автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая готовность педагогов к обучению в условиях непрерывного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Психологическая готовность педагогов к обучению в условиях непрерывного профессионального образования"

На правах рукописи

Вадурина Елена Николаевна

Психологическая готовность педагогов к обучению в условиях непрерывного профессионального образования

19.00.07 — «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2012

4 АПР 2013

005051529

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный доктор психологических наук, профессор,

руководитель заведующий кафедрой педагогической психологии

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» Нижегородцева Надежда Викторовна

Официальные доктор педагогических наук, кандидат

оппоненты: психологических наук, доцент, профессор

кафедры психологии и педагогики начального обучения ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» Вавилов Юрий Павлович

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и политической психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова» Панкратова Татьяна Михайловна

Ведущая организация ФГНУ «Психологический институт» РАО

Защита состоится 17 апреля 2013 г. в 14.00 на заседании совета Д 212.307.07. по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «16» марта 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникова JI.A.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Актуальность темы исследования обусловлена реформами в системе образования: разработкой и внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов, нового порядка аттестации педагогических работников. Методологической основой изменений в образовании явились: системно-деятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности к непрерывному образованию и саморазвитию; компетентностный подход, предполагающий формирование готовности к решению конкретных задач реальной деятельности; принцип непрерывности образования; идея индивидуально-личностного развития учащихся, предусматривающая создание условий для продуктивного развития личности и индивидуальности учащихся на всех ступенях обучения; идея обеспечения качества образования на всех его уровнях. В связи с этим повышается научный интерес к проблеме психологических особенностей субъектов учебной деятельности и психологической готовности к обучению на всех ступенях образования, включая дополнительное профессиональное образование взрослых.

В исследованиях психологии взрослого человека основное внимание уделяется анализу психологических особенностей взрослого как субъекта профессиональной деятельности и готовности к профессиональной деятельности (A.A. Деркач, К.Н. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков и др.), в том числе и педагогической (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, Ю.П. Поваренков и др.). Исследования в рамках дополнительного профессионального обучения и повышения квалификации педагогических кадров направлены на изучение таких проблем, как: реализация принципа непрерывности и дифференциации в повышении квалификации учителей (A.A. Альхименок, Л.Я. Милейка и др.), развитие профессиональных интересов, исследовательских умений, творческого потенциала, ценностных ориентаций, профессиональной культуры учителя, экспертиза его деятельности (Л.Л. Горбунова, В.Г. Воронцова, С.П. Иванова, Н.И. Королева, В.П. Ширяев, Ю.С. Гончаров, С.С. Татарченкова и др.), диагностика, педагогический анализ, эффективность учебных занятий в процессе повышения квалификации (И.А. Бенделиане, М.А. Пинакис), особенности деятельности преподавателей (Г.С. Данилова), совершенствование самой системы повышения квалификации (Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев, В.Н. Скворцов, Ю.В. Белянский). При этом в большинстве исследований рассматриваются организационные и содержательные аспекты обучения взрослых, вопросы совершенствования профессиональных качеств педагогов в процессе повышения квалификации, а педагог в ситуации обучения рассматривается как субъект профессиональной деятельности. Психологические особенности педагога как субъекта учебной деятельности являются недостаточно разработанной областью педагогической психологии.

Проблема готовности к обучению детально изучена в отношении учащихся разных возрастных групп: дошкольников (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Т.А. Нежнова, Н.В. Нижегородцева, Д.Б. Эльконин и др.), школьников (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Волков, Б.А. Вяткин, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, А.3.3ак, ЛБ.Занков, A.B. Запорожец, В.А. Крутецкий, М.В. Матюхина, Н.В. Нижегородцева, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), студентов (Г.Н. Александров, М.М. Гарифуллина, С.М. Годник, A.A. Деркач, Н.С.Козлов, В.Я. Ляудис, Т.А. Нечаева, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.А. Якунин). Отдельные аспекты проблемы готовности к обучению взрослого, в частности педагога, рассматривались в научной литературе (С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Д.Л. Матухин, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская и др.), но в целом психологическая готовность педагогов к обучению не являлась объектом самостоятельных исследований. Вместе с тем исследования психологической готовности педагогов к обучению, с одной стороны, позволят расширить представления о психологических особенностях педагогов как субъектов учебной деятельности, с другой стороны - могут стать основой для повышения эффективности обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования.

Таким образом, значимость исследования психологической готовности педагогов к обучению определяется следующими существующими противоречиями:

- между признанием взрослых, в том числе педагогов, субъектами учебной деятельности в условиях непрерывного образования и недостаточной разработанностью вопросов, связанных с психологическими особенностями взрослых как субъектов учебной деятельности, по сравнению с категориями «школьник» и «студент»;

-между необходимостью учитывать уровень сформированное™ психологической готовности педагогов к обучению как субъектов учебной деятельности для повышения эффективности их обучения в логике инновационных процессов и отсутствием достаточной научной информации об особенностях психологической готовности педагогов к обучению на разных этапах профессионального развития и ее динамики в процессе непрерывного профессионального образования.

Цель исследования - определить структурно-функциональные и содержательные характеристики психологической структуры учебной деятельности педагогов, обусловливающие их готовность к обучению в условиях непрерывного профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы психологической готовности педагогов к обучению в условиях непрерывного профессионального образования.

2. Провести эмпирический анализ уровня развития учебно-важных качеств у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности.

3. Осуществить структурно-функциональный анализ психологической структуры учебной деятельности у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности.

4. Определить динамику психологической структуры учебной деятельности и готовности к обучению педагогов в процессе непрерывного профессионального образования.

5. Апробировать методику «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе (КДГс)» (Н.В. Нижегородцева, Т.В. Жукова) в рамках исследования готовности педагогов к обучению в системе дополнительного профессионального образования.

6. Разработать рекомендации по организации учебной деятельности и психологическому сопровождению педагогов в системе непрерывного профессионального образования.

Объест исследования — психологическая готовность педагогов к обучению.

Предмет исследования — психологическая готовность к обучению педагогов с разным стажем профессиональной деятельности и ее динамика в процессе непрерывного профессионального образования.

Общая гипотеза исследования: Психологическая структура учебной деятельности педагогов, обусловливающая их готовность к обучению в условиях непрерывного профессионального образования, характеризуется качественным своеобразием и особенностями развития у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Психологическая структура учебной деятельности педагогов соответствует общей архитектуре деятельности и включает пять функциональных блоков учебно-важных качеств: личностно-мотивационный блок, целевой, блок представлений о содержании деятельности и способах ее реализации, информационный блок, блок управления деятельностью и принятия решения.

2. Учебно-важные качества как компоненты психологической структуры учебной деятельности, обусловливающие готовность педагогов к обучению, отличаются по уровню развития у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности.

3. У педагогов с разным стажем профессиональной деятельности психологическая структура учебной деятельности имеет структурно-функциональные особенности, которые определяют специфику готовности к обучению педагогов на разных этапах профессиональной деятельности.

