автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

На правах рукописи

НУРАХУНОВА Ане Арзиевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ АФФЕКТИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07 — Возрастная и педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва —1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР.

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник Е.Е.КРАВЦСВА

Официальные оппоненты - доктор медицинских наук, профессор

Ю.Ф.ЗУАЕОВШЙ

- кандидат психологических наук В.Т.КУДНВДЕВ

Ведущее учреаденив - ордена Трудового Краоного Знамени Научно-исследовательский институт общей педагогической психологии АПН СССР

Защита соотоится MüiXejfós 1991 г. в чао.

на заседании специализированного совета К 018.04.01 по приоук-деншо ученой степени кандидата наук в Научяо-носледоватальскал институте дошкольного.воспитания АПН СССР (IIoI84, г. Москва, Климентовский пер., д. I).

С диссертацией можно ознапоыитьоя в библиотеке НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

Е.Е.Кравцова

Проблемы воспитания и развития личности предполагают своевременную диагностику и коррекцию при возникновении тек ила иных отклонений. Отклонения в формировании личности могут возникнуть очень рано. Так, работы отачественных и зарубежных психоневрологов (В.Л.Петрунек, Л.Н.Гарон-, Р.Г.Файнберг, М.Рат-тер и др.) показывают, что причины возникновения невроза у взрослых людей зачастую закладываются в раннем возрасте. 7 детей дошкольного возраста нервная система является незрелой и оказывается особо уязвимой при стрессовых и фрустрирующих обстоятельствах.

В исследованиях (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Л.С.Славиной, В.К.Котырло и др. показано, что недостаточный уровень в развитии эмоционально-волевой сферы детей, в формировании их самостоятельности и организованности монет быть одной из причин, лежащей в основе неуспеваемости и недисциплинированности, неумении ооблюдать нормы и правила поведения. Поскольку от уровня эмоционально-волевого развития во многом зависит жизненная позиция человека, большое значение приобретет формирование волевых качеств личности, способности управлять свои поведением (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, В.К.Котырло, А.Н.Леонтьев, В.К.Селиванов, Д.Б.Эльконин). Исследователи, изучающие вопросы психологической готовности детей к школьному обучению, указывают на развитие у детей способности управлять своим поведением как на один из самых существенных компонентов психологической готовности к школе (ВЛС.Котырло, Е.Е.Кравцова и др.).

Психологические особеннооти детей о нарушениями эмоционально-волевой сферы рассматривались в работах Л.С.Выготского, . М.А.Алемаскина, Л.И.Божович, В.И.Лубовского, И.И.Селецкого и др. Проблема коррекции отклонений в поведении детей дошкольного возраста наследовались А.А.Рояк, Т.А.Репиной, Л.А.Абрамян, О.А.Головко, В.И.Безлюдной и др. В этих исследованиях получены данные, согласно которым соответотвупцие изменения в окружающей ребенка социальной обстановке позволяют снять нежелательные отклонения и трудности в эмоциональной сфере, избежать аффективных проявлений в поведении. Е то не время, до оих пор остаются неясными психологические механизмы, nos.'-зля-вдие ребенку управлять своими эмоциями. Незнание этих механизмов снижает эффективность коррекционной работы, -ледет к неумению управлять процессом развития эмоционально-волевой, сферы

личности ребенка и преодолевать возникающие трудности и искажения.

Таким образом, разработка путей диагностики и коррекции аффективных проявлений у дошкольников является актуальной, ш малоизученной проблемой. При ее решении мы опираемся на ряд , известных положений психологии и педагогики:

1. На сегодняшний день хорошо известна мысль Д.С.Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Однако это положение скорее декларируется, чем реально применяется в конкретных психолого-педагогических исследованиях. В связи с этим Д.Б. Эльконин отмечает, что психология как бы раскололась на две части - гоихологию интеллекта и психологию личности.

Идея единства аффекта и интеллекта дает основание полагать, что при недосгаточнол! развитии одной из сфер личности следует искать способы воздействия на нее в другой сфере. Поэтому при разработке путей и методов преодоления эффективности в поведении детей следует не ограничиваться только эмоциональ-но-волавой сферой, но уделить надлежащее внимание интеллектуально-когнитивным процессам.

2. Как показали работы последователей эмоциональной сферы (А.3.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова и д&.), козникащие в старшем дошкольном возрасте социальные эмоции отличаются определенной степенью произвольности в их развитии и протекании. Доминирование высших социальных эмоций исключает проявление импульсивно-аффективных реакций в поведении. Авторы пришли к выводу о "тесных и последовательно изменяющихся в ходе своего развития системных взаимосвязей между интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сферами детской личности". Как отмечает А.В.Запорожец, развитие интеллекта создает необходимые предпосылки для формирования высших нравственных и эстетических чувств, гребущих понимания синода переживаемых явлений.

3. Анализ аффективного поведения детей дошкольного возраста показывает, что источником появления аффекта в поведении может являться ориентация ребенка исключительно на наличную ситуацию, игнорирование возможного ее контекста, уход от альтернативных смысловых трактовок ситуации. Перечисланные возможности связаны с развитием воображения ребенка (В.В.Даввдов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев и др.).

4. Исследования воображения имеют длительную историю в психологии (В.Вуддт, Т.Рибо, П.Торренс, В.В.Даввдов, О.М.Дья--ченно, А.И.Кириллова и др.). Вместе о тем необходимо отметить, что воображение явно недооценивается дошкольной педагогикой и поихологией, что оказывается на практика обучения и воспитания детей, на формировании у них творческих потенций. В психояого-педагогической литература широко декларируется, что воображение формируется в игре. Однако какие именно виды игры влияют на развитие этой важнейшей психологической функции и как они должны быть организованы, пока не установлено. Таким образом, проблема диагностики и коррекции аффективных проявлений требует научного обоснования и разработки конкретных путей и методов.

Объект исследования:дети отаршего дошкольного возраста о аффективными проявлениями. Воаго обследовано по диагностическим методикам 100 детей. Психологичеокая коррекция проведена с 40 детыли.

Предмет го следования: особенности развития и формирования вообранения у детей старшего дошкольного возраста о аффективными проявлениями.

Цель исследования: разработать и научно обосновать спооо-бы и методы диагностики и коррекции детей о аффективными проявлениями.

Гипотеза: аффективное поведение детей находится в прямой зависимости от уровня и специфики развития воображения. Методы, направленные на исправление и целенаправленное формирование вообранения, будут однойременнфпоообами коррекции детей с аффективными проявлениями.

Задачи исследования:

1. Выявить и разработать методы диагностики дотей с аффективными проявлениями.

2. Определить уровень и особенности развития вообранения у данной категории детей.

.3. Разработатать и научно обосновать способы коррекции детей о аффективными проявлениями.

Методологической основой исследования является марксистское учение о социальной сущности личности, поихолого-пелаго-ггчеокиэ исследования, каоавдиеоя проблам развития личное та, q также диагностики и коррекции в дошкольном возрасте

Методы исследования: анализ отечественной и зарубежной

философской, психологической, педагогической, медицинской и дефектологической литературы с целью обеспечения теоретической базы исследования; психолого-педаготический эксперимент, включающий констатируыдую, формирующую и-контрольную части; целенаправленное наблюдение за поведением и игровой деятельностью детей; изучение в лабораторном эксперименте особенностей развития детей с аффективными проявлениями в поведении, беседы с воспитателями и родителями.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые осуществлена разработка путей диагностики и коррекции аффективного поведения детей средствами развития воображения, впервые исследованы и выделены: I) личностные черты детей старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями; 2) разработаны условия коррекции воображения в дошкольном возрасте; 3) на конкретном материале осуществлен подход, опирающийся на специфическую в этом возрасте целостность личности ребенка, на единство интеллектуальной и эмоциональной стороны психики.

Теоретическая значимость исследования состоит в выяснении психологических механизмов регуляции эмоциональных процессов в старшем дошкольном возрасте, в установлении характера взаимосвязи медду эмоциональной и интеллектуальной сторонами в развитии личности ребенка, в установлении специфш™ аффекта у детей старшего дошкольного возраста, в определении специфики основных компонентов воображения у дошкольников.

Пракигаеская значимость исследования заключается в том, что разработаны конкретные пути диагностики и психолого-педагогической помощи детям с аффективными проявлениями, выявлены условия формирования режиссерской игры в старшем дошкольном возрасте, предложены рекомендации по руководству развитием эмоциональной сферы старших дошкольников с целью подготовки их к школе, разработаны указания для родителей об особенностях воспитания дбтей старшего дошкольного возраста с целью профилактики и коррекции аффективных проявлений.

На защиту выдоятся следующие положения:

I. Дети старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями тлеют существенные отличия в развитии основного психологического новообразования дошкольного возраста - воображе-низ.

2. Отсутствие в развитии воображения такого его компонента,как особой внутренней позиции,ведет к выявлению трудностей в поведении детей.

3. Коррекция детей с аффективным поведением предполагает широкое использование режиссерской игры, где позиция "режиссера" по своему психологическому смыслу совпадает с важнейшей характеристикой воображения у дошкольников.

Апробация материалов исследования: результаты и основные положения работы докладывались на конференции молодых ученых АШ СССР, г.Москва (1989), на заседаниях лаборатории формирования личности НИИ дошкольного воспитания АШ СССР, на конференции молодых ученых и аспирантов НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, на международном советско-немецком семинаре г.Полтава (1989).

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в опубликованных практических рекомендациях воспитателям и родителям в подготовленных для журнала "Дошкольное воспитание" научно-популярных статьях. Они используются в специальна курсах на занятиях со отудентами МГЗПИ, а также в лекциях для дошкольных работников в институте усовершенствования учителей г.Ростова, в спецкуроах для студентов Смоленского государственного педагогического инотитута, в работа психологов и педагогов детских домов г.Москвы, Г.Панфилова КазССР.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и описка литературы, содержит 5 таблиц и 2 рисунка.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, выдвигается гипотеза и задачи исследования.

Первая глава "Теоретические основы исследования аффективного поведения детей старшего дошкольного возраста" посвящена анализу существующих подходов к решению вышеназванной проблемы. Исоледователи (3.Фрейд, М.Раттар, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская и др.) отмечают, что одной из причин встречающихся трудностей в поведении является наличие острых эмоциональных реакций, ведущих к появлению страхов, к разрушения деятельности, нарушению поведения и являмцеиоя основой возникновения неврозов. Такие реакции в психологической литературе получили название аффективных (В.В.Яебединокий, Л.С.Славна, О.А.Головко » др.).

