профессиональной деятельности показал, что самоорганизация осуществляется в условиях совместной деятельности преподавателя и студентов (Ляудис ВЛ., Ильясов И.И., Граф В., Рубцов В.В., Цукермаи Г.А. и др.). Целью совместной учебной деятельности преподавателя и студента является построение механизмов саморегуляции учения, усваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействия, отношений и общения.

В нашем исследовании было выявлено и теоретически обосновано четыре механизма, раскрывающих особенности процесса самоорганизации личности студентов. Три из них формируются и развиваются непосредственно в учебно-профессиональной деятельности студентов. К ним относятся: формирование учебно-профессиональной мотивации, становление профессионального самосознания и самоорганизация профессиональных знаний. Четвертый механизм, — становление общей психологической зрелости, — обусловлен возрастной спецификой периода юношества, к которому принадлежит студенчество, и связан с решением проблемы

идентичности личности в целом. Различная степень выраженности этих механизмов раскрывает типологические особенности самоорганизации личности студентов.

Названные процессы составляют класс психических процессов поверхностного уровня по отношению к основным механизмам самоорганизации. Действуя на основе главных механизмов (колебания уровня психической активности и роста рефлексии), они отражают особенности самоорганизации личности студентов. Следует также отметить, что студенческий возраст является наиболее сензитивным в развитии рефлексивных процессов, обеспечивающих осмысление себя и своих особенностей соотносительно с окружающими.

Обучение студентов психологии имеет свою специфику, которая определяется особенностями ее содержания как научной дисциплины. Она означает, что ведущую роль в ней играют методы социальных наук. Большинство исследователей (Выготский Л.С., Ляудис В.Я., Горбатенко

A.C., Бадмаев Б.Ц.) отмечают три особенности психологии как гуманитарной науки. Во-первых, это то, что субъект - субъектные отношения выступают в качестве основного способа, средства достижения учебной цели. Но в психологии субъект - субъектные отношения являются не только методом обучения, но и собственной его целью, так как входят в содержание предмета. Вторая особенность заключается в единстве используемых теоретических, социальных и естественно-экспериментальных методов. Интерактивные методы здесь позволяют моделировать реальную ситуацию, учат анализировать контекст происходящего, развивают конкретно-практическое мышление, интуицию, обогащают психологический опыт. Еще одно свойство связано с тем, что социальное познание всегда оборачивается на самого человека, это всегда самопознание. Но только в психологии самопознание осуществляется непосредственно, с помощью психодиагностических методов и задач личносгно-рефлексивного уровня, особенно эффективно реализуемых в интерактивных методах обучения. Специфика психологии указывает на необходимость в процессе преподавания обращения к методам активного обучения.

Понятие «активное обучение» возникло как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения (Смолкин А.М, Ляудис

B.Я.). Систематические основы активного обучения были заложены в русле проблемного обучения (Брушлинский A.B., Лернер И Я, Матюшкин А. М., Махмутов М. И., Оконь В.); развивающего обучения (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С.); программированного обучения (Махмутов М. И.); так называемых «активных методов обучения» (Айламазъян А.М 3, Арутюнов Ю.С., Егоров С, С., Колесниченко С. Г., Голуб С. Б., Красовский Ю.Д., Кузьмина Н.В., Платов В Л., Хруцкий Е.А.); интерактивного обучения (Дьяченко В.К., Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Рубцов В.В., Цукерман Г.А.).

Накоплен широкий спектр исследований, раскрывающих специфику обучения в вузе (Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Кудрявцев Т. В. , Ляудис В.Я., Смирнов С.Д., Якунин В.А.)- В результате теоретического анализа известных классификаций методов активного обучения был сделан вывод о том, что классификация, данная в русле контекстного подхода (Вербицкий A.A.)» является наиболее совершенной. Во-первых, она включает методы «школьного» и «профессионального» (вузовского) активного обучения. В связи с этим обучающие модели (семиотическую, имитационную и социальную) необходимо рассматривать как уровни единого процесса обучения. Например, социальная модель, включает формы проблемного обучения. Принцип проблемности реализуется в постановке социально-профессиональных задач. Во-вторых, в основе классификации Вербицкого A.A. лежит не способ организации обучения (акцентируется деятельность преподавателя), а форма активности студентов. Субъект учения (студент) здесь оказывается в центре системы обучения. В-третьих, в данной классификации реализуются все основные принципы, отражающие достижения традиционной психолого— педагогической теории обучения: последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности, связи теории и практики, совместной деятельности, активности личности, проблемности, единства обучения и воспитания.

Синергетический подход привносит новые аспекты в методологию обучения. Во-первых, представление об открытости учебного процесса, ориентирующее на построение методов совместной деятельности, а не акцентирование индивидуального процесса учения. Во-вторых, представление о неустойчивости учебного процесса, ориентирующее на малое «резонансное», стимулирующее воздействие. В-третьих, ориентация на самообучение через овладение обобщенными методами познания, которые обеспечивает знание общих закономерностей самоорганизации. В-четвертых, внимание к глубоким изменениям личности, происходящим в процессе обучения, т.е. к процессу формирования новообразований. В-пятых, активизация наглядно-образного, эмпирического восприятия мира как источника интуитивного познания, обогащающего творческое начало человека. В-шестых, использование потенциала интерактивных методов, активизирующих процессы социального взаимодействия в коллекгаве учащихся, в свою очередь, ускоряющих переход к самообучению.

Синергетический подход позволяет раскрыть тесную взаимосвязь процессов групповой и личностной самоорганизации; описать новый характер стадиальности групповой и личностной активности; акцентировать внимание на открытости и неустойчивости процессов самоорганизации, протекающих в автоколебательном режиме; выявить основные факторы процесса самоорганизации личности в активных методах обучения; указать конкретные причины дезорганизации индивидуальной и групповой деятельности в определенной фазе учебного процесса.

Во второй главе « Экспериментальное психологическое исследование самоорганизации личности студентов» дается описание программы эксперимента, направленного на развитие самоорганизации личности студентов. Эксперимент включает три этапа:

1. Констатирующий этап (Коммуникативно- смысловой модуль). Цель: построение типологии самоорганизации личности студентов.

2. Формирующий этап (Операциональный модуль). Цель: развитие механизмов самоорганизации студентов с помощью системы активных методов.

3. Контрольно-оценочный этап (Рефлексивный модуль). Цель: изучить возможности модели самоорганизации личности студентов в прогнозировании развития их личности. На данном этапе изучается характер влияния и эффективность активных методов обучения на студентов с разным типом самоорганизации личности.

Анализ и интерпретация результатов 1-го этапа эксперимента позволил сделать следующие выводы:

1. Колебания уровня психической активности (УПА) и рефлексия являются основными механизмами процесса самоорганизации, а характер их взаимодействия обусловливает типологию самоорганизации личности студентов.

2. Выявлено шесть типов самоорганизации личности студентов, которые отличаются качественным своеобразием (см. табл.№1):

с низким уровнем психической активности при средней рефлексии;

с низким уровнем психической активности при низкой рефлексии;

со средним уровнем психической активности при средней рефлексии;

со средним уровнем психической активности при низкой рефлексии;

с высоким уровнем психической активности при средней рефлексии;

с высоким уровнем психической активности при низкой рефлексии.

3. Повышение осмысленности жизни, формирование адекватной самооценки и уровня притязаний, формирование профессионального самосознания личности студентов и повышение мотивации изучения психологии являются процессами, которые более полно раскрывают особенности самоорганизации личности студентов.

4. Уровень основных механизмов самоорганизации является первичным, так как обуславливает активность и функционирование процессов самоорганизации личности студентов.

5. Сочетание основных механизмов самоорганизации и процессов, характеризующих особенности студенческой личности, позволяет описать типологию самоорганизации личности студентов.

После проведения формирующего эксперимента была выявлена эффективность применяемых активных методов обучения в зависимости от типа самоорганизации личности студентов. Для этого мы обратились к качественным показателям, характеризующим динамичность каждой группы. Характеристика динамичности группы определялась в результате

сопоставления количества студентов, перешедших в другую группу, т.е. сменивших тип самоорганизации личности (у которых произошли качественные изменения) и количества студентов, оставшихся в своей группе (у которых отсутствуют качественные изменения). Применение ^критерия для сравнения долей позволило определить наличие значимых различий между этими подгруппами. Итак, возможны три варианта соотношения указанных подгрупп. Первый, когда преобладает подгруппа, у которой произошли качественные сдвиги (смена типа самоорганизации личности). Это характерно для динамичной, подвижной группы в целом. Второй, когда преобладает подгруппа, у которой не произошли качественные сдвиги. Это свойственно нединамичной, неподвижной группе в целом. И третий вариант, когда обе подгруппы приблизительно равны. Это в целом характеризует «смешанную» группу, т.е. относительно подвижную.

В результате формирующего и рефлексивного этапов эксперимента у студентов были выявлены показатели качественных и количественных изменений механизмов и процессов самоорганизации. С целью изучения эффективности активных методов обучения психологии было проведено сравнение динамичности контрольных и экспериментальных групп (таблица №2).

По данным результатам можно сделать вывод о том, что активные методы обучения психологии в целом достигают эффективности, результатом которой являются количественные и качественные изменения в развитии личности студентов. При этом активные методы обучения оказывают специфическое воздействие на студентов каждой группы, а особенности реагирования студентов, в свою очередь, обусловлены их типом самоорганизации. В целом, влияние активных методов обучения психологии, прежде всего, проявляется в регуляции уровня психической активности студентов и развитии их рефлексии.