4. Динамика психологической структуры учебной деятельности педагогов в процессе непрерывного профессионального образования носит нелинейный характер, что обусловливает изменение готовности педагогов к обучению.

Методологическая основа исследования: фундаментальные исследования в области учебной деятельности и готовности к обучению (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); отечественные теории и концепции развития психики в онтогенезе (Б.Г.

Ананьева, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин); теории индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А. Бине, B.C. Мерлин, В. Штерн); теоретические принципы и методология системогенетического подхода к деятельности (П.К. Анохин, В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, М.М. Кашапов, Б.Ф. Ломов, Н.В. Нижегородцева, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, В. Д. Шадриков); системогенетическая концепция учебной деятельности и готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева); теоретические исследования особенностей психического развития взрослого человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, М.В. Гамезо, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова и др.); концепции профессионального становления личности, концепции непрерывного образования (А.П. Владиславлев, A.B. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В.Е. Орёл, Ю.П. Поваренков, А.Р. Фонарев и др.), научные подходы к проблеме профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Клюева, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования.

Для изучения современного состояния проблемы использовались методы теоретического, сравнительного, структурного анализа.

Для изучения психологической готовности к обучению педагогов использовалась методика «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе (КДГс)» (Н.В. Нижегородцева, Т.В. Жукова). Успешность учебной деятельности педагогов и выпускников оценивалась с помощью экспертной оценки, в качестве экспертов выступали преподаватели вуза и методисты по предметам.

С целью математической обработки данных использовались следующие методы: методы первичной описательной статистики (Мх - среднее арифметическое; СКО — среднее квадратическое отклонение; Cv — коэффициент вариации); методы сравнения: параметрический критерий t-Стьюдента; непараметрический критерий U-Манна-Уитни; многомерные методы: метод ранговой корреляции r-Спирмена; структурный анализ по обобщенным показателям — индексу когерентности, индексу дивергентности и индексу организованности структуры (A.B. Карпов).

Математическая обработка данных проводилась с помощью компьютерных программ «Statistica 6.0» и «SPSS 13 for Windows».

Этапы исследования:

1-й этап (2008 - 2009 гг.) - теоретический: определение проблемы исследования и выявление ее актуальности, изучение информации по проблеме исследования в литературе, что позволило сформулировать цель и задачи исследования, определить методы исследования.

2-й этап (2010 - 2011 гг.) — этап эмпирического исследования: разработка программы эмпирического исследования, проведение исследования.

3-й этап (2011 - 2012 гг.) - этап анализа и интерпретации результатов: анализ, оценка, обобщение результатов, полученных в ходе исследования, оформление результатов работы в виде диссертации, автореферата.

База исследования: эмпирическое исследование проводилось на базе АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», Череповецкого филиала АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», МОУ «Центр повышения квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды» и ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет». Общий объем выборки исследования составил 250 человек. Социальный статус: студенты (50 человек), учителя (200 человек). Возрастной диапазон 20 — 60 лет.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена комплексным подходом к анализу проблемы психологической готовности педагогов к обучению, обоснованным применением психодиагностических методик, применением методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: педагог рассматривается как субъект учебной деятельности; определена психологическая структура учебной деятельности педагогов; установлены качественное своеобразие и особенности развития психологической готовности к обучению у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности; установлена динамика психологической готовности педагогов к обучению в условиях непрерывного профессионального образования. Методика комплексной диагностики готовности студентов к обучению в вузе апробирована на выборке педагогов с разным стажем педагогической деятельности.

Результаты исследования дополняют основные положения системогенетической концепции учебной деятельности и готовности к обучению Н.В. Нижегородцевой в отношении системогенеза учебной деятельности взрослого в условиях непрерывного профессионального образования и способствуют дальнейшему развитию концепции.

Практическая значимость исследования обусловлена актуальностью исследований психологии учебной деятельности взрослых для системы дополнительного профессионального образования. Полученные в ходе исследования данные о психологической готовности педагогов к обучению позволят организовать психологическое сопровождение педагогов в процессе обучения с целью повышения его эффективности.

На основании результатов исследования сформулированы рекомендации по организации учебной деятельности и психологическому сопровождению педагогов в системе дополнительного профессионального образования.

Результаты эмпирического исследования используются в преподавании учебных дисциплин: «Возрастная психология», «Психолого-педагогический практикум», «Психологическая служба в образовании».

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологическая структура учебной деятельности педагогов соответствует общей архитектуре деятельности и включает пять функциональных блоков учебно-важных качеств: личностно-мотивационный блок, целевой, блок представлений о содержании деятельности и способах ее

реализации, информационный блок, блок управления деятельностью и принятия решения.

2. Учебно-важные качества как компоненты психологической структуры учебной деятельности, обусловливающие готовность педагогов к обучению, отличаются по уровню развития у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности. У выпускников педагогического вуза более развита «обучаемость», менее развиты «профессиональная направленность» и «коммуникабельность». У педагогов со стажем профессиональной деятельности до 3 лет менее развито «отношение к себе». У педагогов со стажем работы от 3 до 10 лет более развиты «произвольная регуляция деятельности», «гибкость мышления». У педагогов со стажем работы от 10 до 25 лет более развиты «принятие задачи», «логическая память» и «вербальная память». У педагогов со стажем более 25 лет наиболее развита «профессиональная направленность», наименее развиты «эмпагия», «отношение к себе», «гибкость мышления», «мышление логическое», «вводные навыки».

3. У педагогов с разным стажем профессиональной деятельности психологическая структура учебной деятельности имеет структурно-функциональные особенности, которые определяют специфику готовности к обучению педагогов на разных этапах профессиональной деятельности. Своеобразие психологических структур учебной деятельности у педагогов заключается в: количестве компонентов структуры, количестве корреляций УВК, количестве «сильных» связей (р<0,01), среднем весе компонента структуры, количественном и качественном составе базовых и ведущих качеств, показателях индексов когерентности, дивергентности и организованности структуры.

4. Динамика психологической структуры учебной деятельности в условиях непрерывного профессионального образования носит нелинейный характер, что обусловливает изменение готовности педагога к обучению. Показатели развития структуры снижаются у педагогов, находящихся на этапе адаптации к профессиональной деятельности (стаж до 3 лет) по сравнению с выпускниками вуза, затем увеличиваются у педагогов со стажем работы от 3 до 25 лет, далее снижаются у педагогов со стажем работы более 25 лет.