В современной психологии можно выделить три основных подхода к решению проблемы диагностики и коррекции детей с эмоциональным неблагополучием. Так, 1.1 .И.Чистякова, Т.О.Смолева, О.А.Головко и др. предлагают симптомокоррекцию, которая направлена на исчезновение в поведении ребенка различных негативных проявлений. Другие исследователи (А.И.Захаров, I.А.Абрамян, А.А.Рояк и др.) ищут причину появления трудностей и предлагают реабилитацию, направленную на устранение этих причин. В основном, правда, это касается внешних причин, таких как устранение различных ситуаций, способствующих проявлению аффективных реакций, изменение форм общения с другими людьми, перемена обстановки и др. Исследователи третьего направления видят причину эмоционального неблагополучия в самом психическом развитии робенка (А.С.Сшшаковская, В.В.Лебединский, И.В.Дубровина, Н.Н.Толстых и др.). Указанные направления внесли существенный вклад в разработку проблемы диагностики и коррекции детей с трудностям;: в поведении. Вместе с тем следует отметить, что эту проблему никак нельзя назвать решенной. Во-первых, необходимо дополнительное теоретическое обоснование применяемых в терапии форм и методов. Во-вторых, мы считаем, что проблема реабилитации должна решаться в единства с проблемой организации психопрофилактики. Наконец, в-третьих, необходима детальная разработка тех форм и методов коррекши и оптимизации развития, основой которых являются психологические особенности детой на какдом возрастном этапе. С этих позиций особое значение приобретает предложенное Л .С .Выготским в периодизации психического развития понятие возрастных психологических новообразований. Применительно к дошкольному периоду развития это означает, что причины появления трудностей в поведении, в частности частых аффективных проявлений, следует искать в особенностях развития вообракения у детей.

Во второй главе "Психологическая характеристика детей с аффективными проявлениями" анализируются и экспериментально , изучаются аффективные реакции и выявляются специфические особенности детей с аффективными проявлениями в поведении.

По мнению А.Н.Леонтьева, аффект это низшая стадия эмоционального развития, характеризующаяся в первую очередь привязанностью к ситуации (всегда наступает после раздражителя), кратковременностью и яркой внешней выраженностью. У детей аф--

факты проявляются безудержным плачем или смехом, чаото связаны с сильным страхом, выливаются в асоциальное поведение. Такое поведение обычно сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п. Отрицательные аффек# гивные перевивания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка на могут вывести ни просьбы, ни порицания, на обещания взрослых.

Заметит,!, что нарушение эмоционального развития, трудности в поведении детей большей частью является лишь отклонением от норм, а не психическим заболеванием. Такие дети нуждаются в своевременной коррекции. Наилучшие результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся еще в дошкольном возрасте.

Разрабатывая методы изучения детей о аффективным поведением, мы исходили из того факта, что аффективные реакции зачастую провоцируются самыми обычными, обыденными ситуациями. Основываясь на наблюдениях, беседах с родителями и воспитателями, а также исходя из данных психолого-педагогической литературы, мы выделили условия, которые наиболее чаото вызывают аффект. А.Н.Леонтьев указывает, что одной из отличительных особенностей аффекта является его неосознанность» Изучение аффективных проявлений в поведении предполагает не только анализ ответов самого ребенка, но и (Яшставленке их с характеристиками реального поведения, данными воспитателями и родителями.

Исследование было' начато с выявления детей, имеющих в своем поведении выраженные аффективные реакции. С этой целью ■ была разработана методика "Как бы ты поступил?" (три варианта -для детей, их родителей и воспитателей), оодержащая наиболее , встречающиеся ситуации, вызывающие аффект, например, ребенок в магазине игрушек, ребенка укладывают спать в темноте и т.п.). Для.детей вое эти ситуации были обозначены на картинках, которые сопровождались раосказом взрослого и обрывались на неопределенной ситуации. Затем ребенку задавался вопрос: "Как бы ты поступил?" При э^ом учитывалось, что ребенок может при ра^ шешш ситуации использовать свой вербальный опыт, поступить на словах так, как того желают взрослые. Поэтому оценивались не только ответы детей сами по себе, но йое их поведений' в сопоставлении^.' ответами воспитателей и родителей.

С помощь» полученных ответов, их анализа и сопоставления вам удалось ввделить группу детей, которые в этих или аналогичных ситуациях проявляли яркие аффективные реакции, на могли адекватно выйти из этих ситуаций. Психологический анализ поведения к деятельности этих детей подтвердил тесную зависимость медцу развитием эмоций, умением управлять ими и развитием воображения.

С целью более детального изучения таких детей был предпринят второй этап исследования. В игровой комнате каждому ребенку индивидуально предлагались игровые задачи. Экспериментатор способствовал развитию спонтанной игровой деятельности, вцутри которой создавались кратковременные провоцирующие аффект ситуации, которые ребенок должен был решить вначале в вербальном, а затем в реальном плане. Экспериментатор при этом занимал нейтральную позиции. То ость, другими словами, мы моделировали ситуацию, которая, по нашил наблюдениям, могла вызвать аффективную реакцию и анализировали способы выхода ребенка из нее.

Проведенное исследование позволило установить психологические характеристики детей с аффективными проявлениями в поведении. Первая черта - это полная зависимость детей от ситуации. Ребенок как бы "вязнет" в ней, не может I"? нее никак выйти. Очень часто такие 'дети рефлекторно переносят свои страхи и на совершенно безопасные ситуации. Даке когда взрослый сам прекращает ситуацию, ребенок долго не может из нее выйти. Например, з магазине, когда девочке, наконец купили понравившуюся игрушку, она все равно горько плачет.

Другой характерной чертой детей о аффективными реакциями является низкий уровень произвольности поведения. Этим как раз и объясняется та черта, когда дети, боящиеся, например чудовищ, постоянно их рисуют, думают о них, включают в игру, кавдый раз испытывая непреодолимый страх.

Третья характеристика детей с аффективным поведением связана с четким различением когнитивной и эмоциональной сфер личности ребенка. Единство аффекта и интеллекта, на которое указывал Л.С.Выготский, как на непременное условие формирования детской личности, у таких детей нарушается и когнитивный фактор, который часто помогает контролю за поведением,у этих детей ез икает решающего значения. Так, Рустам Г. (6 лет) го-

ворит экспериментатору: "Я знаю, что оно но вылезет из телевизора, но все равно боюсь".

Наконец, четвертой, характеристикой аффективных детей является их безинициативность, внешняя послушность взрослому. Так, например, когда дети должны были открыть дверь и оказать якобы находящемуся там волку, что зайчиков в комнате нет, многие дети послушно и как-то обреченно шли к двери, открывали ее, но не могли ничего оказать в силу голосового спазма.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает, что причина аффективной реакции заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее переосмысления. В силу этого он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении оказывается ориентация ребенка на наличную картину, уход от альтернативных смысловых трактовок, игнорирование возможного контекста ситуации. Появление этих возможностей связано о развитием воображения ребенка.

Изучению специфики развития вообракешл у детей с аффективными реакциями была посвящена третья глава диссертации "Особенности воображения детей с аффективными проявлениями". 100 детям, принимавшим участие в первой и второй части нашего исследования, о помощью диагностических методик "Разрезные картинки" и "Где чье место?", разработанных Е.Е.Кравцовой (1991), был определен уровень развития воображения для каждого ребенка. Для определения специфики развития воображения у детей с аффективными проявлениями ш сравнили их результаты о другой группой детей, которые, по мнению родителей и воспитателей, вообще не имеют таких 'реакций или обнаруживают их весьма редко. Это позволило нам выявить тесную связь мезду развитием воображения и умением ребенка управлять своими эмоциями. Так, дата с яркими аффективными реакциями показали весьма низкие, несоответствукхцие их возрасту уровни развития воображения. Если, оогласно данным Е.Е.Кравцовой, значительная часть детей этого возраста тлеет Ш уровень развития воображения, то аффективные дети обнаружили лишь I и П уровни. Другой характерной особенностью воображения детей о аффективным поведением является достаточно специфическое, на похожее на других детей его развитие. Отличительвой чертой аффективных детей являетоя особое соотношение компонентов воображения. Так, у этих детей

совершенно не представлен такой важнейший компонент воображе-шш как особая внутренняя позиция. Эта особенность воображения отчетливо проявилась при решении диагностических задач. Так, например, если сравнить неэффективных детей, находящихся на первом уровне развития воображения, и детей, не умеющих управлять своими эмоциями, которые обнаружили тот же уровень воображения, то легко убедиться, что само воображение детей аффективной группы очень специфично ужа потому, что они придают смысл лишь отдельным предметам и не способны ввдеть контекст ситуации в целом. Так, если у большинства детей дошкольного 'возраста механизм "целое раньше чаотей" (В.В.Давыдов) предполагает такое видение оитуации, в которой любой предает или его часть приобретают смысл, задаваемый целостной ситуацией, то дети данной группы ввдят только отдельный предмет. Это ч&с*о приводит к тому, что наступает абсолютизация предмета, своеобразная независимость предметного образа, неподчиненность образа его же творцу. Так, например, Лад рюша М. долго отказывался выполнять задание, так как его пугал игрушечный тигр, находившийся в комнате.

Аналогичную картину можно наблюдать, если сравнить разных по эффективности детей, обнаруживших второй уровень развития воображения. Эмоционально благополучные д^ти при решении задачи "Гдо чье место?" обычно воспроизводят и собственный опыт, и чужой опыт, знакомый им по рассказам, сказкам, мультфильмам и т.п., причем наиболее часто они просто моделируют воображаемую ситуацию, исходя из собственного опыта. Аффективные дети, как правило, могут отвечать только в пределах того, что они сами видели, являлись непосредственными участниками. Если ситуация км незнакома, то они отказываются искать ее решение или повторяют уже найденные решения для ранее встречавшихся ситуаций. Это приводит к тому, что аффективные дети всегда дают по этой методике только однозначные "естественные" ответы. Таким образом, воображение детей этой группы больше похоже на воспоминание. Об этом же свидетельствует тот факт,что воображаемые этими детьми ситуации всегда очень реальны.

Еще одной отличительной особенностью детей с аффективными проявлениями, обнаружившими второй уровень развития воображения, является то, что они часто чисто механически переносят свои прошлые впечатления на новую ситуацию, несмотря на то,

что она лишь внешне схожа со старой. Так, Оля М., когда-то оильно испуганная собакой во двора дома, при предъявлении ей картинки, где собака во дворе убегает от детей, отказывается что-либо делать, говоря, что собака злая, вредная, плохая, что она покусает детей. Несмотря на то что собака на картинке была очень маленькая, Оля упорно говорит, что собака очень большая.