На студентов со средним уровнем психической активности (группы — С и Б) активные методы обучения не оказывают решающего воздействия, так как они уже функционируют в оптимальном режиме, их деятельность характеризуется стабильностью и достаточной продуктивностью. У студентов с высоким или низким уровнем психической активности (групп -А, В и Е) под воздействием активных методов обучения происходит значительная активизация основных механизмов самоорганизации личности. Причем у студентов с развитой рефлексией, прежде всего, происходит регуляция уровня психической активности. Так, в группе - А (с низким уровнем психической активности) активные методы обучения психологии обеспечивают повышение уровня психической активности, у студентов группы- Е (с высоким уровнем психической активности) - его понижение. В группе - В (с низким уровнем психической активности при низкой рефлексии) активные методы обучения психологии, в первую очередь, направлены на развитие рефлексии.

ТИП СОЛ Основные механизмы СОЛ Процессы СОЛ студентов

Уровень психической активности (УПА) и рефлексия Осмысленность жизни Самооценка и уровень притязаний Мотивация и профес-ное самосознание

с- Активный-самостоя-телъный (продуктивный) Средний (оптим-ный) УПА при развитой рефлексии: самостоятельность; обоснованность своих действий Выше средней: наличие определенных реальных целей в жизни и удовлетворенность нею Адекватно высокие СО иУП Умеренная: «учебно-профессиональная»

Е- Активный-Самоактуал изирующий ся (интра-продуктивный) Высокий УПА при развитой рефлексии: стремление к полной независимости, обоснованность действий и планов Выше средней: сосредоточенность на конкретных жизненных целях и относительная удовлетворенность жизнью Завышенные СО и УП Выше средней: по сути «учебная»

Э- Активный-управляемый Средний УПА при низкой рефлексии: относительная само-стоят-ность при недост-й обосн-ти действий и планов Средяя: Относительная определенность жизненных целей и удовлетворенность жизнью Адекватно высокие СО и УП Умеренная: по сути «учебно-профессиональная»

Активный-автономный («протестующий») Высокий УПА при низкой рефлексии: стремление к полной независимости при недостаточной обоснованности своих действий Очень высокая: наличие нереалистичных жизненных целей, переоценка достигнутых результатов Очень высокие СО и УП Умеренная: по сути «учебная»

В- Пассивный -зависимый Низкий УПА при низкой рефлексии: зависимость суждений и поступков при недост-ной обосн-ти своих действий Низкая: неопределенность жизненных целей и неудовлетворенность жизнью Ниже средней сильно диффер-ная СО и высокий сильно диффер-ный УП Нюке средней: по сути «учебная»

А- Пассивный -рефлексирующий Низкий УПА при развитой рефлексии: зависимость в суждениях и поступках при осозн-ти влияния др. людей на собств-ные действия Ниже средней: относительная неопред-ность жизненных целей и частичная неудов-лет-ность жизнью Ниже средней СО и высокий УП Умеренная: «учебно-профессиональная»

Сравнение динамичности контрольных и экспериментальных групп

(табл.№2).

Тип СОЛ Динамичность групп Влияние AMO

Контрольных Экспериментальных

А неподвижная Относительно подвижная Активизация механизмов СОЛ

В Относительно подвижная Динамичная Активизация механизмов COJI

С Устойчивая Устойчивая

D Подвижная Подвижная ----------------

Е Относительно подвижная Динамичная Активизация механизмов СОЛ

F Относительно подвижная Относительно подвижная

В группе F(c высоким уровнем психической активности при низкой рефлексии) воздействие активных методов обучения психологии не достигает качественных сдвигов в процессе COJI. Это связано с такими личностными особенностями студентов, как автономность, недостаточная готовность к сотрудничеству, повышенная критичность к окружающим. Однако активные методы обучения все же оказывают некоторое влияние на развитие механизмов самоорганизации, которое отражается в количественной динамике: снижении уровня психической активности и росте рефлексии.

Таким образом, в результате эксперимента было показано, что активные методы обучения психологии оказывают различное воздействие на студентов и по степени выраженности, и по своему характеру (направлению). Это воздействие зависит от типа самоорганизации личности студентов и, прежде всего, проявляется в развитей основных механизмов самоорганизации: регуляции уровня психической активности и росте рефлексии.

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы о возможностях модели самоорганизации личности в прогнозировании развития личности студентов:

1. Тип самоорганизации личности является динамической характеристикой, отражающей особенности психической организации личности и механизмов ее развития на протяжении относительно

продолжительного периода жизни. Ему присуща не только количественная (внутренняя) динамика, но и качественная, обусловливающая переход к новому типу самоорганизации личности. Разные типы самоорганизации личности имеют неодинаковые способности к изменению. Для каждого из них характерна специфическая динамика в развитии основных механизмов самоорганизации и процессов, характерных только для личности студентов.

2. Развитие основных механизмов самоорганизации связано с регуляцией уровня психической активности и ростом рефлексии. Типы самоорганизации личности с высоким и низким уровнем психической активности являются неустойчивыми и стремятся к среднему, оптимальному уровню психической активности, который характеризуется максимальной устойчивостью. В группах с низкой рефлексией происходит более или менее успешное ее развитие, так как достаточным является только средний уровень рефлексии, который способен обеспечить процессы самоорганизации и формирование новообразований.

3. Характер взаимодействия основных механизмов самоорганизации указывает на то, что главным является уровень психической активности. Однако наличие процессов роста рефлексии в контрольных группах подтверждает известное представление о студенчестве как о сензитивном периоде для развития рефлексии и подчеркивает, что они также являются важным системообразующим механизмом самоорганизации личности студентов. Развитие основных механизмов самоорганизации происходит неравномерно. В одних группах оно осуществляется за счет повышения или понижения уровня психической активности (в группах — А, Е и Б), в других -за счет роста рефлексии (в группах — В и О). В целом оно происходит в сторону повышения роли рефлексии и уменьшения колебаний уровня психической активности.

4. Развитие процессов самоорганизации личности студентов также характерно преимущественно для групп неустойчивого типа, т.е. с высоким и низким уровнем психической активности (группы - А, В, Е и Р). Оно связано, в основном, с процессами оптимизации самооценки, уровня притязаний и их соотношения. Развитие основных механизмов самоорганизации и процессов, раскрывающих особенности личности студентов, объясняется закономерностями процесса самоорганизации. Поэтому в определенной степени оно не зависит от конкретных условий и обстоятельств и направлено на повышение устойчивости личности, достижение оптимального для нее уровня функционирования.

5. Развитие основных механизмов самоорганизации может достигать качественных изменений и приводить к смене типа самоорганизации личности. Выявлено три типичных направления процесса самоорганизации личности студентов. Первое направление описывает процесс формирования новообразований психологически зрелой личности студента. Второе -описывает процесс психологического становления относительно (недостаточно) зрелой личности студента в стабильных условиях. Третье

направление раскрывает процесс формирования новообразований личности студента с недостаточной психологической зрелостью, протекающий в нестабильных условиях. Первое и второе направление отражают благоприятные пути процесса развития личности. Третье - сложный путь становления личности студентов в нестабильных социально-психологических условиях. Эти варианты развития личности соотносятся с теоретической моделью процесса формирования новообразований, который включает три этапа.

6. Для любых групп студентов, обучающихся в разных условиях учебного процесса в той или иной степени характерны изменения, что, вероятно, связано с влиянием учебно-профессиональной деятельности в целом. Однако активные методы обучения психологии в определенной степени стимулируют развитие у студентов механизмов самоорганизации личности, которое, прежде всего, проявляется в регуляции уровня психической активности, развитии рефлексии и оптимизации самооценки. При этом активные методы обучения оказывают различное воздействие на студентов и по степени выраженности, и по своему характеру (направлению). Это воздействие зависит от их типа самоорганизации.

7. Психологические особенности студентов с разным типом самоорганизации личности определяют те требования к условиям учебного процесса, которые необходимы для успешного изучения психологии. Знание этих требований позволяет целенаправленно моделировать эффективные методы обучения для каждой группы студентов, прогнозировать их поведение в учебном процессе ВУЗа, оптимизировать условия социально-профессиональной среды.

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи и подтверждена выдвинутая гипотеза. В заключение сделаны следующие выводы:

1. Закономерности процесса самоорганизации лежат в основе становления личности и творческого саморазвития. Кризисные (неустойчивые) состояния являются необходимым условием для возникновения любого нового качества, психологического свойства. В целом процесс самоорганизации представляет собой стремление личности к достижению максимальной устойчивости и целостности на основе взаимодействия двух механизмов: колебания уровня психической активности и роста рефлексии. Каждый из механизмов представлен относительно независимыми друг от друга и от содержания предметной деятельности психическими процессами.. Развитие механизмов самоорганизации идет в сторону повышения роли рефлексии («самосознания») вместе с ее ростом и снижения колебаний психической активности (неустойчивости). Усиление степени их взаимодействия на основе развития интегральных процессов рефлексии приводит к повышению устойчивости личности в окружающем мире.

2. Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии имеет свои особенности, которые связаны с учебно-профессиональной деятельностью. Прежде всего, это процессы формирования мотивации изучения психологии, становления профессионального самосознания и самоорганизации профессиональных знаний. Также самоорганизация личности студента обусловлена процессами повышения осмысленности жизни и формирования адекватной самооценки и уровня притязаний, которые обеспечивают решение проблемы идентичности личности в целом, характерной для юношеского возраста, к которому принадлежит студенчество. Различная степень выраженности этих процессов раскрывает типологические особенности самоорганизации личности студентов.

3. Активность личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения не только изменяется, но и качественно преобразуется. Самоорганизация личности студентов тесно связана с процессами групповой самоорганизации, протекает в автоколебательном режиме и обусловлена основными факторами совместной деятельности: целевым, нормативным и контрольно-оценочным.

4. Эффективность активных методов обучения психологии зависит от того, в какой степени они стимулируют развитие у студентов механизмов самоорганизации личности, и, прежде всего, как они обеспечивают регуляцию уровня психической активности и развитие рефлексии. При этом активные методы обучения психологии оказывают различное воздействие на студентов и по степени выраженности, и по своему характеру. Это воздействие зависит от типа самоорганизации личности студентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях:

1. Халанская, В.А. Связь между психическим здоровьем студентов и их

жизненными ценностями: системный аспект/ В.А. Халанская // Сборник докладов Международной научной конференции Синергетика в современном мире. Т.2. -Белгород: Изд-во БелГТАСМ, 2000.-21бс.-с. 196-201. (0,37 п.л.)

2. Халанская, В.А. Психологический тренинг как эффективный метод

адаптации студентов-первокурсников/ В.А. Халанская //Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста: Сб. статей Международной научно-практической конференции, под общей ред. Проф. Клепикова Э.Н.Белгород: Изд-во БелГУ, 2001,- с.219, с.142-144. (0,1 пл.)

3. Халанская, В.А. О направлениях реализации многонационального

подхода в системе образования / В.А. Халанская //Национальная идея России. Сб. статей под общей ред. В.Н. Шилова. Белгород, 2001 .-с.57,с.49-51. (0,17 пл.)

4. Халанская, В.А. Развитие личности студентов с помощью активных

методов обучения психологии / В.А. Халанская // Духовная жизнь и культура Российской провинции. Материалы II Межвузовской конференции молодых учёных, аспирантов, докторантов. — Белгород, 2001. -189с. -с.135 -138. (0,23 пл.)

5. Халанская, В.А. Проблема самоорганизации личности в

синергетической парадигме/ В.А. Халанская, Н.В Поддубный // Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Проблема гуманизации процесса обучения и воспитания: Материалы межвузовской конферении. -Магнитогорск: МаГУ,2001.-211с., с.153-158. (В соавторстве с Поддубным Н.В.). (0,41 п.л.)

6. Халанская, В.А. Взаимодействие основных механизмов

самоорганизации личности в аспекте синергетики / В.А. Халанская //Перспективы синергетики в 21 веке. Материалы международной научной конференции.-Белгород: Изд-во БГТУ, 2003.-Т.2.-320с.-с.306-312. (0,38 п.л.)

7. Халанская, В.А. Основные психологические механизмы

самоорганизации личности/ В.А. Халанская, Н.В Поддубный // Материалы Российской научно-практической конференции, 8-10 октября 2003г., Ярославль/Под ред. Н.В. Нижегородцевой. Ярославль: изд-во «Аверс Пресс», 2003, с.248-250. (В соавторстве с Поддубным Н.В.). (0,14 п.л.)

8. Халанская, В. А. Активные методы обучения как фактор

самоорганизации личности учащихся / В.А. Халанская //Аннотированный каталог: Сборник тезисов и аннотаций докладов Международной научно-практической Интернет-конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования», проходившей на сайте http //conf. mgppu. ru / с 15 февраля по 4 мая 2004 гJ Под общей ред. С.Б. Малых и М.Г. Ковтунович - М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004.-66с.-с.4. (0,15 п.л.)

9. Халанская, ВА. Взаимосвязь процессов личностной и групповой

самоорганизации в интерактивном обучении («деловой игре») / В.А. Халанская //Процессы самоорганизации в Универсальной истории: Материалы Международ. Симпозиума. (Белгород,29 сент.-2 окт.2004г.).- Белгород: Изд-во БелГУ, 2004.-216с. -с. 196198. (0,17 пл.)

10. Халанская, В.А. Активные методы обучение как фактор

самоорганизации личности студентов / В.А. Халанская //Субъект образования как самоорганизующаяся система/ Сборник научных трудов сотрудников кафедры психологии/ Под ред. Н.В. Поддубного, В.В. Гребневой. - Белгород, «Политерра». - 2005.-398с.-с.324-341. (1,12 пл.)

11. Халанская, В.А. Активность личности как системообразующий

фактор процесса формирования у студентов ценностей ЗОЖ/ В.А. Халанская // Материалы Областной конференции Образование и здоровье.- Белгород: Изд-во БелГУ, 2006'. 176с., с.92-97. (0,31 п.л.)

12. Халанская, В.А. Механизмы взаимовлияния развития личности и

коллектива студентов в интерактивных методах обучения. / В.А. Халанская // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: Материалы международной научной конференции.- Санкт-Петербург: СпбИУ , 2006, 205с., с.141-144. (0,24 п.л.)

13. Халанская, В.А. Влияние интерактивных методов обучения на

самоорганизацию личности студентов/ В.А. Халанская, Н.В. Подцубный// Весйик Белгородского университета потребительской кооперации: Междун. научно-теоретич. журнал, 2006 г. №3 (18) с. 178-182 (В соавторстве с Поддубным Н.В.). (1 пл.)

14. Халанская, В.А. Формирование развивающего потенциала

студенческого коллектива/ В.А. Халанская// Проблема формирования развивающей социальной среды. Материалы региональной научно-практичечкой конференции. - Курск, Изд-во КГПУ, 2006,-210с. (ОД пл.)

Халанская Виталина Анатольевна

Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения

Автореферат

Сдано в набор 19.10.2006 г. Подписано в печать 19.10.2006 г. Формат 60x84 1/16. Бумага Айсберг. Объем 1,0 усл. печ. л. Гарнитура Тайме. Тираже 100 экз. Заказ № 312.

ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Издательство Курского госуниверситета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано: ПБОЮЛ Киселева О.В. ОГРН 304463202600213 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Халанская, Виталина Анатольевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы самоорганизации личности студентов.

1.1. Синергетическая парадигма в психологических исследованиях и образовании.

1.2. Личность как самоорганизующаяся система. Основные психологические механизмы процесса самоорганизации.

1.3. Основные процессы самоорганизации личности студентов.

1.4.Специфика обучения психологии в системном аспекте.

1.5. Анализ понятия «активное обучение».

1.6. Самоорганизация личности студентов в процессе применения активных методов обучения (на примере деловой игры).

Глава 2. Экспериментальное психологическое исследование самоорганизации личности студентов.

2. 1. Программа эксперимента по развитию самоорганизации личности студентов.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения"

Закономерности самоорганизации личности рассматриваются в работах А.О. Прохорова, Е.Г. Силяевой, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, Н.В. Поддубного, И.Н. Трофимовой и других авторов. Ряд исследователей (А.О. Прохорова, Журавлев A.JL, А.И. Донцов, А.С. Чернышов, С.В. Сарычев) рассматривая групповые процессы, подчеркивают их динамичность, неустойчивость, напряженность, непредсказуемость. Так как групповые процессы лежат в основе любой коллективной деятельности и обучения в том числе, то возникает необходимость их более пристального изучения в рамках синергетической парадигмы.

Концепция самоорганизации развивается в русле системного подхода и основана на его достижениях. Идеи о самообразовании как основе и результате развития личности не новы. Отечественными учеными отмечены большие достижения в различных направлениях психолого- педагогической теории в рамках активного обучения: проблемного (В. Оконь, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер); развивающего (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов); личностно-ориентированного (А.А. Мелик-Пашаев, И.С. Якиманская); коммуникативного и коллективного (Дьяченко В.К., Первин И.Д., Пассов Е.И.), «имитационных игр» (Айламазьян A.M., Платов В.Я., Хруцкий Е.А. и др.). В работах Смирнова С.Д., Якунина В.А., Нечаева Н.Н., Эсаулова А.Ф., Ильясова И.И., Решетовой З.А., Ляудис В.Я., Марковой А.К., Коссова Б.Б. и других исследователей раскрыты особенности активности студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Но в настоящее время разработка форм, методов и средств активного обучения - скорее сфера передового педагогического опыта, чем массовое, научно- методически проработанное движение, о чем свидетельствует инновационное направление в педагогике ( В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, Л.В. Тарасова, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, Подымова Л.С., и др.). Комплексное использование различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами составляет редкое явление. Одна из причин этого явления заключается в недостаточно развитых теоретических основах разработки и использования форм и методов активного обучения, которые недостаточно выполняют прогностическую и методологическую функцию.

Синергетический подход к системе образования, на наш взгляд, обладает значительным объяснительным и прогностическим потенциалом. Он рассматривается в работах Князевой Е.Н., Курдюмова С.П., Буданова В.Г, Козловой О.Н, Урсул А.Д., Громковой М.Т., Поддубного Н.В. и других исследователей. Эти авторы акцентируют внимание на изменчивости (неустойчивости) и вариативности содержания, методов и средств образования, подчеркивают открытость образовательной системы на всех уровнях взаимодействия с обществом и окружающим миром. Они ориентируют педагога на побуждающее воздействие в момент неустойчивого состояния (в точке бифуркации) личности обучаемого. Однако в настоящий момент в синергетическом направлении недостаточно раскрыты закономерности организации вузовского обучения и особенности самоорганизации личности студентов в процессе обучения. Это обусловило формулирование темы нашего исследования как «Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения».