Апробация работы. Основные результаты исследования представлялись на научных конференциях: II ежегодные смотры-сессии аспирантов и молодых ученых по отраслям наук (Вологда, 2008); IV и V Всероссийская научно-практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009; Ярославль, 2011); YI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Москва, 2010), X Международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011), I Международная научно-практическая конференция «Современная психология: теория и практика» (Москва, 2011), VIII международная научно-практическая конференция «Личностно-профессиональное развитие педагога: традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2012). Диссертационное исследование

обсуждалось на заседаниях кафедры развития образовательных систем АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», кафедры практической психологии ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет», кафедры педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

По теме диссертации опубликовано 12 статей, в том числе 2 в изданиях, рекомендуемых ВАК.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст диссертации включает 26 таблиц и 27 рисунков. Библиографический список включает 227 наименований, в том числе 7 на английском языке.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, сформулирована гипотеза, теоретико-методологическая база исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы психологической готовности педагогов к обучению как субъектов учебной деятельности» проанализирована степень изученности проблемы готовности взрослых к обучению, основные подходы ученых к исследованию психологической готовности к деятельности, описаны возрастные характеристики взрослых и психолого-педагогические особенности обучения взрослых, обозначена научная основа и ключевые понятия исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что изучение и описание феномена психологической готовности к деятельности, в том числе учебной, осуществляется учеными на основе разных подходов, в связи с чем в научной литературе используется различная терминология для обозначения психологической готовности, отсутствует единство мнений относительно трактовки понятия «психологическая готовность», природы готовности и ее структуры.

Перспективным в плане исследования психологической готовности к деятельности явился системный подход, который позволяет решать задачи структурно-функционального и динамического анализа психологической готовности к деятельности ё контексте общих закономерностей раэвинм психики. В отношении проблемы готовности к обучению теореТЙЧе&кИб положения системного Подхода конкретизированы fl cilcfбиогенетической концепции учебной деятельности И 1-оТбйнйстй к ЬбучёНИб Мшкегородцевой, Которая явилась научной и методологической основой исследования психологической готовности педагогов к обучению в условиях непрерывного профессионального образования.

Автор концепции исходит из определения обучения как двусторонней деятельности, которая включает в себя деятельность преподавателя — процесс передачи знаний, умений, навыков, качеств (педагогическую деятельность) и

деятельность учащегося - процесс приобретения ЗУНов (учебную деятельность). Исходя из этого, готовность к обучению с точки зрения педагога как субъекта деятельности выступает в качестве готовности к педагогической деятельности, с точки зрения учащегося как субъекта деятельности — в качестве готовности к учебной деятельности. Психологическая готовность к обучению, в свою очередь, определяется как интегральное свойство индивидуальности человека, отражающее уровень развития и качественную специфику психологической структуры учебной деятельности учащегося.

Психологическая структура учебной деятельности включает пять функциональных блоков учебно-важных качеств (УВК): личностно-мотивационный; представление о целях деятельности, принятие учебной задачи; представление о содержании и способах выполнения деятельности; информационная основа деятельности; управление учебной деятельностью. Компонентный состав психологической структуры учебной деятельности (ПСДу) взрослых обучаемых был определен на основе изучения психологической готовности студентов к обучению и профессиональному развитию (Н.В. Нижегородцева, Т.В. Жукова). В него вошли 14 учебно-важных качеств: потребность в достижении, коммуникабельность, эмпатия, отношение к себе (компоненты личностно-мотивационного блока), профессиональная направленность, принятие задачи (компоненты блока, содержащего представления о целях учебной деятельности), вводные навыки (компоненты блока, содержащего представления о содержании и способах выполнения деятельности), логическое мышление, гибкость мышления, вербальная память, логическая память, производительность внимания (компоненты блока «информационная основа деятельности»), обучаемость, произвольная регуляция деятельности (компоненты блока управления учебной деятельностью).

Развитие психологической готовности к обучению представляет собой системогенез учебной деятельности. На каждом этапе обучения учебная деятельность имеет свою специфику, обусловленную возрастными особенностями учащихся и организацией учебного процесса.

Говоря о возрастных особенностях взрослых обучающихся, необходимо отметить, что, несмотря на существование различных точек зрения относительно развития психических функций в период взрослости, современными исследованиями однозначно установлено, что данный возрастной этап характеризуется продолжением развития и формирования психических функций и личностных качеств. Следовательно, потенциальная способность к обучению сохраняется у человека на протяжении всего периода взрослости.

Развитие психических функций взрослого человека - это сложный, многонаправленный процесс (А.К. Маркова). В отношении развития большинства психических функций существуют возрастные ограничения, связанные с периодами зрелости и особенно старения. Спады в развитии интеллектуальных функций индивидуальны и определяются обстоятельствами жизни человека, характером его деятельности. Основным фактором,

способствующим процессу развития и сохранения высокого уровня психических функций, является учение как способ интеллектуальной деятельности. Возрастные особенности психологического развития взрослого человека, в свою очередь, оказывают влияние на характер его учебной деятельности и обусловливают ее специфику.

В период взрослости происходят существенные изменения смысла, функций и характера учебной деятельности, в связи с тем, что учебная деятельность перестает играть роль ведущей деятельности, а включается как составное звено в жизнедеятельность человека (Л.И. Анцыферова). Значительное влияние на взрослого как субъекта учебной деятельности оказывает профессиональная деятельность: обусловливает позицию взрослого в обучении, мотивацию обучения, цели и оценку эффективности учебной деятельности.

Взрослые люди испытывают определенные психологические трудности, попадая в ситуацию профессионального обучения: психологические трудности, вызываемые внешними причинами, и психологические трудности, вызываемые внутренними причинами (Л.М. Митина), в том числе недостаточным уровнем развития психологической готовности к обучению.

Взрослый в процессе профессионализации проходит ряд стадий, на которых развивается, в том числе и как субъект учебной деятельности. С целью изучения особенностей психологической готовности педагогов с разным стажем профессиональной деятельности к обучению выделены следующие группы обследуемых согласно периодизации профессионального развития личности В.А. Бодрова: 1) выпускники педагогического вуза, стаж педагогической деятельности отсутствует; 2) педагоги, проходящие стадию профессиональной адаптации, стаж профессиональной деятельности до 3-х лет; 3) педагоги, проходящие стадию развития профессионала, 2 группы - стаж работы от 3-х до 10 лет, стаж работы от 10 до 25 лет; 4) педагоги, проходящие стадию реализации профессионала - стаж работы более 25 лет. Именно на данные группы была разделена выборка в нашем исследовании. Основанием для включения в состав респондентов выпускников педагогического вуза является рассмотрение профессионального обучения как этапа непрерывного профессионального образования педагога.

Описание выделенных стадий в научной литературе свидетельствует, что каждый из этапов профессионального развития имеет свои особенности, которые оказывают влияние на Процесс обучения й развития Педагога кйк субъекта учебной деятельности.

Так, источником трудностей в Обучении у Молодых Педагогов будут активизация усилий По скорейшей адаптации к профессиональной деятельности, изменившийся характер учебной деятельности, отсутствие у педагогов сложившейся системы самообразования.

На следующем этапе - этапе развития профессионала - систематическая учебная деятельность становится неотъемлемой частью профессиональной деятельности педагога, что обусловлено субъективными (переживание кризиса профессионального роста и карьеры актуализирует потребность в повышении

квалификации) и объективными (повышение квалификации как критерий соответствия занимаемой должности и условие получения категории) причинами. В связи с этим педагог активно развивается как субъект учебной деятельности.