Таким образом, специфика развития воображения у детей с аффективными реакциями требует специальной коррекций иной работы. Отличительной и самой основной чертой этой работы является формирование у ребенка особой внутренней позиция. Этому вопросу посвящена 17 глава "Воображение как средство коррекции детей о аффективными проявлениями в поведении". Проведенный нами психологический анализ игровой деятельности дошкольников показал, что каждый вид игры имеет разное значение для формирования отдельных компонентов воображения. Особая внутренняя позиция формируется сначала в образно-ролевой игре, а затем получает интенсивное развитие в режиссерской. Необходимо отметить, что основное свойство воображения - видеть целое раньте частей - совпадает с позицией "режиссера" в режиссерской игре. Сопоставление режиссерской игры с образно-ролевой показало, что и в той и в другое игре ребенок находится в определенной позиции, которая по своему психологическому смыслу 'близка "точке во мне" (К.Левин) или важнейшему компоненту воображения. Важно также отметить, что, если в режиссерской игре эта позиция ребенка ничем не опосредуется, то в образно-ролевой игре реализовьвать эту позицию ребенку помогает определенный образ-роль. Особенности такой игры, в отличие от сю-жетно-ролевой, сводятся, во-первых, к тому, что, как правило, р образно-ролевой игре такой образ всегда один и с его помощью ребенок осуществляет вое игровые действия. Второе отличие образно-ролевой игры состоит в том, что образ-роль ребенка не предполагает полноценных ролевых отношений, а,характеризуется лишь позицией "сверху", задаваемой самодовлеющим игровым образом.

Таким образом, при формировании важнейшего компонента воображения - особой внутренней позиции - у детей с аффективным йоведением мы использовали именно эти два вида детской игры.. Формирование проходило последовательно три стадии.

В начала коррекциоаной работы мы попытались применить в работе с детьми режиссерскую игру, учитывая тот факт, что она наиболее адекватна для детей 6-го и 7-го года жизни (Е.Е.Кравцова). Однако вскоре ш убедились, что по своим личностным особенностям дети о аффективным поведением но б состоянии удерживать позицию режиссера в режиссерской игре. Их занятость и безинициативиость, низкий уровень развития игры и искаженное развитие воображения приводили к тому, что дета "соскальзыва- ' ли" от режиссерской игры к простому манипулированию предметам. Часто дети вообще отказывались от игры, мотивируя это тем,что да умеют играть, но знают, что делать дальше,: и т.п.

На первой стадии формирующего эксперимента мы помогали ребенку удерживать позицию режиссера с помощью образа-роли. Однако нельзя сказать, что это была образно-ролевая игра. Скорее это был симбиоз образно-ролевой и режиссерской игры. Дело в том, что в образно-ролевой игре, как правило, нет развернутого сюжета. Ыы же пытались научить детей именно придумыванию сюжета, считая, что тленно сюжет лежит в основе способности осмысления и переосмысления ситуации. Умение осмысливать и переосмысливать различные ситуации, подчинять их своему замыслу помогает детям вйходить из "трудных" ситуаций и тем самым избегать аффективного поведения. Поэтому, вводя в игру образ-роль, ш пытались о самого начала задавать ребенку определенную позицию, о помощью которой он в дальнейшем управлял разными предметами и игрушками. В этих играх ребенок брал на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, хитрого, храброго персонажа, т.е. образ, который давал ребенку возможность чувствовать оебя всемогущим. Это' мог быть и волшебник, и маг, и царь, и всемогущий обладатель таких вещей, посредством котедах он мог совершать чудеса, С помощью такой роли-образа ребенок ставился как бы над ситуацией и через предметный игровой материал управлял ею. В этих играх нет сопряжен-, шх ролеГ], нот собственных ролевых отношений. Основная функция '¿ако/! роли-образа соотояла в том, чтобы преодолеть чрезмерное л^чностнсо "послушание" ребенка. Проигрывание таких ролей способствовало тому, что ребенок начинал чувствовать себя свободным субъектом деятельности и тем самым овладевал ситуацией.

Игровая деятельность объединяет реальную и воображаемую действительность. Основная задача игровой деятельности в нашем эксперимента заключалась в создании условий, при которых выполнение роли воспринималось ребенком как естественное выражение его "я", что должно было снять многие аффективные реакции.

На первом этапе взрослый обучал ребенка овладению обра-зом-ролыо. Взрослый предлагал ребенку сюжет игры. Он обговаривал с ним детали, условия игры. В игра ребенок становился всемогущим, учился управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Например, ребенку предлагалась ситуация: два сказочно-игровых героя сталкиваются с препятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, на знает, что делать. Другой ищет выход из создавшегося положения. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий (это монет быть волшебник, человек в ситуации со зверями, взрослый по отношению к детям и т.д.), который с помощью волшебной палочки, капки-невидимки, силы, хитрости, огня помогает выйти из трудного положения. При этом необходимо иметь в виду две вещи. Во-первых, два разных по характеру героя символизируют две противоположные позиции. Этот момент очень важен, так как позволяет демонстрировать ребенку разные способы поведения и осознавать свое поведение .через нахождение похожих черт с одним из персонажей. Во-вторых, роль-образ волшебника и т.п. да.ет ребенку возможность взглянуть на ситуацию со стороны, "оверху", из "точки во вне".

3 этой игре ребенок на всегда справлялся с ситуацией. Иногда дети просили прекратить игру, очень скудно использовали игровые действия, боялись, отказывались от поисков решения ситуации, ждали от взрослого каких-либо указаний, советов. В ьтом случае роль-образ попеременно переходила от ребенка: к взрослому и наоборот.

На втором этапе обучения образно-ролевой и режиссерской . игре ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности являлся взрослый вместе о ребенком, то. теперь деятельность осуществлялась ребенком совместно со взрослым. Смыол задаваемой ситуации - помощь героям, попавшим в беду, оставался преянш. Особенностью этого'этапа являлось то, что проигрываемый ребенком сюжет лишь вначале задавался взрос-

дым, а дальше развивался и реализовывался ребенком самостоятельно. Еоли на первом этапе ребенок нуждался в напоминаниях взрослого, как в своеобразных "костылях", то впоследотвии ребенок уже преимущественно самостоятельно ведет сюжет, насыщает его различными игровыми отношениями и действиями, сам решает аффективные ситуации.

И, наконец, на следующем, третьем этапа ребенок уже самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить конфликтную ситуацию. Игру ребенок придумывает самостоятельно, но взрослый вводит в нее конфликтные ситуации, которые могут вызвать аффективные реакции. Задача ребенка о помощью^ об раза-роди найти выход из ситуации, Избежать аффекта. i

Результатом такой коррекционной работы среди аффективных детей явилооь то, что дети стали более уваренными в оебэ, о удовольствием брали на себя игровую роль-образ. Заметно обогатился и разнообразился сшет игр. Дети все меньше ориентировались на взрослого. Они более активно использовали прошлый опыт, стали привлекать в игру много нового содержания.

Вторая отадш фодаируидего эксперимента была направлена на обучение детей различным режиссерским играм. Эта стадия состояла из четырех этапов. Учитывая личностные оообеннооти детей с аффективным поведением, а также уровень их игры, ми на "врвых трех этапах учили ребенка игровым действиям в режиссерской игре.

На первом этапа коррекционной работы взрослый рассказывал ребенку различные истории и с помощью предметов разыгрывал их перед ребенком. Все ситуации были сравнительно спокойными, без аффективных момонтов. Основное внимание-ребенка было обращено на придумывание и реализацию различных сюжетов. После каждой -доказанной и показанной взрослым истории или сказки взрослый просил ребенка придумать и разыграть свою. Этим приемом решалаоь другая, очень важная задача формирования. Так. как воображение связано с многосмысленноотью предметов и ситуаций, ш в экспериментальном обучении наглядно демонстрировали это ребенку. Такое восприятие предметов и явлений ведет к тит му, что неприятный предмет или страшная ситуация могут переосмысливаться ребенком.

На нторсм этапе взроолый только начинал сюжет, а возможность'развивать и кончать его предоставлял ребенку.

На третьем этапе ребенок уже самостоятельно придумывал и реализовывал различные ошеты.

Только после этого на четвертом этапе взрослый вводил конфликт, который ребенок решал с помощью позиции режиссера. Это могло быть приманен® дополнительного персонажа, котодай помогал героям, но в отличие от предыдущей стадии этот персонаж вводился непосредственно в игру, это могли быть "волшебные предметы", это, наконец, могло быть наделение отрицательного персонажа привлекательными картами (добрая баба Яга и т.п.).

Анализируя развитие датской игра, Д.Б.Эльконин отмечает, что к концу дошкольного возраста дети часто уже не столько играют ,• сколько говорят об игра. Таким образом, игра как бы начинает реализовнват.ься лишь в вербальном плане. Следует1 отметить, что в вербальной игре ррбанок не является только исполнителем той или иной роли, а скорее, придерживается позиции "автора", которая по своему психологическому смыслу близка позиции режиссера в режиссерской игре. Это положение подтверждает мысль Л.С.Выготского о том, что детское воображение, реализувдееся правде всего в игре, трансформируется в дальнейшем в литературное творчество детей.

В соответствии со сказанным третья стадия формирования особой внутренней позиции была связана с организацией "вер-•бальных"игр. На первом этапа ребенку предлагалась неопределенная ситуация, которую он должен был закончить. Эта часть исследования решала две взаимосвязанные задачи. Так, при диагностике детей с аффективным поведением мы столкнулись с фактом, что любая неопределенность (неопределенные очертания,' неопределенная ситуация и т.п.) оканчиваются этими детьми конфликтно, вызывая соответствующие проявления аффекта. Другими словами, .ребенок сам боится аффвктогеиной ситуации, избегает ее, но сам же ее провоцирует. Поэтому нам надо было не только научить детей "мирному" окончанию конфликтной ситуации, но и • убедиться, что многие прежние трудности ребенком теперь уже преодолены. Только убедившись в этом, взрослый предлагал ре- ■ бенку ситуацию с явным конфликтом, которую ребенок должен был конструктивно окончить. Это было возможно только з том случае, когда ребенок овладевал ситуацией, мог из нее выйти и тем самым избежать появления аффективной реакции. Если ребенок за-

труднялся это сделать, то взрослый помогал ему вернуться к средствам, приобретавши ребенком на предыдущих стадиях формирования. Например, ребенка просили вспомнить, как он помог двум мальчикам спрятаться от разбойников.

Следует отметить, что вое конфликтные ситуации на третьей стадии эксперимента задавались взрослым в специальной форме. Взрослый рассказывал ситуацию очень эмоционально, выделяя голосом слова автора я разных персонажей. Этим как бы подчеркивался игровой характер ситуации,

К концу третьей серии все дети о аффективными проявлениями справлялись с конфликтными ситуациями, предложенными им взрослым. Анализ раосказов детей показал существенное изменение в вербальном поведении детей. Так, если вначале почти все дети с аффективными проявлениями имели резкое расхождение в решении ситуации в вербальном и реальном плане за счет того, что в вербальном плане они с ситуацией легко оправлялись. Это происходило в силу неосознанности ребенком своих переживаний, отсутствия произвольности в поведении. Теперь они уже задумывались над ситуацией, что говорило об ином отношении к собственным эмоциям, отремилиоь найти какое-либо конструктивное решение. Этот факт свидетельствует, что в развитии своей эмоциональной форш все дети качественно продвинулись. Многие• "-к,-.следователи связывают произвольность поведения с возможностью осознания ребенком своих действий (A.B.Запорожец, В.К.Котырлс и др.). Можно сказать, что в результате нашего эксперимента у детей появились произвольные форш поведения. Об этом же свидетельствуют результаты опроса родителей этих детей к воспитателей, которые отмечали, что у детей практически иочезли аффективные реакции.