Объектом исследования является личность студентов в процессе изучения психологии. Предмет исследования - процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии. Целью нашей работы -выявить основные механизмы, стадии и направления самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения.

Конкретизация обозначенной цели потребовала постановки и решения следующих задач:

1 .Проанализировать современные исследования личности как самоорганизующейся системы.

2. Построить психологическую модель самоорганизации личности студентов.

4. Разработать типологию самоорганизации личности студентов.

5. Выявить влияние активных методов обучения психологии на процессы самоорганизации личности студентов.

- основные положения междисциплинарного синергетического подхода, разработанные в исследованиях Г. Хакена, И. Пригожина, Г. Николис, И. Стенгерс, С.П. Капицы, С.П. Курдюмова, В.И. Аршинова, Н.Н. Моисеева, Е.Н. Князевой, В.П. Бранского, Н.В. Поддубного и др.;

- системный подход к исследованию психики (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, JI.C. Выготский, А.В. Петровский и др.);

- психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, E.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов).

Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования. Он включает: теоретические методы (анализ литературы); эмпирические (наблюдение, тест самоактуализации Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза, методику изучения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, тест «Тренировка самоконтроля студентов» Б.Б. Коссова, методику изучения самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейна и тест «20-ти позиций» М. Куна); формирующий эксперимент с использованием тренинговых упражнений, метода письменного самоанализа и интерактивных методов. Для обработки результатов использовались методы математической статистики, методы анализа полученных данных и интерпретации.

Экспериментальная база исследования: Белгородский государственный университет. Участниками исследования были, в основном, студенты 2-го курса филологического, педагогического, физико-математического факультетов и факультета романо-германских языков. Всего 393 человека.

Теоретическая значимость исследования:

Научная новизна исследования:

Практическая значимость исследования:

- в психолого-педагогической практике;

- в самостоятельной работе студентов с целью саморазвития.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе самоорганизации личности студентов лежит взаимодействие двух основных механизмов - колебания уровня психической активности и роста рефлексии, которые обусловливают процессы психологической перестройки личности и продуктивность студентов в учебно-профессиональной деятельности.

2. Взаимодействие основных механизмов самоорганизации обусловливает типы самоорганизации личности студентов. Можно выделить шесть таких типов: с низким уровнем психической активности при средней рефлексии; с низким уровнем психической активности при низкой рефлексии; со средним уровнем психической активности при средней рефлексии; со средним уровнем психической активности при низкой рефлексии; с высоким уровнем психической активности при средней рефлексии; с высоким уровнем психической активности при низкой рефлексии.

4. Выявлено три направления развития самоорганизации студентов:

1) формирование новообразований психологически зрелой личности студента;

2) формирование новообразований психологически незрелой личности студента в стабильных условиях;

3) формирование новообразований психологически незрелой личности студента в нестабильных условиях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались:

- на заседаниях кафедры психологии БелГУ;

- в выступлениях на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях;

- в сборниках научных и научно-прикладных трудов;

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы I этапа эксперимента.

1. Колебания уровня психической активности и рефлексия являются основными механизмами процесса самоорганизации, а характер их взаимодействия- основой построения модели самоорганизации личности студентов.

2. Выявлено шесть типов самоорганизации личности студентов, которые отличаются качественным своеобразием: низкий уровень психической активности при средней рефлексии; низкий уровень психической активности при низкой рефлексии; средний уровень психической активности при средней рефлексии; средний уровень психической активности при низкой рефлексии; высокий уровень психической активности при средней рефлексии; высокий уровень психической активности при низкой рефлексии.

3. Повышение уровня осмысленности жизни, формирования адекватной самооценки и уровня притязаний, формирование профессионального самосознания личности студентов и повышение мотивации изучения психологии являются процессами, которые более полно раскрывают особенности самоорганизации личности студентов при изучении психологии.

4. Уровень развития основных механизмов самоорганизации является первичным, так как обуславливает активность и функционирование процессов личности студентов при изучении психологии.

Таким образом, результаты исследования соответствуют теоретической модели самоорганизации личности студентов и, следовательно, подтверждают ее экспериментально.

Для дальнейшего проведения эксперимента были сформированы две выборки студентов: контрольная группа (150 человек) и экспериментальная (157 человек). Однородность этих выборок обоснована с помощью t-критерия Стьюдента, значения которого указывает на то, что значимых различий между группами по главным критериям не обнаружено. Следовательно, контрольную и экспериментальную группу можно считать однородными (см. Приложение №5).

2.2.2. Описание разработанных активных методов обучения психологии. Модуль 2. Операциональный. II -й этап эксперимента. Цель: развитие у студентов механизмов самоорганизации личности с помощью системы активных методов. Основным методом на Операциональном этапе нашего эксперимента стала интерактивная игра «Брейнринг». Этот метод по классификации В.Я. Ляудис и Б.Ц. Бадмаева относится к интерактивным играм, так как в его основе лежит межличностное и групповое взаимодействие. По классификации В.А. Платова он скорее относится к имитационным играм, так как, прежде всего, обращается к моделированию нормативных аспектов поведения и взаимодействия людей в различных условиях. Игровая процедура практически без изменения может применяться к решению разных учебных задач. Например, на наших занятиях мы использовали ее для разработки студентами «Профессиограммы», «Схемы психологической структуры деятельности», «Изучения познавательных процессов», «Анализа уровня социально-психологического развития студенческой группы» и др. В этом методе присутствует распределение «ролей», что обусловливает внешнее сходство его с ролевой игрой. Однако данные «роли» не соотносятся с моделью реальной социально-экономической системы, т.е. с реальным профессиональным», и «должностным» содержанием. Они имеют скорее обобщенное, «нормативно-функциональное» определение («Руководитель группы», «Исполнитель», «Эксперт» и т.п.). Кроме того, роль «Ведущего» игры преподаватель не делегирует студентам. Интерактивный метод «Брейнринг» имеет признаки и деловой игры. Такие, как наличие этапов игры, т.е. цепочки последовательных решений, в которой правильность предыдущего решения влияет на все последующие. И наличие обратной связи в виде контролирующей деятельности «Экспертной группы».

Основная цель данного метода - регуляция уровня психической активности студентов как механизма их самоорганизации. Эта регуляция осуществляется за счет межличностного и группового взаимодействия студентов в процессе реализации игровой цели. В интерактивном методе «Брейнринг» игровая цель совпадает с учебной, т.е. может быть сформулирована на основе содержания программы профессиональной подготовки специалистов в ВУЗе. В соответствии с механизмами самоорганизации групповых процессов игровой комплекс включает два этапа и четыре фазы. 1-й этап Целевой.

1-я фаза: Преподаватель задает цель игры студентам. Контролирует процесс ознакомления студентов с условиями игры, их усвоения учебного и функционально- ролевого содержания игры и регулирует их активность. Он побуждает к деятельности низкоактивных студентов, оказывая им помощь и эмоциональную поддержку, и демонстрирует позицию конструктивного согласия, признания высокоактивным студентам, предупреждая их конфронтацию и настраивая на сотрудничество с преподавателем и другими студентами.

2-я фаза: Студенты принимают игровое задание, объединяются в группы по 3-5 человек, распределяют роли «Руководителя группы», «Исполнителей», «Ответственного за презентацию», «Критика», формируется группа «Экспертов». Наблюдения показали, что индивидуальные процессы целеобразования, выбора профессиональной роли и саморегуляции у студентов протекают по-разному, в зависимости от показателя основного механизма самоорганизации личности - уровня психической активности. Так, у студентов с оптимальным (средним) уровнем психической активности доминируют профессиональные цели, которые и становятся личностно-значимыми. Выраженное стремление к сотрудничеству обуславливает широкий выбор «ролей» в ранговой лестнице «руководителей» и «подчиненных». Такие студенты социально компетентны и гибки, и в равной мере готовы к исполнению тех и других социально-профессиональных «ролей».

У студентов с высоким уровнем психической активности профессиональные цели отступают на второй план, так как доминирует потребность в самоутверждении. Следовательно, в качестве личностно-значимых формируются цели автономной, самостоятельной или «управленческой» деятельности. Выбор ролей у таких студентов ограничен. Они с нежеланием выполняют указания, подчиняются. У студентов с низким уровнем психической активности доминирует потребность в эмоциональной поддержке, профессиональные мотивы носят соподчиненный характер. Такие студенты избегают ответственности, выбирают роли «подчиненных».

2-й этап Исполнительский. 1-я фаза Нормативно исполнительская. Представляет собственно процесс реализации игровой цели, который включает три стадии. 1-я стадия Индивидуальной работы студентов в группах по выполнению учебного задания. Здесь у студентов доминируют процессы саморегуляции активности. Однако уже на этой стадии в случае необходимости может возникать ситуация межличностной регуляции активности, когда студенты обращаются за помощью друг к другу. «Экспертная» группа разрабатывает критерии оценки решения игрового задания. Преподаватель может оказывать ей помощь, на основе научного представления о механизме обратной связи (положительной и отрицательной).