На стадии реализации профессионала активность педагогов как субъектов учебной деятельности постепенно снижается, а трудности в процессе обучения будут обусловлены возрастными изменениями, субъективными переживаниями специалистов и профессиональными деформациями.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологической готовности педагогов к обучению в условиях непрерывного профессионального образования» описываются методы, организация и результаты эмпирического исследования.

Первым этапом эмпирического исследования стал анализ учебно-важных качеств как компонентов психологической структуры учебной деятельности педагогов с разным стажем профессиональной деятельности, который включил исследование уровня развития УВК педагогов с разным стажем профессиональной деятельности, исследование значимых различий уровня развития УВК у педагогов, находящихся на разных стадиях профессионального развития.

Показатели развития учебно-важных качеств представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели развития учебно-важных качеств у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности

№ п/п УВК 1 группа (0 л.) 2 группа (до 3 л.) 3 группа (3-10 л) 4 группа (10-25 л.) 5 группа (более 25 л.)

ист мат ист мат ист мат ист мат ист мат

1. М 1,878 1,929 1,959 1,939 1,898 1,898 2,051 2,183 2,152 2,112

2. К 1,972 1,826 1,977 1,832 2,047 2,002 2,082 2,037 2,077 2,147

3. Эм 2,052 2,163 2,066 2,108 2,08 2,066 1,914 1,804 1,942 1,804

4. ОС 2,196 1,970 1,900 1,982 2,054 2,154 2,089 2,052 1,845 1,758

5. пз 2,012 1,799 1,865 1,945 1,985 2,145 2,105 2,252 1,732 2,158

6. ПН 1,657 1,870 1,720 1,939 2,015 2,090 2,192 2,048 2,242 2,227

7. ВН 2,111 2,164 1,735 1,951 2,033 2,229 2,07 2,258 1,637 1,812

8. мл 2,180 2,030 1,763 1,875 2,124 2,155 2,130 2,242 1,776 1,726

9. мг 2,026 2,004 1,804 1,959 2,273 2,198 2,071 2,122 1,801 1,728

10. пв 1,850 1,737 1,962 1,934 2,074 2,088 2,173 2,299 2,032 1,850

11. пл 2,027 1,912 1,944 1,898 2,032 2,128 2,110 2,142 1,926 1,880

12. вп 2,162 2,049 1,946 1,771 1,946 1,904 2,095 2,172 1,951 2,002

13. Об 2,138 2,278 1,822 2,098 2,076 2,112 2,078 1,741 1,777

14. ПРД 2 1,938 1,930 2,080 2,133 2,142 2,026 1,912 1,894 1,947

Примечание. Здесь и далее.

ПД - потребность достижения; ПЗ - принятие задачи; ВП - производительность внимания; К -коммуникабельность; ВН - вводные навыки; ПН - профессиональная направленность; ОС -отношение к себе; ПЛ - Логическая память; Эм - эмпатия; МЛ - логическое мышление; ПВ -вербальная память; ПРД - произвольная регуляция деятельности; МГ - гибкость мышления; Об -обучаемость; ИГ - индекс готовности к обучению, средний по группе. Значения развития УВК представлены в шкале стенов (Мх=2).

Результаты исследования уровня развития учебно-важных качеств у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности позволяют

выделить компоненты, наиболее и наименее развитые у разных групп педагогов.

Так, у выпускников вуза (1 группа) наблюдаются максимальные значения среди выделенных нами групп по показателям развития учебно-важного качества «обучаемость» (Об, Мх „„ = 1,99; Мх шт = 2,18). Это объясняется тем, что у данной группы респондентов учебно-профессиональная деятельность является ведущим типом деятельности, поэтому восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их. добывания активно развивается. В дальнейшем наблюдается постепенное снижение показателей развития данного качества у педагогов других групп. Данный факт можно объяснить тем, что учебная деятельность у взрослого человека перестает быть ведущей деятельностью, следовательно, и уровень развития УВК несколько снижается.

Напротив, качество «профессиональная направленность» (ПН) у выпускников вуза характеризуется наименьшими показателями развития среди выделенных нами групп (Мх исг = 1,3; Мх мат = 2,4), что позволяет говорить о недостаточной сформированности у большей части выпускников положительного отношения к профессиональной деятельности. Далее показатели развития данного качества постепенно повышаются - от минимальных у 1 группы до максимальных у 5 группы педагогов. Это связано с тем, что у педагогов в процессе профессионального развития наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий, они постепенно осваиваются на работе и осознают реальные возможности своей карьеры.

Педагоги со стажем работы до 3 лет (2 группа) характеризуются снижением показателей развития учебно-важных качеств, обеспечивающих прием, переработку и сохранение учебной информации: «мышление логическое» (МЛ, Мхист = 12,24; Мхмат = 12,96), «мышления гибкость» (МГ, Мх исг = 63,60; Мх мат = 65,28), «память логическая» (ПЛ, Мх ист = 24,0; Мх мат = 23,6), «внимания производительность» (ВП, Мх ист = 19,72; Мх иат = 18,36), а также УВК «вводные навыки» (ВН, Мх ист = 19,04; Мх мат = 21,16). Это можно объяснить сменой ведущей деятельности - с учебно-профессиональной на профессиональную, в результате чего происходит «сворачивание» структуры учебно-профессиональной деятельности с тем, чтобы запустить механизмы развития структуры профессиональной деятельности (Ю.П. Поваренков). Учебно-важные качества становятся менее востребованы и уровень их развития несколько снижается. Далее показатели значения отмеченных качеств постепенно повышаются: максимальное развитие качества «мышления гибкость» (МГ, Мхист = 51,44; Мхмат = 48,28) наблюдается у педагогов 3 группы (стаж работы от 3 до 10 лет), наибольшие показатели развития УВК «память логическая» (ПЛ, Мх ист = 51,44; Мх мат = 48,28) и «память вербальная» (ПВ, Мх ист = 51,44; Мхмет = 48,28) зафиксированы у педагогов 4 группы (стаж работы от 10 до 25 лет). Это объясняется тем, что педагоги приспособились к новым условиям учебной деятельности и начинают активно функционировать как субъекты учебной деятельности. Минимальные значения показателей УВК «мышление логическое» (МЛ, Мх „„ = 12,32; Мх мат = 12,0), «мышления гибкость» (МГ, Мх ист = 71,76; Мх мат = 68,52), «память логическая» (ПЛ, Мх ист =

23,84; Мх мат = 23,44), а также «вводные навыки» (ВН, Мх ист = 18,08; Мх мат = 19,80) характерны для педагогов со стажем работы более 25 лет (5 группа), что связано со снижением активности педагогов как субъектов учебной деятельности, а также с постепенными возрастными изменениями когнитивной сферы в данный период.