Итоговые результаты проведенного доследования были получены в контрольном эксперименте, где детям вновь предлагали используемые на первом и втором этапе исследования методики. Вое принимавшие участие в формирующем эксперименте дети обнаружили такие уровни развития воображения, где в составе воображения присутствовали все три основных компонента . этой психологической функции. Другими словами, в фондирующем экспо ркм«мте мм удалось скорректировать отклонения в развитии воображения у детой о аффективным поведением. В то же время нчобхолчмо отмэтйть появление у части детей п болео выоо-

ких уровней развития воображения. Так, если до начала формирования 80/5 детей находились на первом уровне развития воображения (его искаженный вариант), а 20% детей обнаружили второй уровень развития воображения (также в искаженном виде), то к концу эксперимента, на первом уровне развития воображения не осталось ни одного ребенка; второй уровень обнаружили лишь 1Сг% детей, зато основная часть (75$) показали третий уровень развития воображения. Кроме того, 15% детей продемонстрировали самый высокий, четвертый уровень развития воображения.

Таким образом, в исследовании'доказано, что содержанием психологической коррекции детей с аффективными проявлениями может быть целенаправленное формирование воображения, особенно такого его важнейшего компонента, как особой внутренней позиции. Основными средствами развития воображения являются разные закономерным образом взаимодополняющие виды игры детей.

Исследование позволяет сделать следущке выводы.

1. Возникающие в дошкольном возрасте аффективныа реакции, ведущие к эмоциональному неблагополучию, связаны с развитием воображения детей.

2. Выделенные три основных компонента воображения должны быть представлены на всех уровнях его развития. Отсутствие какого-либо одного из них ведет к появлению у детей труднос-

■ той в поведении. В частности, отсутствие особой внутренней позиции ведет к неумению управлять своим воображением и к появлению аффективных реакций.

3. Особая внутренняя позиция как важнейший компонент воображения в дошкольном возрасте позволяет ребенку выйти из ситуации, понять ее контекст и найти надситуативные решения. Она обеспечивает произвольность воображения и возможность его превращения из натуральной в выещую психическую функцию.

4. Формирование надситуативной внутренней позиции происходит в основном в режиссерской игре, где позиция режиссера-по психологическим характеристикам близка основному компоненту воображения.

5. При организации режиссерской игры следует обеспечить ребенку индивидуальное место, мелкий игровой и неигровой материал, особое руководство со стороны взрослого, когда ребенок постепенно становится из зрителя, через позицию коллек-

тивного субъекта совместной игры, самостоятельным режиссером, управляющим игрой.

6. Анализ аффекта у детей позволяет говорить о его особенностях по сравнению с аффектами у взрослых. У. обследованных нами детей во многих случаях аффект насщшал до раздражителя в ответ на неопределенную ситуацию. По нашим данным, это связано с особенностями взаимосвязи аффекта и воображения в дошкольном возрасте. Ребенок часто ке отделяет реальность от вымысла и дает аффективные реакции на воображаемые им за оа-мим образы и оитуации. ,

7. Появление аффекта в дошкольном возрасте связано о ориентацией ребенка исключительно на наличную ситуацию, непонимание ее контекста и возможности альтернативных смысловых трактовок ситуации.

По теме иоодедования опубликованы следующие работы.

• I., Нурахунова A.A. Психологическое изучение детей о аффективными реакциями как основа дифференцированного обучения и воспитания в дошкольном возрасте // Методология и метода современных педагогических исследований: Тоз.докл. - М.,1989. -Ч. I. - С. 38-41.

' 2, Нурахунова A.A. Изучение взаимосвязи произвольности и творчеотва в дошкольном возраста // Историзм и творчеотво. -М., 1990. - Ч. П. - С. 160-163. .

3. Нурахунова A.A. Психологические основы педагогической коррекция аффективного поведения детей дошкольного возраота// Тез. Респ. научно-матод.конф. "Психолого-педагогические проблемы форлирования личности в дошкольном возрасте".Алма-Ата, 1990. - С. 65-67.

4 Кравцова Е.Е., Нурахунова А.Д , Степанова В.В. Как помочь детям преодолевать трудности в поведении (Метод, рако-медцации). - Минск: Скарына, 1990. - 43 о.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Нурахунова, Ане Арзиевна, 1991 год

Введение . . . 3,

Глева I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АФФЕКТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Проблемы эмоционального неблагополучия детей в современной психологии

1.2. Вопросы диагностики и коррекции детей с трудностями в поведении

1.3. Взаимосвязь воображения и эмоций в дошкольном возрасте

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С АФФЕКТИВНЫМИ ПРОЯВЛЕНИЯМИ.

2.1. Психологические особенности аффекта и аффективного поведения.

2.2. Экспериментальное изучение детей с аффективными проявлениями в поведении

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ С АФФЕКТИВНЫМИ

ПРОЯВЛЕНИЯМИ.

3.1. Воображение как новообразование дошкольного периода развития

3.2. Экспериментальное изучение развития воображения у детей с аффективными проявлениями

Глава 4. ВООБРАЖЕНИЕ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ АФФЕКТИВНЫХ

ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

4.1. Теоретические основы построения коррекци-онной работы

4.2. Коррекционная работа с детьми с аффективным поведением

4.3. Особенности работы с родителями детей с аффективным поведением

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста"

Проблема всестороннего и гармоничного развития личности является центральной в психолого-педагогической науке. Раскрытие условий и методов формирования личности одна из самых актуальных проблем и требует рассмотрения вопросов формирования творческих возможностей у ребенка дошкольного возраста.

Задачи воспитания и гармоничного развития личности предполагают своевременную диагностику и коррекцию при возникновении тех или иных отклонений. Отклонения в формировании личности могут возникнуть очень рано. Так, работы советских и зарубежных психоневрологов (В.Л.Петрунек, Л.Н.Гарон, Р.Г.фаЙнберг, М.Раттер и др.) показывают, что причины возникновения невроза у взрослых людей зачастую закладываются в раннем возрасте. У детей дошкольного возраста нервная система находится в состоянии развития, является незрелой и оказывается особо уязвимой при стрессовых и фрустирующих обстоятельствах.

В исследованиях советских ученых (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, Л.С.Славиной, В.К.Яотырло и др.) показано, что недостаточный уровень в развитии эмоционально-волевой сферы детей, в формировании их самостоятельности и организованности может быть одной из причин, лежащей в основе неуспеваемости и недисциплинированности, неумение соблюдать нормы и правила поведения. Поскольку от уровня эмоционально-волевого развития во многом зависит жизненная позиция человека, большое значение приобретает формирование волевых качеств личности, способности управлять своим поведением (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.К.Котырло, А.Н.Леонтьев, 1.И.Селиванов, Д.Б.Эльконин, Ш.Н.Чхартишвили,

Л.А.Абрамян, И.Л.Лысенко, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова и др.). Исследователи, изучающие вопросы психологической готовности детей к школьному обучению, указывают на развитие у детей способности управлять своим поведением как на один из самых существенных компонентов психологической готовности к школе (В.К.Котырло, Е.Е.Кравцова и др.).

Психологические особенности детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы рассматривались во многих работах. В разработку теоретических вопросов изучения данной категории детей большой вклад был сделан Л.С.Выготским. Эту проблему изучали М.А.Але маскин, Л.Й.Божович, В.И.ЛубовскиЙ, И.И.Селецкий и др. Вопросы коррекции отклонений в поведении детей дошкольного возраста исследовались А.А.Рояк, Т.А.Репиной, Л.А.Абрамян, О.А.Головко, В.И.Безлюдной и др.

В этих исследованиях получены данные, согласно которым соответствующие изменения в окружающей ребенка социальной обстанов ке позволяют снять нежелательные отклонения и трудности в эмоциональной сфере, избежать аффективных проявлений в поведении. В то же время, до сих пор остаются неясными психологические механизмы, позволяющие ребенку управлять своими эмоциями. Незнание этих механизмов снижает эффективность коррекционной работы, ведет к неумению управлять процессом развития эмоционально-воле-вой сферы личности ребенка и преодолевать возникающие трудности и искажения.

Таким образом, разработка путей диагностики и коррекции аффективных проявлений у дошкольников является актуальной, но малоизученной проблемой. При ее решении мы опираемся на ряд известных положений психологии и педагогики:

I. На сегодняшний день хорошо известна мысль Л.С.Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Однако это положение скорее декларируется, чем реально применяется в конкретных психолого-педагогических исследованиях. В связи с этим Д.Б.Эльконин отмечает, что психология как бы раскололась на две части - психологию интеллекта и психологию личности.

Идея единства аффекта и интеллекта дает основание полагать, что при недостаточном развитии одной из сфер личности следует искать способы воздействия на нее в другой сфере. Поэтому при разработке путей и методов преодоления эффективности в поведении детей следует не ограничиваться только эмоционально-волевой сферой, но уделить надлежащее внимание интеллектуально-когнитивным процессам.

2. Как показали работы исследователей эмоциональной сферы (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова и др.) возникающие в старшем дошкольном возрасте социальные эмоции отличаются определенной степенью произвольности в их развитии и протекании. Доминирование высших социальных эмоций исключает проявление импульсивно-аффективных реакций в поведении. Авторы пришли к выводу о "тесных и последовательно изменяющихся в ходе своего развития системных взаимосвязей между интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сферами детской личности". Как отмечает А.В.Запорожец, развитие интеллекта создает необходимые предпосылки для формирования высших нравственных и эстетических чувефв, требующих понимания смысла переживаемых явлений.

3. Анализ аффективного поведения детей дошкольного возраста показывает, что причина появления аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает наличную ситуацию, не имеет способов ее переосмысления и, в силу этого, не может выйти из ситуации и управлять ею. Другими словами, источником появле

- б ния аффекта в поведении может являться ориентация ребенка исключительно на наличную ситуацию, игнорирование возможного ее контекста, уход от альтернативных смысловых трактовок ситуации. Перечисленные возможности связаны с развитием воображения ребенка (В.В.Давыдов, В.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев и др.).