2-я стадия Групповая. Представляет собой процесс принятия группового решения под управлением «Руководителя группы». Каждый из участников группы представляет свой вариант выполнения игрового задания. Для обеспечения высокой эффективности деятельности группы роли «Руководителей группы» должны занимать студенты со средним уровнем психической активности, т.е. активные студенты, направленные на сотрудничество с другими. Как известно, на «управляющие» роли более активно «претендую» студенты с высоким уровнем психической активности. Однако они направлены на самоутверждение собственной позиции и, следовательно, в ситуации, когда вырабатывается единственное решение, они недостаточно конструктивны в отношении к мнению других студентов. Это, как правило, создает в группе атмосферу повышенной напряженности, снижает эффективность работы группы. Группы, состоящие из студентов с высоким и низким уровнем психической активности малоэффективны в функциональном отношении, так как первые будут «подавлять» вторых. То же самое относится и к группам, состоящих из студентов только с низкой или только с высокой активностью. В первом случае они будут «пассивны», а во втором - конфликтны.

3-я стадия Межгрупповая. Представляет собой процесс выработки коллективного решения. Группы поочередно представляют свои варианты решения игровой задачи и «защищают» их. На первый план здесь выступают «Ответственные за презентацию» и «Критики». Однако «Руководители групп» контролируют их работу, тем самым и заключительную деятельность группы. Роль «Критиков» особенно подходит для студентов с высоким уровнем психической активности. Выражая свое несогласие, «протест» в социально приемлемой форме, они повышают свою социально-психологическую компетентность, получают признание коллектива, что позволяет им самоутвердиться в нем. В результате достижения личностно-значимой цели (самоутверждения) их активность снижается до оптимального уровня. 1- фаза заканчивается принятием коллективного, единственно верного решения.

2- фаза 2-го этапа Контрольно-оценочная. «Экспертная» группа представляет результаты своей деятельности. Оценивание деятельности студентов происходит на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Кроме того, выделяется два аспекта оценки: социально-психологическая сторона поведения студентов и их предметно-содержательная компетентность. Знание принципа обратной связи предполагает выделение следующих основных критериев оценки.

В социально-психологическом аспекте поведения студентов на основе положительной обратной связи оценивается уровень их активности, направленной на достижение игровой цели. Что сделал, сколько приложил усилий, что «привнес» тот или иной участник или группа в окончательное, коллективное решение игровой задачи. На основе отрицательной обратной связи оценивается активность студентов, направленная на взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь, создание положительной эмоциональной атмосферы в группе, сплочение всего коллектива.

В аспекте предметно-содержательной компетентности студентов на основе положительной обратной связи оценивается соответствие выработанного решения поставленной учебной цели, т.е. развитие предметно-профессиональной компетентности студентов, изменение их системы профессиональных знаний. Какие новые понятия, представления появились у студентов, о чем они узнали, что нового для себя открыли. Таким образом, оценивается научность новых, усвоенных знаний: их правильность, структурность, полнота. На основе отрицательной обратной связи оценивается системность знаний студентов, т.е. связи новых знаний в целостной системе профессиональных представлений студентов, не разрушили ли ее новые представления. Таким образом, оценивается научность (правильность, структурность, объем) уже известных студентам понятий, используемых в данном задании. Оценивается также актуальность приобретенного знания, т.е. соответствие его современным практическим проблемам в профессиональной сфере.

Ролевые игры. Метод ролевой игры позволяет будущим учителям повысить уровень социально- профессиональной компетентности через освоение ролей «Учителя - предметника», «Классного руководителя», «Психолога», «Социального педагога», «Директора школы», «Родителей» и других педагогических работников. На наших занятиях с помощью ролевой игры «Конкурсный прием на работу» студенты усваивали понятие об индивидуальности, изучали индивидуальные особенности личности (см. Приложение № 2В), с помощью ролевой игры «Конфликтная ситуация в классе» усваивали понятие о конфликтах. С помощью ролевой игры «Неуспевающий ученик» изучали причины неуспеваемости ученика в школе.

Деловые игры. Методом деловой игры можно решать большинство учебно-профессиональных задач возрастной и педагогической психологии: разрабатывать «Программы творческого развития одаренных детей», «Коррекционно-развивающие программы для неуспевающих учеников», «Экспериментальные модели обучения для типовых школ», «Модели авторских школ» и т.п. С помощью деловой игры в форме «Психолого-педагогических семинаров», «Медико-психо лого-педагогических консилиумов» и других форм работы педагогических коллективов и организаций можно так же решать различные учебно-профессиональные задачи. В курсе социальной психологии нами были разработаны и апробированы «Психолого- педагогический семинар» на тему: Современная школа как институт социализации и «Психолого-педагогический консилиум» на тему: Проблема межнациональных конфликтов в школе». Его цель: разработать программу формирования толерантности к национальным различиям и сплочения многонационального ученического коллектива, в котором необходимо учитывать разные культурно-этнические традиции. Подробное описание находится в Приложении № 3.

В процессе проведения деловых игр наблюдения показали, что с большей продуктивностью усваивают предметно-профессиональные знания, умения и навыки, профессиональный смысл деятельности конкретного специалиста (социально-профессиональный аспект), социальные нормы профессиональной среды и реализуют их в игровой ситуации студенты с оптимальным (средним) уровнем психической активности. Это объясняется тем, что у них доминируют учебно-профессиональные мотивы деятельности. Остальным студентам присущи мотивы личностного характера, они менее эффективно усваивают социально-профессиональное содержание «деловой» игры. Студенты с низким уровнем психической активности продуктивно работают только в ситуации поддержки и одобрения. Для студентов с высоким уровнем психической активности необходима ситуация, позволяющая им самоутвердиться, действовать независимо и самостоятельно.

2.2.3. Изучение возможностей модели самоорганизации личности студентов в прогнозировании развития личности. Модуль 3. Рефлексивный. III -й этап эксперимента.

Цель: развития рефлексии у студентов и прогнозирование дальнейшего развития их личности. На заключительной стадии эксперимента осуществляется:

- повторная психодиагностика студентов;

- сравнительная оценка результатов, делаются выводы о ходе личностных изменений у студентов;

- осуществляется психологический прогноз дальнейшего личностного развития студентов, разрабатываются индивидуальные психологические рекомендации;

- анализируется эффективность активных методов обучения;

- оценивается степень овладения студентами системой активных методов изучения психологии.

Для выявления возможностей самоорганизации личности каждого типа в развитии личности студентов проводился количественный и качественный анализ изменения основных параметров самоорганизации в пределах исследовательского периода, т.е. изучалась внутренняя динамика типов самоорганизации личности.

Анализ и интерпретация количественных изменений уровня психической активности как основного механизма самоорганизации. Результаты свидетельствуют, что за экспериментальный период (9 месяцев) и в контрольных, и в экспериментальных группах выявлена динамика уровня психической активности (показателей CAT). Причем наблюдаемые изменения неодинаковы в группах с разным типом самоорганизации личности и зависят от самого уровня психической активности, характеризующего ту или иную группу. Так, в контрольных и в экспериментальных группах с низким уровнем психической активности (-А и -В) выявлено значимое повышение уровня психической активности, а в группах с высоким уровнем психической активности (-Е и -F) - значимое понижение уровня психической активности. Применение t-критерия Стьюдента позволяет подтвердить данный вывод со статистической достоверностью (см. Приложение №6А, №6Б, №6Д, №6Е табл.2).

Исключением является контрольная группа -F, в которой не выявлено значимой динамики. Это означает, что студенты группы -Еобладают меньшей способностью к саморегуляции уровня психической активности, чем другие. Действительно, группа -F (с высоким уровнем психической активности при низкой рефлексии) характеризуется высокой напряженностью психической деятельности, которая возникает в ситуации необходимости психологической перестройки, потребности в новообразовании. Однако ей свойственна низкая способность к формированию этого новообразования вследствие наличия активно-наступательной и слишком критической позиции по отношению к окружающим, которая препятствует регуляции уровня психической активности в ходе сотрудничества, доверия, взаимопомощи в учебном процессе. В тоже время, механизмы регуляции уровня психической активности в этой группе способны активизироваться при создании специальных условий, которые обеспечивают активные методы обучения психологии, о чем свидетельствуют значимые изменения в экспериментальной группе -F. В группах со средним уровнем психической активности значимая динамика не обнаружена.

Таким образом, экспериментальные данные подтверждают основные положения теоретической модели самоорганизации личности студентов о функциях разного уровня психической активности.

Уровни повышенной и пониженной психической активности являются неустойчивыми и стремятся к среднему, оптимальному уровню психической активности, который характеризуется максимальной устойчивостью. Динамика, наблюдаемая в контрольных группах, раскрывает сущность процесса самоорганизации, который протекает спонтанно и функционирует в разнообразных условиях.

Анализ и интерпретация количественной динамики показателей рефлексии как основного механизма самоорганизации. Результаты повторного тестирования позволили выявить статистически значимый рост показателей рефлексии в контрольных и экспериментальных группах, для которых характерен низкий уровень рефлексии, т.е. в группах -В, -D и -F (см. Приложение №6Б, №6Г, №6Е табл.2). Это означает, что развитие рефлексивных процессов является основным механизмом самоорганизации личности студентов. Наличие процессов роста рефлексии в контрольных группах подтверждает известное представление о студенчестве как о сензитивном периоде для развития рефлексии.