Также у педагогов со стажем работы до 3 лет отмечается снижение показателей развития УВК «отношение к себе» (ОС, Мх ист = 39,44; Мх мат = 39,50). Этот факт можно объяснить трудностями периода адаптации к профессиональной деятельности. Так как самооценка человека тесно связана с оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности и выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального» (A.A. Реан), затруднения, возникающие в профессиональной деятельности, способствуют снижению уверенности в своих возможностях. Кроме того, снижение самооценки может быть следствием несоответствия сложившейся системы учебной деятельности новым условиям обучения. Рост показателей самооценки у педагогов со стажем работы от 3 до 10 лет говорит об успешном прохождении периода адаптации как к профессиональной деятельности, так и к новым условиям учебной деятельности. Минимальные значения данного УВК зафиксированы у педагогов со стажем более 25 лет (Мх ист = 38,84; Мхмат = 37,90), что может быть обусловлено как объективными факторами (снижение с возрастом уровня развития некоторых физиологических и психологических функций, необходимость более длительного времени для усвоения материала и др.), так и субъективными (сравнение себя с другими обучающимися (на курсах повышения квалификации преобладают разновозрастные группы) и оценка своих возможностей не в свою пользу, расхождение между притязаниями и реальными возможностями и др.).

Показатели развития УВК «эмпатия» (Эм) незначительно различаются у выпускников и педагогов со стажем работы до 10 лет (1, 2 и 3 группы), в дальнейшем отмечается тенденция к понижению значений, и минимальный уровень развития качества характерен для педагогов со стажем работы более 25 лет (Мх ист = 17,60; Мх мат = 16,40). Данный факт позволяет предположить, что с увеличением стажа профессиональной деятельности на личность начинают оказывать влияние различные деформации и процессы, связанные с эмоциональным выгоранием специалиста.

Учебно-важное качество «коммуникабельность» (К) имеет наименьшие показатели развития у выпускников вуза- 1 группа(Мхяст= 12,0; Мхмат= 10,84), далее показатели развития постепенно повышаются и достигают максимального развития у учителей истории со стажем работы от 10 до 25 лет -4 группа (Мх ИС1 = 12,88), у учителей математики со стажем работы более 25 лет - 5 группа (Мхмат = 13,40). Это может быть объяснено спецификой профессии, в которой важную роль играет межличностное общение, в результате чего развиваются коммуникативные навыки. Кроме того, с увеличением стажа работы происходит овладение профессиональной терминологией, накопление

профессиональных знаний и опыта, что также способствует развитию коммуникабельности.

Для педагогов со стажем работы от 3 до 10 лет характерны максимальные значения качества «произвольная регуляция деятельности» (ПРД, Мх ист = 7,00; Мх мат = 7,04). Это может быть связано с особенностями учебной, деятельности в рамках дополнительного профессионального образования, а именно с необходимостью самостоятельно планировать, управлять и оценивать результаты своей деятельности в соответствии с поставленной задачей, тогда как на этапе вузовского обучения данную функцию выполнял, в основном, преподаватель. Сформировавшийся в процессе обучения в вузе уровень развития данного качества оказался недостаточным для эффективного функционирования в новых условиях обучения, в связи с чем происходит запуск механизмов развития данного качества, что и приводит к зафиксированному повышению показателей.

У педагогов со стажем работы от 10 до 25 лет отмечены максимальные показатели развития качества «принятие задачи» (ПЗ, Мх ист = 6,64; Мх мет = 7,08). Принятие учебной задачи означает, что учебная деятельность приобретает для педагогов личностный смысл в аспекте профессиональной самореализации, что обеспечивает более высокий уровень учебной деятельности.

Кроме изменения отдельных УВК, зафиксированных у педагогов обеих специальностей, можно отметить и изменения УВК, характерные для учителей разных специальностей и которые можно объяснить спецификой преподаваемых предметов. Так, показатели развития качества «коммуникабельность» у учителей истории выше, чем у учителей математики. Данный факт является результатом того, что история является предметом гуманитарного цикла, в котором общение выступает как основа профессии. В свою очередь, учителя математики превосходят учителей истории по показателям развития качеств «вводные навыки» и «мышление логическое», что объясняется тем, что умения логично рассуждать, анализировать математика как наука развивает в большей степени, чем гуманитарные дисциплины.

Следующим этапом исследования стало выявление структурно-функциональных особенностей психологической структуры учебной деятельности у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности и определение показателя сформированное™ индивидуальной психологической структуры деятельности (интегральный индекс готовности, ИГ) у педагогов разных групп.

В целом показатели развития психологической структуры учебной деятельности (ПСДу) педагогов с разным стажем профессиональной деятельности представлены в таблице 2.

Таблица 2

Основные показатели развития психологической структуры учебной деятельности у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности

№ п/п Показатели ПСДу 1 группа (Ол.) 2 группа (до 3 л.) 3 группа (3-10 л) 4 группа (10-25 л.) 5 группа (более 25 л.)

ист мат ист мат ист мат ист мат ист мат

1. Количество компонентов структуры 14 14 12 12 14 14 14 14 14 11

2. Общее количество г связей компонентов структуры 16 22 14 14 22 20 18 22 20 16

3. Количество сильных г связей (р<0,01) 10 10 2 4 8 4 10 6 8 6

4. Средний вес компонента структуры (Хер.) 2 2,1 1,1 1,5 2,4 1,7 2 2 3,4 2,5

5. Индекс когерентности структуры (ИКС) 24 32 12 18 32 20 26 24 20 18

6. Индекс дивергентное™ структуры (ИДС) 4 0 4 0 2 4 2 4 14 2

7. Индекс организованности структуры (ИОС) 20 32 8 18 30 16 24 20 6 16

8. Базовые УВК Эм ВН ОС Об ВН мг ПЗ Об К ПН ВН мл пл пд ПН прд пл Эм МГ Об ВН МГ МГ К Об ВН пл вп

9. Ведущие УВК пд Эм ПН Об ПН ВН Об МГ пл Об МЛ пл Об Эм ПЗ мл ВН пл пд ПЗ мл ВН пл МГ Об ПЗ МГ Об ВН МГ ВП Об ВН пл ПЗ вп Об

Результаты показывают, что психологическая структура учебной деятельности у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности отличается по основным показателям развития. Качественное своеобразие ПСДу педагогов заключается в следующем: разное количество компонентов структуры, разное количество корреляций УВК, разное количество «сильных» связей (р<0,01), неодинаковый средний вес компонента структуры, разный количественный и качественный состав базовых и ведущих качеств.

Так, психологическая структура учебной деятельности выпускников вуза характеризуется полнотой компонентного состава (в структуру включены все УВК), оптимальным количеством взаимосвязей структурных компонентов (в том числе и «сильных» корреляций), широким кругом базовых качеств, высоким уровнем интегрированное™ структуры. Наиболее значимыми в структуре являются компоненты 3 функциональных блоков: «представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности», «управление учебной деятельностью» и качества, обеспечивающие прием, переработку и сохранение учебной информации. Базовым компонентом ПСДу у выпускников является «вводные навыки», это означает, что уровень овладения операциональной стороной учебной деятельности обусловливает уровень

готовности к обучению. Ведущие качества выпускников вуза «профессиональная направленность» и «обучаемость». Следовательно, чем выше уровень профессиональной направленности и более обоснованным и продуманным является процесс планирования и контроля учебной деятельности, тем выше успешность учебной деятельности выпускников. УВК «обучаемость» является и базовым, и ведущим качеством, входит в блок «управление учебной деятельностью». Обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению знаний и способов деятельности и является тем самым важнейшим условием успешности в учебной деятельности.