4. Исследования воображения имеют длительную историю в психологии. На сегодняшний день существует множество подходов к этой проблеме, разнообразные трактовки (В.Вундт, Т.Рибо, П.Торренс, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, А.й.Кириллова и др.). Вместе с тем, необходимо отметить, что воображение явно недооценивается дошкольной педагогикой и психологией, что сказывается на практике обучения и воспитания детей дошкольного возраста, на формировании у них творческих потенций. В психолого-педагогической литературе широко декларируется, что воображение формируется в игре. Однако какие именно виды игры влияют на развитие этой важнейшей психологической функции и как они должны быть организованы, пока не установлено.

Таким образом, проблема диагностики и коррекции аффективных проявлений требует научного обоснования и разработки конкретных путей и методов.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями. Всего обследовано по диагностическим методикам 100 детей. Психологическая коррекция проведена с 40 детьми.

Предмет исследования: особенности развития и формирования воображения у детей старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями.

Цель исследования: разработать и научно обосновать способы и методы диагностики и коррекции детей с аффективными проявлениями.

Гипотеза: аффективное поведение детей находится в прямой зависимости от уровня и специфики развития воображения. Методы, направленные на исправление и целенаправленное формирование воображения будут одновременно способами коррекции детей с аффективными проявлениями.

Задачи исследования:

1. Выявить и разработать методы диагностики детей с аффективными проявлениями.

2. Определить уровень и особенности развития воображения у данной категории детей.

3. Разработать и научно обосновать способы коррекции детей с аффективными проявлениями.'

Методологической основой исследования является марксистское учение о социальной сущности личности, психолого-педагогические исследования, касающиеся проблем развития личности, а также диагностики и коррекции в дошкольном возрасте.

Методы исследования: анализ отечественной и зарубежной философской, психоаогической, педагогической, медицинской и дефектологической литературы с целью обеспечения теоретической базы исследования.

2. Психолого-педагогический зксперимент, включающий констатирующую, формирующую и контрольную части.

3. Целенаправленное наблюдение за поведением и игровой деятельностью детей.

4. Изучение в лабораторном эксперименте особенностей развития детей с аффективными проявлениями в поведении, беседы с воспитателями и родителями.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые осуществлена разработка путей диагностики и коррекции аффективного поведения детей средствами развития воображения, впервые исследованы и выделены: I) личностные черты детей старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями; 2) разработаны условия коррекции воображения в дошкольном возрасте; 3) на конкретном материале осуществлен подход, опирающийся на специфическую в этом возрасте целостность личности ребенка, на единство интеллектуальной и эмоциональной стороны психики.

Теоретическая значимость исследования состоит в выяснении психологических механизмов регуляции эмоциональных процессов в старшем дошкольном возрасте, в установлении характера взаимосвязи между эмоциональной и интеллектуальной сторонами в развитии личности ребенка, в установлении специфики аффекта у детей старшего дошкольного возраста, в определении специфики основных компонентов воображения у дошкольников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны конкретные пути диагностики и психолого-педаго-гической помощи детям с аффективными проявлениями, выявлены условия формирования режиссерской игры в старшем дошкольном возрасте, предложены рекомендации по руководству развитием эмоциональной сферы старших дошкольников с целью подготовки их к школе, разработаны указания для родителей об особенностях воспитания детей старшего дошкольного возраста с целью профилактики и коррекции аффективных проявлений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями имеют существенные отличия в развитии основного психологического новообразования дошкольного возраста - воображения.

2. Отсутствие в развитии воображения такого его компонента как особой внутренней позиции ведет к появлению трудностей в поведении детей.

3. Коррекция детей с аффективным поведением предполагает широкое использование режиссерской игры, где позиция "режиссера" по своему психологическому смыслу совпадает с важнейшей характеристикой воображения у дошкольников.

Апробация материалов исследования: результаты и основные положения работы докладывались на конференции молодых ученых АПН СССР, г.Москва.(1989), на заседаниях лаборатории формирования личности НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, на конференции молодых ученых и аспирантов НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, на меадународном советско-немецком семинаре г.Полтава (1989).

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в опубликованных практических рекомендациях воспитателям и родителям в подготовленных для журнала "Дошкольное воспитание" научно-популярных статьях. Они используются в специальных курсах на занятиях со студентами МГ8ПИ, а также в лекциях для дошкольных работников в институте усовершенствования учителей г.Ростова, в спецкурсах для студентов Смоленского государственного пе-' дагогического института, в работе психологов и педагогов детских домов г.Москвы, Г.Панфилова КазССР (№ I) (Справки прилагаются).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и списка литературы, содержит 5 таблиц и 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы разработать и научно обосновать пути и методы диагностики и коррекции детей с аффективными проявлениями.

Анализ данных психологической литературы показал, что в основе эмоционального неблагополучия лежат частые аффективные реакции. Психологической особенностью аффекта является его кратковременность, яркая эмоциональная выраженность, строгая привязанность к раздражителю, неосознанность (А.Н.Леонтьев). При рассмотрении тех ситуаций, которые вызывают у детей аффективные реакции, мы убедились в том, что в своем большинстве они обыденны, жизненны, часто встречаются и что их "эффективность" в значительной мере субъективна. Вместе с тем ситуации, вызывающие аффект, достаточно типичны и их легко смоделировать, что мы и сделали в диагностической методике "Как бы ты поступил?" Результаты, полученные с помощью этой методики, а также сопоставление ответов детей с их реальными поступками, которые описали их родители и воспитатели, и их поведением в реальной ситуации позволили сделать вывод о том, что аффективные реакции часто наступают из-за того, что ребенок не умеет переосмысливать ситуацию, уйти от наглядности, управлять ею из "точки вовне" и т.п. Все эти возможности связаны с воображением ребенка.

Изучение воображения детей с аффективным поведением показало, что они имеют более низкий, не соответствующий возрасту уровень развития воображения и в их воображении отсутствует его главный компонент - особая внутренняя позиция.

Формирование особой внутренней позиции осуществляется в режиссерской игре, причем основными моментами при этом были ор

- 160 ганизации эмоциональной устойчивости, завышенной самооценки и наглядная демонстрация ребенку испытываемых им трудностей.

Результаты, полученные в ходе коррекционной работы, позволяют утверждать об определяющей роли воображения в развитии эмоциональной сферы ребенка и соответственно личности в дошкольном возрасте. Исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Возникающие в дошкольном возрасте аффективные реакции, ведущие к эмоциональному неблагополучию, связаны с развитием воображения.,

2, Выделенные в исследовании Е.Е.Кравцовой компоненты воображения должны быть пред ставлены на всех уровнях его развития. Отсутствие какого-либо одного из них ведет к появлению у детей трудностей в поведении. В частности, отсутствие особой внутренней позиции ведет к неумению управлять воображением и сказывается в появлении аффективных реакций.

8. Смысл особой внутренней позиции как компонента воображения в дошкольном возрасте состоит в том, что, во-первых, она позволяет выйти за ситуацию в ее контекст и тем самым делает ребенка надситуативным, и, во-вторых, в том, что она обеспечивает произвольность воображения и его превращение из натуральной в высшую психическую функцию.

4. Формирование надситуативной внутренней позиции происходит в режиссерской игре, где позиция режиссера по психологическому смыслу близка основному компоненту воображения.

5. Организация режиссерской игры предполагает индивидуальное место, мелкий игровой и неигровой материал и особое руководство взрослого, когда ребенок постепенно становится из зрителя через коллективного субъекта - режиссером, управляющим игрой.

6. Типичные черты детей с аффективным поведением следующие:

- 161

- в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;

- боятся засыпать, перед сном напряженно вдут страшного;

- не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

- не могут включиться в какую-либо коллективную игру, занятие;

- боятся животных, всех подряд или одного из них;

- скучают по дому; тревожатся, плачут при расставании о близкими;

- проявляют скрытность из-за боязни попасть в определенную ситуацию;

- не могут выбрать что-либо одно, хотят взять все;

- не осознают своих действий; словесно предполагают самые несуразные вещи;

- в конкретной ситуации не знают как поступить;

- очень послушны, в определенной ситуации вначале пугаются, а затем действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

- часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками,бьют ногами, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

- боятся, но, затаив дыхание, смотрят, слушают страшное, с нетерпением вдут, когда, например, появится "чудовище", после этого проявляют повышенную боязливость.

7. Отсутствие надситуативной внутренней позиции тесно связано, во-первых, с неуверенностью, зажатостью, безинициативно-стью, низкой самооценкой ребенка и, во-вторых, с неверной оценкой себя и своих возможностей, что сказывается в неверном пряг-нозирований.

8. Формирование у детей надситуативной позиции тесно связано

- 162 с наглядной демонстрацией ребенку его или аналогичных трудностей и одновременно способов выхода из сложных ситуаций.

9. Анализ аффектов детей позволяет нам говорить о их особенностях по сравнению со взрослыми.

Так, А.Н.Леонтьев указывал, что аффект у взрослого всегда наступает после раздражителя. У" обследованных нами детей в большинстве случаев аффект наступает до раздражителя в ответ на неопределенную ситуацию. Мы считаем, что это также связано с взаимосвязью аффекта и воображения в дошкольном возрасте. Ребенок часто не отделяет реальность от вымысла и дает аффективные реакции на воображаемые им образы и ситуации.

10. Появление аффекта в дошкольном возрасте связано с организацией ребевк^Драдючительно. на наличную ситуацию, игнорирование ее контекста, ухдд от альтернативных смысловых трактовок ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Нурахунова, Ане Арзиевна, Москва

1. Абрамян Л.А. О некоторых особенностях эмоционального разви-тия дошкольника в семье // Семья и личность: (Психол.-пад., социол. и мед.-психол.пробл.): Тез.докл.Всесоюз.конф. -М., J98I. Q.VI.

2. Абрамян Л.А. Роль игры в воспитании детей с трудностями вэмоциональном развитии // Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А. Д. Коше лев ой. -1м., 1985,. Q- ХЭб-lVl.

3. Алексеева A.B. Особенности поведения застенчивых детей и методы их воспитания: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -Л., 1976. 13 с.

4. Алексеева A.H. Влияние самооценку на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф.дис. . канд.психол.наук. Л., 1983. - 15 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. -1.:

6. Педагогика, 1980. Т.2. - 817 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика,1982. Кн.I. - 318 с.

8. Анохин П.К. Физиологическая архитектоника эмоций // Проблемывысшей нервной деятельности /Под ред. П.К.Анохина. М., 1948. - С. 57-85.

9. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детейдошкольного возраста в игре: Автореф.дис. . канд.психол. наук. М., 1983. - 23 с.

10. Антонян Ю.М., Самовичев Б.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступлений: (Психол.механизмы насильственного преступного поведения): Учеб.пособие. М., 1983. - 78 с.

11. Аргентов Ю.А. Взаимосвязь воли и психических состояний устарших школьников: Автореф.дис. . канд.психол.наук. -Ярославль, 1972- 25 с.

12. Артемова Л.В* Содержание игры как средство формирования общественной направленности детей дошкольного возраста // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника: Сб.науч.тр. /НИИ общ.педагогики. М., 1979. -С.47-55.