Необходимо отметить, что рост рефлексии не выявлен в контрольной группе -F. Возможно, это связанно с выше описанными особенностями данного типа самоорганизации личности. Действительно, группа -F характеризуется высоким уровнем психической активности, функцией которого является формирование ядра новообразования. Этот процесс требует интенсивных энергозатрат, поэтому развитие рефлексии, в соответствии с концепцией самоорганизации, является функцией низкого уровня психической активности. Однако значимое повышение рефлексии в экспериментальной группе -F указывает на возможность активизации рефлексивных процессов с помощью активных методов обучения. При этом активные методов обучения должны обеспечить «обратную связь» в совместной деятельности, предоставить таким студентам конструктивные способы автономного, критического отношения к окружающим в учебном процессе, принимаемого преподавателем и другими студентами. В результате чего, становится возможно возникновение взаимного доверия и «обратной связи».

В группах с развитой (средней) рефлексией значительных изменений не обнаружено. Это указывает на то, что рефлексивные процессы среднего уровня функционируют в необходимой и достаточной степени. Другими словами, средний уровень развития рефлексии способен обеспечить процессы самоорганизации, т.е. процессы поэтапного формирования новообразований на высоком, низком и среднем уровне психической активности. Поэтому дальнейший рост рефлексии значительно замедляется.

Изучение характера взаимодействия основных механизмов самоорганизации. Изучение характера взаимодействия основных механизмов самоорганизации предполагает выявление тех изменений уровня психической активности и рефлексии, которые доминируют у студентов каждого типа самоорганизации личности. С этой целью для каждого типа самоорганизации личности было подсчитано количество студентов, у которых произошли качественные изменения уровня психической активности и количество студентов, у которых качественно возросла рефлексия. Затем с помощью t-критерия сравнения долей мы выявили значимую динамику, характерную для того механизма самоорганизации, активность которого преобладает.

Заключение.

Взгляд на развитие личности с точки зрения концепции самоорганизации позволил глубже рассмотреть механизмы динамических изменений, раскрыть взаимосвязь общих свойств и функционально- динамических образований личности. Закономерности процесса самоорганизации лежат в основе становления личности и творческого саморазвития в зрелом возрасте. Кризисные (неустойчивые) состояния являются необходимым условием для возникновения любого нового качества, психологического свойства. В целом процесс самоорганизации представляет собой стремление личности к достижению максимальной устойчивости и целостности на основе взаимодействия двух механизмов: колебания уровня психической активности и роста рефлексии. Каждый из механизмов представлен относительно независимыми друг от друга и от предметной деятельности психическими процессами. Развитие механизмов самоорганизации идет в сторону повышения роли рефлексии («самосознания») вместе с ее ростом и снижения колебаний психической активности (неустойчивости). Усиление степени их взаимодействия на основе развития интегральных процессов рефлексии приводит к повышению устойчивости личности в окружающем мире.

Процесс самоорганизации личности студентов имеет свои особенности, которые связаны с учебно-профессиональной деятельностью. Прежде всего, это механизмы формирования учебно-профессиональной мотивации, становления профессионального самосознания и самоорганизации профессиональных знаний. Также благополучие личности студента обусловлено решением проблемы идентичности личности в целом, характерной вообще для юношеского возраста, к которому принадлежит студенчество. Различная степень выраженности этих механизмов раскрывает типологические особенности самоорганизации личности студентов.

Результаты эксперимента подтверждают теоретически обоснованную типологию и позволяют дать подробную характеристику каждому типу самоорганизации личности студентов.

Тип самоорганизации личности является динамической характеристикой, отражающей особенности психической организации личности и механизмов ее развития на протяжении относительно продолжительного периода жизни. Ему присуща не только количественная (внутренняя) динамика, но и качественная, обусловливающая переход к новому типу самоорганизации личности. Разные типы самоорганизации личности имеют неодинаковые способности к изменению. Для каждого из них характерна специфическая динамика в развитии основных и дополнительных механизмов самоорганизации.

Развитие основных механизмов самоорганизации связано с регуляцией уровня психической активности и ростом рефлексии. Типы самоорганизации личности с высоким и низким уровнем психической активности являются неустойчивыми и стремятся к среднему, оптимальному уровню психической активности, который характеризуется максимальной устойчивостью. Главным механизмом является регуляция уровня психической активности. Однако наличие процессов роста рефлексии в контрольных группах подтверждает известное представление о студенчестве как о сензитивном периоде для развития рефлексии. Развитие основных механизмов самоорганизации происходит неравномерно. В одних группах оно осуществляется за счет повышения или понижения уровня психической активности, в других - за счет роста рефлексии. В целом оно происходит в сторону повышения роли рефлексии и уменьшения колебаний уровня психической активности. Также, преимущественно, для групп неустойчивого типа характерны процессы оптимизации самооценки и уровня притязаний.

Процесс самоорганизации личности студентов обусловлен включением их в учебно-профессиональную деятельность, а способы организации этой деятельности выступают в качестве основного фактора самоорганизации личности. Наибольшее влияние на развитие личности оказывают интерактивные методы обучения, которые воздействуют через включение обучаемого в групповые процессы в реальных взаимоотношениях. На самоорганизацию личности влияют три основных фактора групповой самоорганизации: коллективные цели, коллективные нормы и групповой контроль. Целевой фактор является системообразующим. Действие одного и того же фактора по-разному проявляется в индивидуальной деятельности студентов в зависимости от типа самоорганизации их личности. Поэтому студенты нуждаются в различных условиях обучения.

Процесс самоорганизации личности протекает в тесной связи с групповой самоорганизацией и проходит одни и те же фазы и стадии. Проявление коллективной и личностной активности неодинаково, доминирование той или другой зависит от стадии и фазы. На границе двух фаз возникает неустойчивое состояние, отражающее трудности взаимопереходов совместной деятельности в индивидуальную и наоборот. Именно эти трудности взаимоперехода порождают дезорганизацию коллективной и индивидуальной деятельности.

Таким образом, синергетический подход развивает представления об активности личности в процессе обучения. Он раскрывает тесную взаимосвязь процессов групповой и личностной самоорганизации; акцентирует внимание на неустойчивости процессов самоорганизации, протекающих в автоколебательном режиме; выявляет основные факторы самоорганизации личности в интерактивных методах обучения; указывает конкретные причины дезорганизации индивидуальной и групповой деятельности в определенной точке учебного процесса.

Эффективность активных методов обучения психологии зависит от того, в какой степени они стимулируют развитие у студентов механизмов самоорганизации личности, и, прежде всего, как они обеспечивают регуляцию уровня психической активности и развитие рефлексии. При этом активные методы обучения оказывают различное воздействие на студентов и по степени выраженности, и по своему характеру. Это воздействие зависит от их типа самоорганизации.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования указывают на актуальность проблемы построения широкого спектра активных методов обучения, ориентирующихся на различные категории студентов, характеризующихся особенностями самоорганизации их личности. Остаются актуальными вопросы совершенствования технологии проведения активных методов обучения с учетом особенностей каждого типа самоорганизации личности студентов. С целью психологического обеспечения процесса реализации указанных задач нам представляется необходимым дальнейшее исследование самоорганизации личности студентов, особенно процессов, динамику которых лишь частично удалось проследить в рамках данного эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Халанская, Виталина Анатольевна, Белгород

1. Абрахам, Ф.Д. Введение в теорию динамических систем: язык основных понятий /Ф.Д. Абрахам // Синергетика и психология. Вып.1. Методологические вопросы. - 271с.

2. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира /А.Н. Аверьянов М.: Политиздат, 198 5.

3. Айламазъян, A.M. Актуальные методы воспитания и обучения. Деловая игра /A.M. Айламазъян. М.,. 1989.

4. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты /Б.Б. Айсмонтас. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-176 с.

5. Алексеев, Н.Г, Направления изучения рефлексии / Н.Г. Алексеев, И. С. Ладенко // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. -С.3-13.

6. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев/Под ред. А.А. Бобралева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 384с.

7. Ананьев, Б.Г. Психология человека: Избранное / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Школа практической психологии, 1997. 90с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева- М., ИНФРА-М. 1999,- 376 с.

9. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы /П.К. Анохин М.: Наука, 1978. - 399с.

10. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки /В.И. Аршинов-М. 1999. С.11.

11. Аршинов, В.И., Когнитивные основания синергетики / В.И. Аршинов, В.Г. Буданов // Синергетическая парадигма: Нелинейное мышление в науке и искусстве. / Под ред. В.И. Аршинова. М., 2002. с. 75.

12. Аршинов, Философия самоорганизации. Новые горизонты / В.И. Аршинов В.И, Я. И. Свирский // Общественные науки и современность. 1993. №3.

13. Асеев, В. Г. Единство содержательной и динамической сторон мотивации /В. Г. Асеев// Принцип системности в психологических исследованиях /Под ред. Завалишиной Д. И., Барабанщикова В. А. -М., «Наука», 1990, С. 78-85.

14. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бадмаев- М.: Владос, 1998. 272 с.

15. Бадмаев, Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить /Б.Ц. Бадмаев. — М., 1997,—256с.

16. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Б.Ц. Бадмаев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001,- 304с.

17. Барабанщиков, В. А. Принцип системности в современной психологии /В.А. Барабанщиков, II Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно- практической конференции, Ярославль: Изд-во "Аверс пресс", 2003.