У педагогов со стажем работы до 3 лет показатели развития психологической структуры учебной деятельности значительно ниже, чем у выпускников вуза. ПСДу характеризуется неполнотой компонентного состава (у учителей истории не вошли в психологическую структуру компоненты личностно-мотивационного блока «эмпатия» (Эм), «коммуникабельность» (К); у учителей математики не вошли в ПСДу компоненты блоков «принятие учебной задачи» и «представления о способах выполнения учебной деятельности»), недостаточным количеством взаимосвязей компонентов структуры («сильных» корреляций выявлено 2 у учителей истории и 4 - у учителей математики), низким уровнем интегрированности структуры. Данный факт объясняется тем, что в этот период происходит активная перестройка и совершенствование ПСДу в связи с изменением характера учебной деятельности при переходе с вузовской ступени обучения на ступень дополнительного профессионального обучения. Наиболее значимым в структуре является компонент «обучаемость» (Об). Качество «профессиональная направленность» входит в состав значимых качеств у учителей истории и в состав базовых у учителей математики. Это позволяет говорить о том, что приобретение знаний, связанных с профессиональной деятельностью, становится у молодых специалистов непосредственной целью их учебной деятельности. Наиболее значимыми функциональными блоками являются: у учителей истории - блок «принятие учебной задачи» (осознание и принятие целей учебной деятельности в новых условиях обучения обусловливает уровень готовности к обучению), у учителей математики -личностно-мотивационный (отношение педагогов к процессу обучения оказывает наибольшее влияние на уровень готовности к обучению). Ведущими компонентами являются «обучаемость» (Об) и «память логическая» (ПЛ),

компоненты входят в блок, обеспечивающий прием, переработку и сохранение учебной информации, и блок «управления учебной Дёйтельное+ьш. Учебно^ важное качество «обучаемость» оказывает наиболее значимое влияние на успешность обучения, так как является и ведущим, й базовым качеством.

Психологическая структура учебной деятельности у Педагогов со стажем работы от 3 до 10 лет характеризуется Полнотой компонентного состава и включает 14 УВК, относящихся ко всем функциональным блокам ПСДу; оптимальным количеством взаимосвязей структурных компонентов (в том числе и «сильных» корреляций), широким кругом базовых качеств, высоким уровнем интегрированности структуры. Наиболее значимым функциональным

блоком у педагогов данной группы является блок, содержащий качества, обеспечивающие прием, переработку и сохранение информации, следовательно, уровень усвоения операциональной стороны учебной деятельности в новых условиях обусловливает уровень развития готовности к обучению. Ведущими в ПСДу являются УВК «вводные навыки» (ВН), «мышление логическое» (МЛ), «принятие задачи» (ПЗ) и «память логическая» (ПЛ), качества, развитие которых непосредственно определяется содержанием и организацией учебной деятельности.

В психологическую структуру учебной деятельности педагогов со стажем работы от 10 до 25 лет включены все 14 компонентов, т.е. она характеризуется полнотой компонентного состава, оптимальным количеством взаимосвязей структурных компонентов, широким кругом базовых качеств, высоким уровнем интегрированности структуры. Наиболее значимый функциональный блок в структуре - блок, содержащий качества, обеспечивающие прием, переработку и сохранение информации, следовательно, на учебную деятельность наибольшее влияние оказывает уровень овладения операциональной стороной учебной деятельности. В состав базовых качеств входит УВК «мышления гибкость», ведущими качествами являются «мышления гибкость» и «обучаемость».

В психологической структуре учебной деятельности у педагогов со стажем более 25 лет отмечены противоречивые тенденции в изменении показателей ПСДу. Так, ПСДу учителей истории включает все выделенные УВК и характеризуется полнотой компонентного состава, оптимальным количеством взаимосвязей структурных компонентов, широким кругом базовых качеств, но в то же время - высоким уровнем дифференцированное™ и низким уровнем организованности структуры. ПСДу учителей математики включает 11 компонентов из 14 (не вошли в состав ПСДу качества личностно-мотивационного блока: «профессиональная направленность», «эмпатия» и «отношение к себе»), характеризуется оптимальным количеством взаимосвязей компонентов, низкими показателями интегрированности и организованности структуры. Наиболее значимый функциональный блок в структуре - блок, содержащий качества, обеспечивающие прием, переработку и сохранение информации, следовательно, наибольшее влияние на учебную деятельность оказывает уровень овладения операциональной стороной учебной деятельности. Ведущими качествами являются «вводные навыки», «обучаемость» и «внимания производительность».

Различия в показателях развития психологической структуры учебной деятельности у педагогов разных специальностей, находящихся на одной ступени профессионального развития (количество компонентов структуры у педагогов со стажем работы более 25 лет, общее количество значимых корреляционных связей в структуре, количество сильных связей, средний вес компонента структуры, базовые и ведущие качества),^ Можно объяснить тенденциями развития структуры специальных качеств в процессе обучения.

При оценке уровня сфбрмированности психологической структуры учебной деятельности у педагогов с разным стажем профессиональной

деятельности использовался интегральный показатель сформированное™ индивидуальной психологической структуры деятельности (индекс готовности к обучению, ИГ), который отражает уровень готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева). Оценка общего уровня готовности к обучению осуществлялась по методике Н.В.Нижегородцевой, Т.В.Жуковой «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе (КДГс)».

Таблица 3

Средние значения показателей индекса готовности к обучению и успешности учебной деятельности у педагогов с разным стажем профессиональной

деятельное™

Показ атель 1 группа (0 л.) 2 группа (до 3 л.) 3 группа (3-10 л) 4 группа (10-25 п.) 5 группа (более 25 л.)

нет мат ист мат ист мат ист мат ист мат

ИГ 2,08 2,04 1,92 1,98 2,04 2,36 2,2 1,96 1,8 1,96

Усп. 8,24 8,56 7,00 7,20 8,08 8,40 8,16 8,08 7,08 7,12

Средние показатели индекса готовности к обучению у педагогов обследуемых групп (см. табл. 3) позволяют констатировать, что наиболее высокие значения индекса готовности к обучению отмечены у педагогов со стажем работы от 3 до 25 лет. Это связано с тем, что именно в этот период происходит активное развитие педагогов как субъектов учебной деятельности в связи с приспособлением к новым условиям деятельности и включением систематической учебной деятельности в сферу жизнедеятельности педагога.

Снижение показателей ИГ у педагогов со стажем работы до 3 лет можно объяснить сменой ведущей деятельности в этот период, изменениями условий учебной деятельности.