13. Архипова Е.А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей дошкольного возраста: Автореф.дис, . канд.пси-хрд.наук. Минск,Л983. - 25 с.

14. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека /Под ред. И.А.Болищука, А.Е. Видренко. Киев: Здоров»я,,1986. - 156 с.-165

15. Баевский P.M. Прогнозирование состояния на грани нормы и патологии. М.: Медицина, 1979. - 295 с.

16. Банщиков В.М., Короленко Ц.П. Эмоции и воображения: Клинич.психол.исслед. /Новосиб.мед.ин-т. М., 1975. - 222 с.

17. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица // Проблема общения в психологии. М., 1981. - C.I2I-I33.

18. Басов 1.Я. Методика психологических наблюдений над детьми.3.е изд., испр. и доп. М.; Л.: Госиздат, 1926. - 350 с.

19. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975. 429 с.

20. Бассин Ф.В. Проблема "бессознательного": (0 несознаваемыхформах высш.нервн.деятельности). М.: Медицина, 1968. -468 с.

21. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е., Рожнова М.А. Психическая травма //

22. Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979.

23. Безлюдная В.И. Взаимодействие детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1988. - 24 с.

24. Белкин A.C. Начальные формы педагогической запущенности у дошкольников: (Анализ с позиций общения) // Дошк.воспитание. -. 1974. Г 9. - С.31-39.

25. Белова Е.Д. Семья "трудного" ребенка // Нравственное воспитание дошкольников: Сб.науч.тр. /Ленингр.гос.пед.ин-т им. А.И.Герцена. -Л., 1975. С.84-100.

26. Белова Е.Д. Содержание и организация способов педагогической коррекции в воспитании упрямых и капризных детей // Содержание обучения и воспитания детей в детском саду: Сб. науч.тр. /Ленингр.гос.пед.ин-т им.А.И.Герцена. Л., 1978. 1. С.127-140.

27. Белова Е.Д. Причины отклонений в поведении старших дошкольников? (Способы пед.воздействия на личность) // Дошк.воспитание. 1978. - №2. - С.27-30.

28. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ.

29. М.: Прогресс., 1986. 420 с. •

30. Бехтерев В.М. Об эмоциях как мимико-соматических рефлексах//

31. Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы /Под общ.ред. В.М.Бехтерева. Л.; М., 1929. - Сб.З. - С.17-29.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т.1-2.

33. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение /

34. Пер. с англ. В.3.Годиной. М.: Мир, 1988. - 248 с.

35. Богуславская З.М. Отношение к личному вниманию и невниманиюу детей-дошкольников с различным социальным опытом // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника: Сб.науч. тр. М., 1974. -С.79-94.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте:

37. Психол.исслед. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

38. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве; Норма и отклонения. М.: Педагогика, I99Q. -140 с.

39. Брушлинекий A.B. Воображение и творчество // Научное творчество /Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г.Ярошевского. М.,1969. 0.341-346,

40. Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте //.Новые .исследования. в .рсихоло-гии /АПН СССР. -Д., 1978. № I. - С.32-36.

41. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Опыт психологического консультирования детей дошкольного возраста // Вести.Моск.ун-та. Сер.14: Психология. 1986. - № 3.

42. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.й. Современнаяамериканская психология развития. М.: Мзд-во МГУ, 1986. -127 'С.'; ' "

43. Бурно I.E. Эмоционально-стрессовая психотерапия в амбулаторной практике // Исследования механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1982. -С.35-41.

44. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989. 304 с.

45. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков:

46. Суггестивные и тренировочные методики). М., 1976. -20 с.

47. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет.психиатра: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

48. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение,1967. 196 с.

49. Варга А.Я. Психологическая коррекция взаимоотношений детей иродителей // Вестн,Моск,ун-та. Сер.14: Психология. 1986. -№. 4. - С. 22-31.

50. Васильев В.К. Особенности реализации самоконтроля в состоянии психической напряженности: Авторе|.дис.,л. канд.психол.- 168 наук. Л., 1971. - 21 с.

51. Васильев И.А-, Поплужный B.I., Тихомиров O.K. Эмоция и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 192 с.

52. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодолениякрит.ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

53. Ватутина Н.Д. О причинах нарушения поведения детей 8-гогода жизни в период привыкания к условиям общественного воспитания //Вопросы дошкольной педагогики: Сб.статей. -Челябинск, 1975. Вып.4. - С.44-50.

54. Вешкурцева Н.ф. Психологические условия введения шестилетних детей в художественную литературу: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1990. - 16 с.

55. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во1. МГУ, 1976. 142 с.

56. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речи: Автореф.дис. .д-ра психол.наук. М., 1988. - 48 с.

57. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениямив развитии. М.: Просвещение, 1967. - 206 с.

58. Власова Т.Д., Певзнер М.С. Реактивные состояния и конфликт- *ные переживания // Нар.образование. 1967. - № 3. - Прилож. -С.9-16.

59. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении: (Материалы конф.) /Отв.ред. Й.А.НевскиЙ. М., 1968. - 180 с.

60. Вундт В.М. Фантазия как основа искусств. Спб.; М., 1914.146 с.

61. Выгодская Г.А. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевымиграм. II.: Просвещение, 1975. -174 с.

62. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика,1983. -Т.4. C.26I, 258, 259.

63. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. .- М.: Педагогика,1982. Т.2. - С.452, 22.

64. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:

65. Психол.очерк. М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

66. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиникатрудного детства // Собр.соч.: В 6 т. /Под ред. Т.А.Власовой. М., 1983. - Т.5: Основы дефектологии. - С.257-321.

67. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр.психологии. 1966. - №. 6. - С.62-76.

68. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр.психологии. 1972. - № 2. - C.J7.

69. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.;йзд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.

70. Гаврилова Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей // Вопр.психологии. 1984. - № I. - С.58-66.

71. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и ихлечение. Д.: Медицина, 1977. - 271 с.

72. Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержанияигровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1985. - 22 с.

73. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства: Нефрофизиол.исслед.: Пер. с англ. М.: Мир, 1966. -672 с. ' ' ""- 170

74. Генковска £.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Автореф. дис. . канд.психол-наук. Киев, 1980. - 18 с.

75. Гильбух Ю.8. Психодиагностика в школе, М.: Знание, 1989.80 с.

76. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники. П.; Л.: Искусство, 1967. - 295 с.

77. Доловко О,А, Формирование саморегуляции поведения у детей с аффективными проявлениями: Автореф.дис. . канд.психрл. наук. Киев, 1986.

78. Головко O.A. Аффективные дети и педагогическое воздействиена них: Старш.докш.возраст // Дошк.воспитайие, 1986. -Ш 2. - С.41-42.

79. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М.:1. Знание, 1985. 80 с.

80. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обученияподрастающего поколения // Вопр. психологии. 1977. - № 5. -С.35-48.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим.исслед. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

82. Дети с отклонениями в поведении; Материалы к конф. /Подред. И.А.Невского. М., 1968. - 182 с.

83. Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М.С.Певзнер. М.:1. Просвещение, 1966. 270 с.

84. Джемс Уй Психология. Пг-: Наука и шк., 1922. - 375 с.

85. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.; Просвещение, 1987. -208 с.

86. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.272 с.91« Дубровина И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы: Автореф.дис. . д-ра психол.наук. Тбилиси, 1988. - 39 с.

87. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.96 с.

88. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников //

89. Вопр.психологии. 1987. - №1. - С.44-51.

90. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т.

91. М.: Педагогика, 1986. T.I: Психическое развитие ребенка. -257 с.

92. Запорожец A.B. Психология: Учеб.для дошк.пед.училищ. 3-еизд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1965. - 240 с.

93. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психологии. 1974. - № 6. - С.59-73.

94. Запорожец A.B. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей // Тезисы науч.сообщений советских психологов к 21 Между нар.психологическому конгрессу. -М., 1976. С.123-125.

95. Захаров А.И. К изучению роли аномалий семейного воспитания в патогенезе неврозов детского возраста // Неврозы и пограничные состояния /Под ред. В.Н.Мясйщева, Б.Д.Кэрвасарского, А.Е.Личко и др. Л.,,1972. - С-53-55.

96. Захаров А.И. О медико-педагогических мерах по профилактике и преодолению неврозов у детей // За единство принципов воспитания детей в дошкольном учрездении и семье: Из опыта работы /Сост.: Т.А.Мзркова и др. М., 1982. - C.II9-I24.

97. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. -Л.: Медицина, 1982. 214 с.

98. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателя дет.сада. М.: Просвещение, 1986. -128 с.

99. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986. - 109 с.

100. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиоло- 173 гия и патогенез. Л.: Медицина, 1988. - 248 с.

101. Зачепицкий P.A., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. М.: Медгиз, i960. - 40 с.

102. Зейгарник Б. В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 157 с.

103. Зыановский Ю.Ф. и др. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе (Материалы симпозиума)/ М.: Б.й., 1977. - 171 с.

104. ПО. Зобов A.C. Особенности волевой регуляции поведения в эмо-циогенных условиях: (На примере школьников старш.возраста): Автореф.дис. . канд.психол.наук. Л., 1983. - 16 с.

105. Иванова В.П. О некоторых трудностях общения детей дошкольного возраста // Вопросы педагогики и психологии общения: Науч.тр. /Кирг.жен.пед.ин-т им.В.В.Маяковского. Фрунзе, 1975. - G.76-85.

106. Изард Кэролл Е. Эмоции человека: Пер. с англ. /Под ред. Л-Я-Гозмана, М.С.Егоровой. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 439 с.

107. Изучение психического развития аномального ребенка /А.Н. Гозова, Ю.А.Кулагин, В.И.Лубовский и др. // Дефектология. -1983.- № 6. C.3-I6.

108. Изучение развития и поведения детей: Сб.статей /Под ред. Л.П.Липситта, Ч.К.Спайкера; Отв.ред. А.В.Запорожец. М.: Просвещение, 1966. - 324 с.

109. Ильенков Э.В. 0 воображении // Нар.образование. 1968. -№ 3. ;- с.33-43. ■

110. Д6. Ильенко Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М.: Ис-. кусство, 1984. -350с.

111. Исмдилрва 4.Г. 0 преодолении агрессивности в общении у детей 6-7 лет в зависимости от условий семейного воспитания // Семья и личность: (Психол.-пед.,соцмол. и мед.-пси-хол.пробл.): Тез.докл.всесоюз.конф. М.,.1981. - C.I24-I25.

112. П8. Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях: Сб.статей /Под ред. В.Н.Мясищева, Б.Д.Карвасарского. -Л.,.1969. 302 с.

113. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб.науч.тр. /Сост.: A.M.Прихожан; НИИ общ.педагогики АПН СССР. М., 1978. - 163 с.

114. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и корреляции в клинике. Л.: Медицина,1983. 312 с.

115. Кадыров И.М.Взаимодействие когнитивных и аффективных компонентов в структуре самосознания: (Не модели невротических расстройств): Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1990. - 24 с.

116. Калашник Я.М. Патологический аффект // Психология эмоций: Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.ГиппенреЙтер. М.,1984. С.220-227.

117. Калин В.К. Классификация волевых качеств // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тез.Всесоюз. конф.мол.ученых. Симферополь, 1983. - С.175-181.

118. Кант И. Критика способности суждения // Соч.: В 6 т. М., 1966. - Т.5.

119. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамента: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1980. - 15 с.

120. Кеннон У. Физиология эмоций: Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости. Л.: Прибой, 1927. - 173 с.- 175

121. Ковалев В.В. Псмхогенно обусловленные формы патологии поведения у детей и подростков //Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении: Материалы конф. /Отв.ред. Невский. М.,.1968. - C.II9-I3I.

122. Кон й.С. Открытие "Я"• М.: Политиздат,1978. - 367 с.

123. Копыстянская Х.Р. Характерологические особенности младших школьников с невротическими состояниями: Автореф.дис. . канд.психол.наук. Киев, 1976. - 23 с.

124. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. Л.: Наука, 1978. - 270 с.

125. Костандов Э.А. Осознаваемые и неосознаваемые формы высшей нервной деятельности человека //Механизмы деятельности мозга человека /«редкол.: Н.П.Бехтерева и др. Л., 1988. -4.1: Нейрофизиология человека. - 0.461-527.

126. Котлярова Л.В. О типах эмоциональных реакций на трудности у детей старшего дошкольного возраста // Материалы 1У Все союз, съезда О-ва психологов. Тбилиси, 1971. - С.422.

127. Котляровский Е.В. Стресс и его патогенетические механизмы // Казан.мед.журнал. 1974. - Ш 2. - С.92.

128. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. -Киев: Рад.шк., 1971. 119 с.

129. Кочетов А.Й., Верцинская H.H. Работа с трудными детьми: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

130. Кошелева А. Д. Содержание эмоционально-смысловой ориентации у детей старшего дошкольного возраста в совместной игре // Психолого-педагогические проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

131. Кошелева А.Д. Взаимозависимость эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности детей //Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психол. исслед. /Под ред. А.В.Запорожца, Я-З.Неверович. М., J986. -Гл.8. - С.51-69.

132. Кравцов Г.Г. Проблема личности и содержание психического развития в дошкольном возрасте // Тезисы Респ.науч.-метод. конф. "Психолого-педагогические проблемы формирования лич- ,, ности. в дошкольном возрасте". Алма-Ата, 1990. - С.50-52.

133. Кравцова E.J. Развитие воображения // Дошк.воспитание. -1989. № 12. - С.37-41.

134. Кравцова Е.Е., Нурахунова A.A., Степанова В.В. Как помочь детям преодолевать трудности в поведении: (Метод.рекомендации). -Минск: Скарына, 1990. 43 с.

135. Д43. Кравцова Е.Е. Психологические пробщ»» готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, ,1991. - 152 с.

136. Краевский Б.А. Горе и радость детского возраста; Лекции по ' психологии чувств ребенка. Харьков,Д905. - 99 с.

137. Крылов Д.Н. Критические периоды в Психофизиологическом развитии детей и подростков // Психогигиена детей и подростков /Под ред. Т.Н.Сердюковой, Г.Гельница. М., 1985.1. С.17-34.

138. Ксенофонтова Е.г. Уровни развития саморегуляции личности: (Критерии их определения): Дис. ., канд.психод.наук. МГ| 1988. - 201 с.,

139. Кудрявцев В.Т. Проблема творчества.и новое мышление в психологии // Историзм и творчество. М., 1990. - 4.2: Социальное творчество. Культурно-историческая природа формирования творческих способностей в онтогенезе. . - С.99-102.

140. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение; истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 80 с.

141. Кудрявцев В.Т. Присвоение культуры индивидами как творческий процесс // Человек, творчество, компьютер. М., 1987. -4.1.

142. Кузнецов В.П. Диалектика эмоционального и рационального в системе ценностных ориентаций: Автореф.дис. . канд.филос. наук. Мм 1985. - 18 с.

143. Кулачковская С.Е. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд.психол.наук. -M., 1973. 25 с.

144. Кульчицкая Е.И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд.пед.наук (по психологии). Киев, I960. - 16 с.

145. Кучерова Е.В. Использование игры-письма для коррекции эмоциональных нарушений у детей-дошкольников /Сборник МТПУ. -M., 1991.

146. Лаврентьева Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Автореф.дис. . канд.психол.наук. Киев, 1982. - 22 с.

147. Ланге К.Г. Аффекты: (Душевные движения). Спб., 1890.67 с.

148. Лангмейр И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте /Пер. Г.А.Овсянникова. Прага: Авиценум, Мед. изд-во, 1984. - 335 с.

149. Лебедев В. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989. т 140 с.

150. Левин К. Типы конфликтов // Психология личности: Теавты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982.1. G.33-96.

151. Лейтес H.G. К проблеме сензитивных периодов в психологическом развитии человека //Принцип развития в психологии /Отв. ред. Л.И.Анциферова. М., 1978. - C.I86-2II.

152. Леонтьев А.Й. Потребности, мотивы и сознание // Мотивы и сознание в поведении человека. М., 1966. - C.5?J2. - (ХУШ Меядунар. Психол. Конгресс; Симпоз. 13-й).

153. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // А.Н.Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1972. -С.472-499.

154. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

155. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Язд-во МГУ, 1981. - 584 с.

156. Лисина М.й. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. -Ш I. - С.85-87.

157. Лисина М.И., Силвестру Н.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983. - III с.

158. Личко A.B. Психопатии и акцентуации характера у подростков. 2-е изд., доп. и перераб. - Л.: Медицина, 1983. - 255 с.- 179

159. Ломов Б.ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения . М., 1976. - С.64-93.

160. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей: (В норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

161. Лубоцкая-Россельс Е.М. Профилактика нервно-психических отклонений у учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Мед-гиз, 1963. - 171 с.

162. Лукьянов B.C. Эмоции и здоровье. М.: Знание, 1966. - 48 с.

163. Лысенко И.П. Особенности волевой активности подростков с аффективным поведением: Автореф.дис. . канд.психол.наук. -Киев, 1982. 21 с.

164. Майер Г. Психология эмоционального мышления // Хрестоматияпо общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю-Б.Гипен-рейтер, В.В.Тетухова. М., 1981. - 0.123-130.

165. Макаренко Ю.А., Бурмистрова H.H., Фролов Е.П. Положительные эмоции как возможный антистрессовый фактор // Стресс и его патогенетические механизмы: Материалы Всесоюз.симпоз. -Кишинев, 1973. С.87-89.

166. Макарова Е.И. Развитие эмоций у детей раннего возраста // физиология высшей нервной деятельности ребенка /Под ред. З.й.Коларовой (Бирюковой). М., 1968. - Гл.8, - C.I32-I50.

167. Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура,.1981. - 190 с.

168. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М., 1948. -Вып.14. - С.81-123.

169. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /- 180

170. Под ред. Н.И.Непомнящей; НИИ общ. педагогики АПН СССР. -М., 1975. 250 с.

171. Мишина I.M. Семейные конфликты и семейная психотерапия // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. -Л., 1976. С.94-95.

172. Морева Г.И. Самооценка как фактор регуляции морального поведения дошкольника: Автореф.дис. . ка нд. психол. наук. -М., 1985. -19 с.

173. Мягер В.К. Общие принципы и методика семейной психотерапии у больных неврозами // Тезисы докл. Конференции по психотерапии. М., 1973. - С.83-87.

174. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М.: Изд-во МГУ, I960. -426 с.

175. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984. - 300 с.

176. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников /Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М., 1965. - С.386-419.

177. Неверович Я.З. Развитие эмоционального предвосхищения результатов действия в дошкольном возрасте // Материалы 1У Всесоюз.съезда О-ва психологов. Тбилиси, 1971. - С.660-661.

178. Неверович Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психол.исслед. /Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М., 1986. - Гл.П.1. С. 32-51.

179. Неврозы и пограничные состояния /Под ред.В.Н.Мясищева и др. -Л., 1972. 105 с. - (Тр.Ленингр.науч.-исслед.психоневрол.- 181 ин-та им. В.М.Бехтерева; Т.63).

180. Невский И.А. Берегите детство будущее человечества. -М.: 0-во "Знание" РСФСР, 1989. - 40 с.

181. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежной. М., 1972. - C.II2-I47.

182. Нечаева В.Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошкольного возраста правил поведения и их влияние на детские взаимоотношения // Нравственное воспитание дошкольников /Под ред. В.Г.Нечаевой. М., 1972. - С.21-62.

183. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М. : Издгво МГУ, ,1976. - 96 с.

184. Нурахунова А.А. Психологическое изучение детей с аффективными реакциями как основа дифференцированного обучения и воспитания в дошкольном возрасте // Методология и методы современных педагогических исследований: Тез.докл. М., 1989. - 4.1. - С.38-41.

185. Нурахунова А.А. Изучение взаимосвязи произвольности и творчества в дошкольном возрасте // Историзм и творчество. -М., 1990. Ч.П. - С.160-163.

186. О диагностике психического развития личности: (Докл.симпоз.)/ Редкол.: В.й.Лубовский и др. Таллин, 1974. - 145 с.

187. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немед.- 182 психотерапии и психол.консультирования /Под ред. А.А.Бода-лева, В.В.Сталина". М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

188. ОзерецковскиЙ Д.С. Навязчивые состояния. М.: Медгиз, 1950. - 168 с.

189. Ольшанникова А.Е. К проблеме диагностики эмоциональной устойчивости // Вопросы диагностики психического развития: Тез.симпоз. Таллин, 1974. - С.124-126.

190. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 137 с.

191. Островская Л.Ф. Почему ребенок не слушается. М.: Просвещение, 1982. - III с.

192. Отношения мевду сверстниками в группе детского сада: (Опыт социал.-психол.исслед.)/Под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

193. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.: Наука', 1973. - 659 с.

194. Павлов И.П.,0 типах высшей нервной деятельности и экспериментальных неврозов. М.: Медгиз, 1954. - 192 с.

195. Пацявичюс И.В. Соотношение индивидуально-типичных характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1981. -26 с.

196. Певзнер М.С. Клиника психопатий в детском возрасте: Опыт лечебно-пед.работы. М.: Учпедгиз, 1941. - 120 с.

197. Певзнер М.С. Опыт клинико-педагогического изучения детей с нарушением поведения // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении: Материалы конф. /Отв.ред. И.А.Невский.1. M., 1968. G.100-106.