18. Барцалкина, В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе /В.В. Барцалкина // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тез. научн. конф. Новосибирск, 1986. -С. 232-234.

19. Бергсон, А. Собрание сочинений /А. Бергсон. С.-Пб.:1914. Т.4.

20. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения /А.А. Бодалев.- М.: Флинта; Наука, 1998.- 168с.

21. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психологические труды /Л.И. Божович. — М.; Воронеж, 1995. — 352с.

22. Бранский, В.П. Социальная синергетика и акмеология /В.П. Бранский, С.Д. Пожарский- С.-Петербург,2001.

23. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение /А. В. Брушлинский -М., 1983.

24. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение /А. В. Брушлинский. М., 1996.-387с.

25. Буданов, В.Г. Принципы синергетики и управление кризисом / В.Г. Буданов // Синергетика и социальное управление. М., 1998,С.88-89.

26. Буданов, В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики /В.Г. Буданов // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С, 285-303.

27. Буторин, В.Я. Роль и структура рефлексии в информационном взаимодействии /В.Я. Буторин // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тез. науч. конф. -Новосибирск, 1986.-С. 157-158.

28. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А. А. Вербицкий- М.: Высшая школа, 1991.

29. Вербицкий А.А., Филиппов А. В., Красовский Ю. Д. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. Вып. 10. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. -М., 1983.

30. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / JL С. Выготский- М., 1996.

31. Выготский, JL С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии /Л. С. Выготский// Под ред. А.Р. Лурия. М.: Педагогика, 1982. - 504с.

32. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 3. Проблема развития психики /Л. С. Выготский// Под ред. А.Р. Лурия. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

33. Вяткин, Б.А. О системном анализе психических состояний/ Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман // Новые исследования в психологии. 1987. №1, №2.с.3-6.

34. Габай, Т. В. Педагогическая психология /Т. В. Габай- М., 1995. -160с.

35. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука. Избр. психологические труды /П. Я. Гальперин- М.; Воронеж, 1998. -480с.

36. Ганзен, В. А., Систематика психических состояний человека /В.А. Ганзен, В.Н. Юрченко //Вестник ЛГУ. Сер.6. Вып.1. 1991.С.47-55.

37. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии /В.А. Ганзен. Л.: 1984.

38. Гозман, Л.Я., Измерение уровня самоактуализации личности /Л.Я. Гозман, М.В. Кроз //Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.С. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений,- М., 1987,с.91 -114.

39. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи/ Е. И. Головаха Киев, 1988.

40. Головина, Г.М. Синергетический подход к моделированию деятельности /Г.М. Головина, Т.Н. Савченко //Синергетический подход к моделированию психологических систем. М.,1998.

41. Голуб, С. Б. Методы активной профессиональной подготовки обучающихся индустриально-педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук / С. Б. Голуб Магнитогорск, 1997.

42. Горбатенко, А.С. Предмет психологии: системная концепция: научный доклад /А.С. Горбатенко Ростов-н/Д: Изд-во Ростовский гос. ун-т.,1996. - 38с.

43. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов /В. Граф, И. И.Ильясов, В. Я. Ляудис-М., 1981.

44. Гребнева, В.В. Человеко центрированное взаимодействие в вузе: теория, практика: Учебное пособие /В.В. Гребнева.- Белгород, «Политерра», 2004.-299с.

45. Гуткина, Н.И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении /Н.И. Гуткина //Психология личности: теория и эксперимент.- М.Д982.-С.49-54.

46. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов- М., 1996. 544 с.

47. Делокаров, К.Х. Синергетика и образовательные ценности /К.Х. Делокаров, Ф.Д. Демидов//Синергетика и учебный процесс. М., 1999.-c.26.

48. Джеймс, У. Психология /У. Джеймс М., 1991.

49. Добронравова, И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления / И.С. Добронравова- Киев, 1990.

50. Донцов, А.И. Психология коллектива/А.И. Донцов М.,1984.

51. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в общении: О коллективном способе учебной работы: Кн. Для учителя /В.К. Дьяченко М.: Просвещение. 1991- 191с.

52. Иващенко, И.Ф. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие.-2-е изд., перераб. и доп. /И.Ф. Иващенко Мн.: Университетское, 1999. - 121 с.

53. Ильин, Е.П. Психофизиология физического воспитания (деятельность и состояния) /Е.П. Ильин- М.:1980.

54. Ильясов, И.И. Обучение студентов деятельности учения /И.И. Ильясов // Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989. — С.35-68.

55. Интеллект и творчество в ситуациях межличностного взаимодействия. Сб. научных трудов/ Под ред. А.И. Воронина. М., 2001.

56. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего /С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий- М., 1997, С. 128-173.

57. Карпов, А.В. Рефлексия в структуре психических процессов /А.В. Карпов // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000.-С.6-8.

58. Карпов, А.В. Рефлексивность как психологическое свойство и методика ее диагностики А.В. Карпов // Психологический журнал, т.24, №5, 2003, с. 45-56.

59. Карпов, А.В .Психология рефлексивных механизмов управления /А.В. Карпов, В.В. Пономарева // Институт психологии РАН. -Москва. Ярославль, 2000. 284с.

60. Карпов, А.В., Роль рефлексивных процессов в совладании с кризисом /А.В. Карпов, И.М. Скитяева // Матер. Междун. симпозиума по социальной педагогике. Ярославль: ЯГПУ, 2000. -С.80-87.

61. Карпович, В.Н. Рефлексивные процессы в определении сущности человека /В.Н. Карпович // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.-С.210-211.

62. Кислицына, Т.А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов /Т.А. Кислицына // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.-С. 196-197.99.

63. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения /Е.А. Климов- Ростов н /Д: Феникс, 1996. - 512с.

64. Климонтович, Ю.Л. Открытые системы /Ю.Л. Климонтович //Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1 Методологические вопросы. М.,1997. - С. 285.

65. Князева, Е.Н. «Я» как динамическая структура-процесс /Е.Н. Князева//Синергетика: человек, общество. М.: Изд-во РАГС,2000.

66. Князева, Е.Н., Законы эволюции и самоорганизации сложных систем /Е.Н. Князева,. М.: Наука, 1994.С.78-90.

67. Князева, Е.Н.Синергетика и новые подходы к процессу обучения/ Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов// Синергетика и учебный процесс. -М.Д999. С.8-18.

68. Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования /И.А. Колесникова// Гуманизация образования. Теория и практика. СПб, 1994. с. 37-45.

69. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б. Б. Коссова. М.: НИИВО, 1991.-216с.

70. Косов, Б. Б. Виды, цели и перспективы высшего образования /Б. Б. Косов// Высшая школа в 1990 г.: Ежегодн. докл. о развитии высш. и средн. образ. -М.: Госкомвуз. 1991. С. 5-8.

71. Косов, Б. Б. Личность: теория, диагностика и развитие: Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений /Б. Б. Косов -М.: Академический проект, 2000.-240с.

72. Красовский, Ю.Д. Мир деловой игры /Ю.Д. Красовский. М., 1989.

73. Крылов, В.Ю. Особенности психологических систем и методы их исследования /В.Ю. Крылов // Психологический журнал, том 18, № 1,1997.

74. Крылова, Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики /Н. Крылова// Новые ценности образования. Вып. 7. 1997. с. 185-204.

75. Кудрявцев, Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания /Т. В. Кудрявцев- М.: МЭИ, 1985. 108с.

76. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина- М., 1990.

77. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых/ Ю.Н. Кулюткин -М., 1985.

78. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека /Н.Д. Левитов-М.: 1964.

79. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев-М., Политиздат, 1975. 304с.

80. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2х т., Т.2. /А.Н. Леонтьев -М.: Педагогика, 1983.-320с.

81. Леонтьев, Д. А.Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) /Д. А. Леонтьев.- М.: «Смысл», 1992.-16с.

82. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер М., 1981.

83. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения /П. Ф. Лесгафт. М.,1998.

84. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии. Избранные психологические труды /Б. Ф. Ломов // Под ред. В. А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Пономаренко. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384с.

85. Лосев, А.Ф. Хаос и структура/ А.Ф. Лосев- М.: Мысль, 1997.

86. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии /В.Я. Ляудис- М., 2003.

87. Ляудис, В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования /В.Я. Ляудис // Психологическое обозрение. -1997.-№3.

88. Ляудис, В.Я. Психология инновационного обучения в диалоге культурно-исторической психологии Л.С. Выготского /В.Я. Ляудис // Известия академии педагогических и социальных наук. 1996. -№1.

89. Мадди, Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ Сальваторе Р. Мадди / Пер. с англ. СПб.: Издательство «Речь», 2002,- 539с.

90. Малинецкий, Г.Г. Параметры порядка и современные проекты учебного процесса /Г.Г. Малинецкий //Синергетика и учебный процесс.-М, 1999. С. 34.

91. Малинецкий, Г.Г. Математическое моделирование образовательных систем /Г.Г. Малинецкий // Синергетика и образование / Отв. ред. B.C. Егоров.-М.,1997. С.52-61.

92. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. М.: Издат. Центр «Академия», 2004. - 256с.

93. Маркова, А.К. Психология профессионализма /А.К. Маркова- М., 1996.-308с.

94. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Орогов. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

95. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы /А. Маслоу // Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.- 425 с.

96. Матюшкин, А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения /А. М. Матюшкин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.,1981.

97. Матяш, Т.П. Сознание как целостность и рефлексия /Т.П. Матяш-Ростов- на -Дону. РГУД988.

98. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории/М. И. Махмутов-М., 1975.

99. Махмутов, М. И. Теория и практика программированного обучения /М. И. Махмутов. Казань, 1972.

100. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью /Е.И. Машбиц- Киев, 1987.

101. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 2000.

102. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессиона /JI.M. Митина- М., 1994.

103. Митина, JI.M. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция /JI.M. Митина, Е.С. Асмаковец. -М.: Флинта, 2001.

104. Моисеев, Н.Н. Расставание с простотой /Н.Н. Моисеев- М., 1998.

105. Морозова, Н.А. Ценностно- мотивационнные ориентации современной молодежи (Аналитический обзор эмпирическихданных) /Н.А. Морозова // Ценностно-мотнвацнонные ориентации студентов вузов в современной России. М., 2000 - С.59.

106. Мясищев, В. Н. Психология отношений /В. Н. Мясищев М.: Изд-во ин-та практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1995.- 356с.

107. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе /Н.Н. Нечаев- М., 1985.-112с.

108. Николис, Г. Познание сложного / Г. Николис, И. Пригожин. М.: Мир, 1990.

109. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

110. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа познания: рефлексия и понимание /А.П. Огурцов // Проблемы рефлексии. -Новосибирск: Наука, 1987. с. 13-20.

111. Оконь, В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. М., 1990.

112. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики/А.К. Осницкий- М., 1996.

113. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544с.

114. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995.- 160с.

115. Петренко, В.Ф., Психосемантический анализ динамики общественного сознания /В.Ф.Петренко, О.В. Митина.- Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.-214с.

116. Петровский, В.А., Личностно-развивающее взаимодействие /В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова -Ростов -на Дону, 1995.

117. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды /Ж. Пиаже. М., 1994.

118. Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение/ В.Я.Платов- М., 1991.

119. Платонов, К. К. Структура и развитие личности /К. К. Платонов-М.: Наука. 1986.

120. Поддубный, Н.В. Психология и синергетика: методологический аспект /Н.В. Поддубный Белгород: ИПЦ «ПСШЛИТЕРРА»,2003.-152с.

121. Поддубный, Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем /Н.В. Поддубный. Ростов н/Дону - Белгород: Изд-во Белгородского госуниверситета, 1999. 352с.

122. Подымова, Л.С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие/Л.С. Подымова.- Курск: КГПУ, 1994.

123. Полани, М. Личностное знание/ М. Полани. М., 1985.

124. Пономарева, В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук /В.В. Пономарева-Ярославль, ЯрГУ, 1999. -24с.

125. Постон, Т. Теория катастроф и ее приложения/ Т. Постон, И.Стюарт.-М.,1980.

126. Пригожин, И., Порядок из хаоса /И. Пригожин, И. Стенгерс М.: Прогресс, 1986.

127. Пригожин, И. Конец определенности /И. Пригожин. М.,2001.

128. Прикладная статистика для психологов: Учебно-методическое пособие к курсу «Основы работы на компьютере для психологов» / С.В. Швецова. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2003.-101с.

129. Прохоров, А.О. Психические состояния и их функции /А.О. Прохоров-Казань, 1994.

130. Прохоров, А.О. Психология неравновесных состояний /А.О. Прохоров. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. - 152с.

131. Прохоров, А.О.Психические состояния и их проявления в учебном процессе /А.О. Прохоров. Казань: 1991.

132. Прохоров, А.О. Семантические пространства психических состояний /А.О. Прохоров.- Дубна: Феникс+, 2002-280с.

133. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников- М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256с.

134. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Издательство «Питер», 2000.- 480с.

135. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000.-672с.

136. Психология и синергетика. Препринт № 41 Института прикладной математики им. М.В. Келдыша АН СССР. Крылов В.Ю., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г, М. 1990.

137. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология /А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер, 1999.

138. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество /ИИ. Резвицкий М.,1984.

139. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения/3.А. Решетова. М., 1985.

140. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер. Кон, 2001.

141. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. М.: 1976.

142. Рубцов, В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности. Автореф. докт. дис. /В.В. Рубцов.- М., 1986.

143. Сарычев, С.В., Социально-психологические аспекты надежности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности /С.В.Сарычев, А.С. Чернышев. Курск,2000.

144. Семенов, И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач /И. Н. Семенов- М., 1990.

145. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии/ Е.В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-350с.

146. Силяева, Е.Г. Социализация личности с позиции синергетики /Е.Г. Силяева // Синергетика: человек, общество. М.: Изд-во РАГС,2000.С. 127-139.

147. Синергетика и образование. / Под ред. Егорова B.C. М. 1997.

148. Синергетика и психология. Выпуск 2.Социальные процессы.-М.,2000.

149. Синергетика и психология. Тексты. Выпуск I. Методологические вопросы, ред. Трофимова И.Н., Буданов В.Г М.: МГСУ, «Союз», 1997.

150. Синергетика и психология. Материалы круглого стола 10 марта 1997г., Санкт-Петербург. Доклады. Ответств. Ред. Басин М.А., Харитонов С.В., 1997.

151. Синергетика и учебный процесс. М., РАГС, 1999.

152. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. -М.: Прогресс-Традиция, 2000.

153. Синергетика и социальное управление. М., 1998.

154. Синергетика: человек, общество. М.: Изд-во РАГС,2000.-342с.

155. Синергетический подход к моделированию психологических систем./Под редакцией Савченко Т.Н. -М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998,- 56с.

156. Скитяева, И.М. Рефлексивные механизмы переживания кризиса /И.М. Скитяева, А.В. Карпов // Матер. Межд. симпозиума по социальной психологии. Ярославль, 2000. - С. 47-49.

157. Слободчиков, В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для педагогических вузов /В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев- М.: Школа-пресс, 1995. -384с.

158. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /С.Д. Смирнов. -М., 1995.

159. Смолкин, A.M. Методы активного обучения /A.M. Смолкин- М., 1991. 176с.

160. Степанов, С.Ю., Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования /С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов// Вопр. Психол,-1983 .-№5.-с. 162-164.

161. Столин, В.В. Самосознание личности/ В.В. Столин М., 1983.

162. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология /Н. Ф. Талызина-М.: «Академия», 1998. 288с.

163. Таратунский, Ф.С., Задачи и упражнения по общей психологии: Учебное пособие для пед. ин-тов/ Ф.С. Таратунский, Н.Ф. Таратунская -Мн.: изд-во «Университетское», 1988.-176 с.

164. Третьякова, Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме (на примере профессионально-личностного развития в условиях вуза) /Е.И. Третьякова // Мир психологии, М., 2001, №2, с.80.

165. Трофимова, И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии /И.Н. Трофимова // Синергетика и психологии. Вып.1, 1997,с.7.

166. Улановская, И.М., Об одном показателе рефлексивности /И.М. Улановская, О.В. Яркина// Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.-С.185-186.

167. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред.В.Я. Ляудис- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. 240 с.

168. Хакен, Г. Информация и самоорганизация (Макроскопический подход к сложным системам) /Г. Хакен. М.: Мир, 1991. - С. 240.

169. Хакен, Г. Принципы работы головного мозга /Г. Хакен. М , 2001, с 307.

170. Хакен, Г. Синергетика /Г. Хакен. М., 1980.

171. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк/ Под ред. Д.И. Фельдштейна,- М.: Международная педагогическая академия, 1994.-256с.

172. Хруцкий, Е.А. Организация и проведение деловых игр/ Е.А. Хруцкий-М.,1991.-320с.

173. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, докт. психол. наук/Г.А. Цукерман. -М., 1992.

174. Чирков, В.И. Диагностика качественного своеобразия и интенсивности функциональных психофизиологических состояний человека. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук/ В.И. Чирков Л.: 1983.

175. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения/ П.А. Шавир-М., 1981.

176. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения/ С.А. Шеин//Вопросы психологии. 1991. №1.с.51.

177. Шефер Г., «Зигзаг» как метод обучения, или может ли из сумбура возникнуть порядок/Г. Шефер// Вестник Московского Университета, серия 16, Биология 1994, №2.

178. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. Исследования речемысли и рефлексии/ Г.П. Щедровицкий. Алма-Ата, 1979.

179. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды/ Б.Д. Эльконин М., 1995.

180. Эриксон, Э. Идентичность: юность, кризис /Э. Эриксон М., 1996.

181. Эсаулов, А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов /А. Ф. Эсаулов— М., 1982. — 223 с.

182. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /Э.Г. Юдин М.,1978.

183. Якиманская, И,С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.С. Якиманская М.,1996.

184. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов /В.А Якунин М., 1994.

185. Якунин, В.А. Педагогическая психология /В.А Якунин. Изд-во «Полиус»,- СПб, 1998.

186. Atkinson, J. W, Birch, D. Introduction to Motivation /J. W. Atkinson-New Jork, Cincinnati, Toronto, London, Melbourne, 1978.

187. Kelso, J.A.S. Dynamic Patterns. The Self-organization of Brain and Behavior/J.A.S. Kelso Cambridge (MA): The MIT Press, 1995. P.161.