Самые низкие показатели ИГ зафиксированы у педагогов со стажем работы более 25 лет, что, на наш взгляд, является результатом снижения активности педагогов как субъектов учебной деятельности.

Уровень результативного показателя (РП) успешности учебной деятельности в группах педагогов выражен в значениях экспертной оценки. В качестве экспертов выступали преподаватели вузов - осуществляли экспертную оценку успешности учебной деятельности выпускников и методисты по предметам - осуществляли экспертную оценку успешности учебной деятельности учителей. Успешность учебной деятельности оценивалась экспертами по 10-тибалльной шкале (см. табл. 3).

В результате были выявлены статистически достоверные различия по выраженности результативного показателя (РП):

- у выпускников и педагогов со стажем работы до 3 лет (ист. -1=2,95 при р<0,01; мат. -1=3,29 при р<0,05). Значения РП выше у выпускников вуза, чем у молодых специалистов, что может быть обосновано изменившимся характером учебной деятельности, в связи с чем происходит активная перестройка ПСДу педагогов, что влияет на успешность учебной деятельности;

- у педагогов со стажем до 3 лет и педагогов со стажем от 3 до 10 лет (ист. - 1=-2,65 при р<0,01; мат. - {=-3,21 при р<0,01). Значения РП выше у педагогов со стажем работы от 3 до 10 лет, чем у молодых специалистов, могут

быть объяснены тем, что педагоги начинают активно функционировать как субъекты учебной деятельности вследствие приспособления к новым условиям учебной деятельности и включения систематической учебной деятельности в сферу жизнедеятельности специалиста, в результате развиваются все компоненты и психологическая структура учебной деятельности, что способствует росту показателей успешности учебной деятельности;

- у педагогов со стажем от 10 до 25 лет и педагогов со стажем более 25 лет (ист. -1=3,13 при р<0,01; мат. -1=2,63 при р<0,01). Снижение показателей РП у педагогов со стажем работы более 25 лет является результатом снижения активности педагогов как субъектов учебной деятельности, в связи с чем снижается уровень развития компонентов ПСДу и возникают деструктивные тенденции в развитии психологической структуры учебной деятельности, что способствует снижению показателей успешности учебной деятельности.

С целью определения взаимосвязи показателя сформированное™ психологической структуры учебной деятельности и результативного показателя успешности учебной деятельности использовался критерий г-Спирмена. В результате была выявлена значимая взаимосвязь (р<0,01) индекса готовности к деятельности и показателя успешности учебной деятельности у педагогов всех исследуемых групп. Данный факт позволяет утверждать, что успешность учебной деятельности педагогов обусловлена уровнем развития психологической структуры учебной деятельности.

Заключительным этапом исследования явился анализ динамики психологической структуры учебной деятельности и готовности к обучению в процессе непрерывного профессионального образования. В качестве основных показателей развития ПСДу использовались функциональные связи структурных компонентов, средний вес компонентов (£ср.), показатели когерентности, дивергентности и организованности структуры, базовые и ведущие качества (см. таблицу 2).

Анализ данных позволяет говорить, что динамика психологической структуры учебной деятельности педагогов и их готовности к обучению носит нелинейный характер: показатели развития структуры снижаются у педагогов, находящихся на этапе адаптации к профессиональной деятельности (стаж до 3 лет), затем увеличиваются у педагогов со стажем работы от 3 до 10 лет, далее отмечается снижение показателей на стадии реализации профессионала (стаж более 25 лет).

Высокие показатели развития ПСДу у выпускников вуза свидетельствуют о том, что они владеют развитой формой учебной деятельности, следовательно, у них сформирована готовность к обучению. Это объясняется тем, что ведущей деятельностью в этот период является учебно-профессиональная, к концу обучения в вузе сложилась оптимальная для успешного выполнения учебной деятельности психологическая готовность к обучению. Полученные результаты подтверждаются исследованиями учебной деятельности студентов вуза (Т.В. Жукова, Н.В. Нижегородцева).

Снижение показателей ПСДу (количества компонентов структуры, количества связей компонентов структуры, количества «сильных» связей,

значений среднего веса компонентов, индексов когерентности и организованности структуры) отмечены у педагогов на этапе адаптации к профессиональной деятельности. Это объясняется тем, что в период перехода со ступени вузовского образования на ступень дополнительного профессионального образования происходит активная перестройка психологической структуры учебной деятельности, в том числе разрушение связей, неадекватных характеру и содержанию обучения. Уменьшение количества «сильных» связей свидетельствует, что повышается динамичность, подвижность структуры в целом, возрастают возможности ее перестройки, образования новых подструктур в соответствии с целями и содержанием обучения. Это связано с тем, что в данный период изменяется характер учебной деятельности, в связи с чем сложившаяся в процессе обучения в вузе психологическая структура учебной деятельности не удовлетворяет новым условиям обучения. Данное противоречие приводит к активной перестройке ПСДу и, соответственно, к снижению уровня готовности педагогов к обучению.

У педагогов, находящихся на этапе развития профессионала, показатели психологической структуры учебной деятельности увеличиваются (возрастает число и теснота связей, индексы когерентности и организованности структуры), что ведет к возрастанию ее функциональных возможностей. Чем выше уровень интегрированное™ структуры, «тем в большей степени совокупность индивидуальных качеств перестает быть их простой суммой и во все большей степени становится системой в собственном смысле этого слова» (A.B. Карпов, В.Д. Шадриков). Рост показателей развития психологической структуры учебной деятельности у педагогов данных групп объясняется тем, что педагоги уже адаптировались к новым условиям обучения, начинают активно функционировать как субъекты учебной деятельности, следовательно, происходит развитие психологической структуры учебной деятельности в целом, и повышается готовность педагогов к обучению.

Психологическая структура УВК учителей истории со стажем от 3 до 10 лет и учителей математики со стажем от 10 до 25 лет характеризуется наиболее высокими значениями интегрированное™ структуры и низкими значениями дифференцированное™ Это является свидетельством того, что на данных этапах в структуру вовлечено максимальное число элементов при максимальном количестве взаимосвязей между ними. Именно в периоды от 3 до 20 лет происходит пик перестройки психологической структуры учебной деятельности. ПСДу у данных групп педагогов являются наиболее развитыми, так как для них характерны наибольшие значения ИКС. Именно когерентность, являющаяся показателем синтезированности качеств в целостные структуры, выступает одной из основных предпосылок обеспечения эффективности учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов (A.B. Карпов).

Противоречивые тенденции в изменении показателей развития ПСДу отмечены у педагогов на стадии реализации профессионала. Так, у учителей истории наряду с увеличением общего количества связей компонентов структуры и среднего веса компонента структуры наблюдается снижение показателей индексов когерентности и организованности структуры, а значение

индекса дивергентности структуры существенно повышается. У учителей математики наряду с увеличением среднего веса компонента структуры наблюдается снижение количества компонентов структуры, количества связей компонентов, индексов когерентности и организованности структуры. Такие данные, возможно, говорят о том, что на данном этапе профессионального развития начинают проявляться тенденции, ведущие к разрушению ПСДу.