198. Петровская Л.Д. Компетентность в общении: Социал.-психол. тренинг. М.: йзд-во МГУ, 1989. - 2X6 с.

199. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нервные дети и их воспитание: (Записки врачей-психоневрологов). М.:Знание, 1971. -80 с.

200. Печенюк A.M. Особенности перевоспитания трудных подростков с отклонениями в эмоционально-волевом развитии: Автореф. дис. . канд.психол.наук. M., 1975. - 26 с.

201. Пивоварова Т.Н. Затяжные реактивные состояния у детей и подростков. М.: Медгиз, 1962. - 151 с.

202. Пинчук В.А. Психологический анализ устойчивых особенностей эмоциональности: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1982. - 18 с.

203. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека // Психол.журн. 1986. - № I. - С. 62-72.

204. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш.шк., 1981. - 175 с.

205. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология (для индустриально-педагогических техникумов)• M., 1973.

206. Плоткии A.A. Соотношение базальных модальностей в структуре эмоциональности: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М.,1983. 22 с.

207. Полозова Т.Д. Единство мысли, чувства и действия. М.: Знание, 1978. - 48 с.

208. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. -96 с.

209. Поляков Ю.Ф., Спиваковекая A.C. Психологическая коррекция: ее роль и место в профилактике заболеваний // Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической работы. Л.,1985. - С.119-125.

210. Прихожан А.М. Психологический анализ межличностной тревожности у подростков // Некоторые актуальные проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976. - С.191.

211. Проблемы дошкольной игры: Психол.-пед.аспект /Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. М.: Педагогика, 1987. -192 с.

212. Психоанализ детского возраста /Пер. В.А.Белоусова. М.: Госиздат, 1927. - 143 с.

213. Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпоз./ Под ред. А.В.Запорожца, А.'П.Усовой. М.: Просвещение, 1966.351 с.

214. Психология личности: Тексты /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 287 с.

215. Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1965. -295 с.

216. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991- 303 с.

217. Разумов С.А. Экспериментальное изучение эмоционального стресса в условиях нормы // Эмоциональный стресс в условиях- 185 нормы и патологии человека. Л., 1976. - G.46-81.

218. Раттер М. Помощь трудным детям /Пер. о англ. О.В.Баженовой, Г'.Г.Гэузе; Общ.ред. А.С.Спиваков. М.: Прогресс, 1987. -422 с.

219. Рациональное и эмоциональное в морали /Под ред. А.И.Тита-ре нко, Е.Л.Дубко. М.: Изд-во МГУ, 1983. -.156 с.

220. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций /Пер. с пол. и вступ.статья В.К.Жилюнаса; Общ.ред. О.В.Овчинниковой. -М.: Прогресс, 1979. 392 с.

221. Рибо Т. Аффективная память. 2-е изд., испр. - Спб., 1899. -50 с.

222. Рибо Т. Психология чувств. Спб., 1912. - 299 с.

223. Рибо Т. Творческое воображение: Пер. с фр. Спб., 1901. -318 с.

224. Розет М.М. Психология фантазии: Эксперим.-теорет.исслед. внутр. закономерностей продуктив.умств.деятельности. -Минск: йзд-во ЕГУ, 1977. 312 с.

225. Роль факторов предрасположения к неврозам в детском возрасте (Христозов X. и др. //4-й Симпоз. детских психиатров социалистических стран. M., 1976. - С.90-94.

226. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: Дис. . канд.психол.наук. М., 1975. - 200 с.

227. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988.119 с.

228. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т.2- - 322 с.

229. Русалова М.Н. Экспериментальное исследование эмоциональных- 186 реакции человека. М.; Наука, 1979. - 171 с.

230. Селецкий А. И. О слиянии психологических и патопсихологических методов в психодиагностике трудновоспитуемого детства// Материалы Ш Всесоюз.съезда О-ва психологов. М., 1968.

231. Т.2: Возрастная и педагогическая психология. С.437-439.

232. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. - 124с.

233. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 2X5 с.

234. Симонов П.В. Эмоции и воспитание // Вопр.философии. М., 1981. - № 5. - С.39-49.

235. Симеон Т.П. Неврозы у детей, их предупреждение и лечение. -М.: Медгиз, 1958. -216 с.

236. Ска. нави, Е.Д. Реактивные состояния // Неврозы и психозы у детей и подростков /Под ред. Г.Я'. Сухаревой. М., 1962.76 о- '

237. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. Д.: Просвещение, 1966. - 150 с.

238. Смольникова М.И. Восприятие времени у больных с аффективными нарушениями:,Автореф.дис. . канд.психол.наук. Л., 1989. - 24 с.

239. Соколов Л.В. Динамика психоневрологических нарушений у детей в процессе адаптации к детскому дошкольному учреждению// Сб.науч.тр.Волгоград.мед.ин-та. Волгоград, 1985. - № 2. -С.102-103.

240. Смолева Т.О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -М., 1989. 16 с.

241. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 174 о.

242. Соколова Е.Г. Влияние на самооценку нарушений эмоциональ- 187 ных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности: Сб. науч.тр. / АПН СССР. НИИ общ.педагогики. М., 1981. -С.15-21.

243. Спиваковская A.C. Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во' МГУ, 1980. - 138 с.

244. Спиваковская A.C. Игра это серьезно. - М.: Педагогика, 1981. - 141 с.

245. Спиваковская A.C. Как быть родителями: (0 психологии родительской любви). М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

246. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов: Комплекс. психол.коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

247. Спиваковская A.C. Комплексная психологическая коррекция в профилактике детских неврозов: Дне. . д-ра психол.наук. -М., 1989. 50 с.

248. Стрелкова Л.,П. Психические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1987. - 24 с.

249. Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать: (Неврозы, их лечение и профилактика). М.: Медицина, 1990. - 141 с. - С.105.

250. Татенко H.A. Психологические особенности готовности к школе детей шестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере; Дис. . канд.психол.наук. Киев, 1988. -168 с.-188

251. Те плов Б.М. Проблемы индивидуа льных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

252. Тищенко СЛ. Эмоционально-ценностное к себе как структурный компонент образа "я" // Психология: Респ.науч.-метод, сб. Киев, 1983. - Вып.22. - С.3-19.

253. Толстых A.B. Морально-этические проблемы психологической практики. М.: Знание,,1988. - 64 с.

254. Трифонов O.A. Роль затяжных неврозов в возникновении отклонений в поведении детей и подростков // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении /Отв.ред. И.А.Невский и др. -М., 1968. -С.136-146.

255. Трифонов O.A. Патохарактерологическое развитие личности аф-фективно-возбудимого типа в детском и подростковом возрасте // Неврозы и нарушение характера у детей и подростков / Под ред. В.В.Ковалева. М.,,1973." - С.90-103.

256. Трудные, дети в массовой школе: Сб. статей /Под ред. В.Н.Мя-сищева; ЛенЕИгр.науч.-практ.педол.ин-т. Л.* J933. - 120 с.

257. Трунова Н.М. Зависимость регулирующей функции эмоций от оценки результатов деятельности детей дошкольного возраста //Новые исследования в психологии /АПН СССР. М., 1975. -№ 2. - С.41-43.

258. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. ■ Тбилиси: йзд-во АН ГССР, 1961,- 210 с.

259. Уманский К.Г. Невропатология для всех. М.: Знание, 1989. -Кн.2. - 192 с.

260. Усова А.П. Игра и организация жизни детей. М.: Учпедгиз, 1962. - 39 с.

261. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей: Статьи /Под ред. А.В.Запорожца; Сост. Н.Я.Михайленко. М.: Просвещение,1976. 96 о.

262. Ушаков Г.К., Осьминина C.B. Неврозы я их предупреждение. -М. : Знание, 1969. 79 с.

263. Файнберг О.Г. Почему ребенок стал нервным: (Записки психоневролога). 2-е изд. - Л.: Медицина, 1975. - 55 с.

264. Фелъдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 206 с.

265. Доментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

266. Дукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1989. - 190 с.

267. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.й.Буяврвз, М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

268. Шаповаленко И.В. Фор^ы и функции подражания у детей дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд.психол.наук. -'!. , Д988. < .20 с.

269. Й1ванцара И. Диагностика.психического развития. Прага: Авиценум, 1978. - 388 с. - С.65.

270. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 223 с.

271. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека // Вопр.психологии. 1984.3. С.60-66.

272. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей: Практ.пособие для родителей: Пер. с нем. М.: Знание, 1981. - 192 с.

273. Экспериментальная нейрофизиология эмоций /Под ред. A.B. Вальдмана. Л.: Наука, 1972.- 272 с.

274. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от ровде-ния до семи лет). М.: Учпедгиз, i960. - 328 о.- 190

275. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -.304 с.

276. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи //Психодиагностика и школа: Тез.симпоз./Под ред. К.М.Гуревича. Таллинн, 1980. - С.60-68.

277. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельность: Тез. Всесоюз.семинара мол.ученых. Симферополь, 1983. -193 с.

278. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада /А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Коше-лева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. -175 с.

279. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баяесная, М.М.Либлинг. -М.: Моск.^н-та, 1990. 187 с.

280. Эмоциональный стресс: Фмзиол. и психол. реакции /Под ред. Л.Леви. Л.: Медицина, 1970. - 327 с.

281. Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства: Сб.статей /Под ред. Г.К.Ушакова, Б.Д.Карвасар-ского. Л.: Ленингр.науч.-исслед.психоневрол.ин-т, 1977. -164 с.

282. Юзвак I.M. Трудности адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению и пути их предупреждения: Дис. . канд.психол.наук. Киев, 1989. - 118 с.

283. Юферова Т.И. Поведение аффективных детей в конфликтных ситуациях // Вопр.психологии. 1975. - К! 2. - C.II3-I23.

284. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: (Психол. очерк). М.: Просвещение, 1966. - 291 с.191

285. Якубовская M.Л. Эмоциональная регуляция устойчивости личности: Дис. . канд.психол.наук. M., 1988. - 180 с.96. ' éhhuler R.H. -Hcàtwielt L W Painting cuid Personality. U tfuoUj pf ^tcsW сЛт/а/гел. -Шсо^е, !ЗЧГ.

286. R9r. fcerpsor? // Ùerotuhon oréair/z.e. fhris, /3/7. ZQt. b/znf/ctJJ. La part de Jusrias/rjaiïon-Ports,/93? 2 99. Ci Cigare de £ol. Lff Сялямлее de 'fa rejrs e/rm /fa/7 ce 0-î 1a d/féere/rce cAer /¿sr/a/rf. // de

287. Psyc/jefoff'e. <f9tf. PL ли// r/es:ъоо. Freud jf- vc.AoasfCi-fy'b'ca./ ¿s-eafsnes?/

288. Jj- brief ce/T7TT7t/n/c#lf/o/7. / frames

289. J»-/ У. Pù« asrd tyr* /*&. ^ 2tfê