На основе анализа эмпирических данных в рамках исследования были выделены доминирующие типы и антитипы с точки зрения готовности к обучению в группах педагогов с разным стажем профессиональной деятельности. Отнесение педагогов к определенному типу и антитипу готовности к обучению обусловливает необходимость психологической помощи в процессе учебной деятельности, ее специфику и эффективность.

В заключении обобщены полученные эмпирические данные и сформулированы следующие выводы:

1. Готовность педагога к обучению представляет собой интегральное (системное) свойство индивидуальности человека, отражающее уровень развития и качественную специфику психологической структуры учебной деятельности учащегося.

2. Психологическая структура учебной деятельности педагогов соответствует общей архитектуре деятельности и включает пять функциональных блоков учебно-важных качеств: личностно-мотивационный блок, целевой, блок представлений о содержании деятельности и способах ее реализации, информационный блок, блок управления деятельностью и принятия решения.

3. Учебно-важные качества как компоненты психологической структуры учебной деятельности, обусловливающие готовность педагога к обучению, отличаются по уровню развития у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности. Существуют значимые различия в уровне выраженности отдельных учебно-важных качеств между педагогами с разным стажем профессиональной деятельности.

. 4. У педагогов с разным стажем профессиональной деятельности психологическая структура учебной деятельности имеет структурно-функциональные особенности, которые определяют специфику готовности к обучению педагогов на разных этапах профессиональной деятельности.

5. Более развитая психологическая структура учебной деятельности и более высокий уровень готовности 1; обучению характерен для педагогов со стажем работы от 3 до 25 лет, менее развитая психологическая структура учебной деятельности и более низкий уровень готовности к обучению - для педагогов со стажем работы до 3 лет и со стажем работы более 25 лет.

6. Динамика психологической структуры учебной деятельности носит нелинейный характер, что обусловливает изменения готовности педагогов к обучению. Показатели развития структуры снижаются у педагогов,

находящихся на этапе адаптации к профессиональной деятельности (стаж до 3 лет) по сравнению с выпускниками вуза, затем увеличиваются у педагогов со стажем работы от 3 до 25 лет, далее снижаются у педагогов со стажем работы более 25 лет.

7. Успешность учебной деятельности педагогов обусловлена уровнем готовности к обучению.

8. Основньми причинами, детерминирующими развитие психологической структуры учебной деятельности у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности, являются: смена ведущего типа деятельности с учебно-профессиональной на профессиональную, изменившийся характер учебной деятельности при переходе со ступени высшего образования на ступень дополнительного профессионального образования, специфика стадий профессионального развития, на которых находятся педагоги, возрастные изменения, происходящие в период взрослости.

9. Существуют различия в характеристиках психологической структуры учебной деятельности и психологической готовности к обучению у педагогов разных специальностей, находящихся на одной ступени профессионального развития, что можно объяснить спецификой преподаваемых предметов, тенденциями развития структуры специальных качеств в процессе обучения.

Итоги проведенного исследования стали основой для разработки рекомендаций по организации учебной деятельности и психологическому сопровождению педагогов в системе непрерывного профессионального образования в целях повышения эффективности обучения педагогов, а также успешной реализации актуальных образовательных идей в сфере непрерывного профессионального образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Вадурина, E.H. Психологическая готовность к обучению педагогов в период адаптации к профессиональной деятельности [Текст] / E.H. Вадурина // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Научно-методический журнал. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». - 2011. - Т. 17. - №3. - С. 158 - 161. -0,36 п.л.

(Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ)

2. Вадурина, E.H. Динамика психологической структуры готовности к обучению педагогов в процессе непрерывного профессионального образования [Текст] / E.H. Вадурина // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Научно-методический журнал. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». :>011. Т. 17. - № 4. - С. 213 - 216. - 0,42 п.л.

(Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ)

3. Вадурина, E.H. Психологическая готовность выпускника педагогического вуза к профессиональной педагогической деятельности [Текст]

/ E.H. Вадурина // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции/ под науч. ред. Ю.П. Поваренкова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - 317 с. - С. 200 -202.-0, 32 п.л.

4. Вадурина, E.H. Экспериментальное изучение психологической готовности педагога к профессиональной деятельности [Текст] / E.H. Вадурина // VI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер». 8-9 июля 2010 года. Том 2. - М.: Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», МГППУ, 2010. - 294 с. - С. 36 - 37. - 0, 2 пл.

5. Вадурина, E.H. Психологическая готовность к профессиональной педагогической деятельности: понятие и структура [Текст] / E.H. Вадурина // Психология учебной деятельности и готовности к обучению: сборник научных статей/ под ред. Н.В. Нижегородцевой. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - 158 с.-С. 69-72. -0,2 п.л.

6. Вадурина, E.H. Психологическая готовность к обучению выпускников педагогического вуза [Текст] / E.H. Вадурина // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов X Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. - 403 с. - С. 330 - 333. - 0,25 пл.

7. Вадурина, E.H. Психологические аспекты проблемы непрерывного образования педагога [Текст] / E.H. Вадурина // Современная психология: теория и практика: Материалы I международной научно-практической конференции 29 - 30 июня 2011 г. - М., 2011. - 224 с. - С. 60 - 63. - 0,23 п.л.

8. Вадурина, E.H. К проблеме определения профессионально-важных качеств педагога [Текст] / E.H. Вадурина // Совершенствование педагогической деятельности в условиях перехода к новым образовательным стандартам: материалы конференции «Чтения Ушинского». Ч. 2. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - 388 с. - С. 301 - 307. - 0, 37 пл.

9. Вадурина, E.H. Развитие личности в период взрослости [Текст] / E.H. Вадурина // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2011. - №9 (сентябрь). - С. 229 - 231. - 0, 27 пл.

10. Вадурина, E.H. Особенности психологической структуры готовности к обучению педагогов с различным стажем профессиональной деятельности [Текст] / E.H. Вадурина // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сборник научных трудов V всероссийской научно-практической конференции, 23 - 24 ноября 2011 г., г. Ярославль / под ред. проф. Ю.П. Поваренкова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011. - 292 с. -С. 154 -156.-0,32 пл.

11. Нижегородцева, Н.В., Вадурина, E.H. Психологическая готовность педагогов к обучению в системе дополнительного образования [Текст] / Н.В.

Нижегородцева, E.H. Вадурина // Психология в вузе. - 2012. - №2. - С. 83 - 87. - О, 3 п.л. (авторское участие 50% - 0,15 п.л.)

12. Вадурина, E.H. Типология психологической готовности педагогов к обучению [Текст] // Теоретические и прикладные проблемы психологии образования: сборник научных статей / под ред. Н.В. Нижегородцевой. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. - 180 с. - С. 19 - 25. - 0, 37 п.л.

Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в издательском центре Вологодского института развития образования 160011, г. Вологда, ул. Козленская,57