Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младшего школьника в социально-реабилитационном учреждении

Величко, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младшего школьника в социально-реабилитационном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Величко, Наталья Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младшего школьника в социально-реабилитационном учреждении"

На правах рукописи

ВЕЛИЧКО НАТАЛЬЯ ЮРЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОМУЧРЕЖДЕНИИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2006

Работа выполнена на кафедре психологии безопасности жизнедеятельности ГОУ ВПО «Таганрогский государственный радиотехнический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Непомнящий Анатолий Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Михайлова Ольга Юрьевна

кандидат психологических наук," доцент Щербакова Татьяна Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ростовский

государственный педагогический

университет»

Защита диссертации состоится 15 февраля 2006 г. в 10.00. часов на заседании диссертационного совета ДМ. 212.245.01 в ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан 14 января 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогическ

профессор

Ю.П. Ветров

ilOOGA

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Глобальный характер преобразований, происходящих в России, наиболее остро и болезненно сказывается на мире детства Положение детей в ряде последних десятилетий, их правовая защищенность продолжают ухудшаться. Нестабильность социально-экономической и политической жизни значительно расширяет спектр социальных, экономических, психологических, педагогических факторов, активно стимулирующих безнадзорность, беспризорность, социальное сиротство. Согласно данным, представленным в докладах «Положение детей в мире», «Положение детей в Центральной Европе и Азии» около 2,5 млн. детей школьного возраста нигде не обучаются. От 2 до 4 млн. детей и подростков бродяжничают, попрошайничают Число детей-сирот превысило 650 тыс (причвм 95 % из них, так называемые, социальные сироты, то есть имеющие живых родителей). Биологические и социальные факторы негативно сказываются на психическом здоровье детей. Уже в возрасте до 3-х лет 9,6 % детей имеют явную психическую патологию. Среди дошкольников у 55 % присутствуют признаки болезненных отклонений в психике, эти цифры продолжают расти ежегодно на 8-12 %. У школьников распространённость нервно-психических расстройств достигает 70-80 %.

Резкие сдвиги в экономической, политической, социальной структуре привели к разрушению семьи как социального института. Кризисное положение семьи сегодня можно проиллюстрировать количеством детей, вытесненных из семей на улицу. По данным официальной статистики около 50 тыс. детей убежали из дома, а 58 тыс. были доставлены в приёмники-распределители. Около 25 тыс. несовершеннолетних разыскиваются милицией. За последние 5 лет рост сиротства составил 25 - 30 % в год.

Необходимым условием здоровой личности ребенка является полноценный эмоциональный контакт с родителями. Эмоциональная депривация вызывает различные, подчас необратимые искажения личности (Дж. Боулби, И. Лангмейер, 3. Матейчик, А.М. Прихожан, H.H. Толстых).

Отмечено, что на формирование и развитие личности ребенка влияют характер супружеских отношений (Е.И. Новикова), личностные качества родителей (А.И. Захаров, H.H. Обозов), особенности семейного воспитания (Д. Баумринод, Н.Б. Беккер, А.И. Захаров, В.П. Левкович).

В зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке имеется достаточно работ, посвященных различным аспектам проблемы дезадапации и реабилитации несовершеннолетних (К. Бютнер, Е.В. Веттенберг, А. Коэн, Э.Кречмер, К. Леонгард, А. Маслоу, Р. Мейли, Ж. Пиаже, М. Раттер, К. Роджерс, Г. Селье, В. Франкл, А. и 3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Хорнн, К. Юнг и др.).

Проблемы помощи детям, попавшим в сложную жизненную ситуацию, требуют немедленного реагирования всех социальных сфер. По данным государственного статкомитета России, число детей - сирот составляет 1% на каждые 10 тысяч детского населения. Тенденция к увеличению данного контингента детей сохраняется. Россия занимает первое место в мире по количеству детей, находящихся в зоне социального риска, что составляет 50% от общего числа детского населения. Созданная система государственных учреждений по профилактике беспризорности и безнадзорности включает в себя социальные приюты, социально-реабилитационные центры, центры помощи семьи и детям, детские дома. Организованы и действуют формы негосударственного устройства детей, оставшихся без попечения родителей: патронажная, опекунская, приёмная семья, семейный детский дом и др. Однако, количество детей, попадающих в государственные учреждения, не снижается, а, напротив, увеличивается.

РОС. НАЦИОНАЛАМ я БИБЛИОТЕКА

влияние условий социально-реабилитационных учреждений на все сферы личностного развития, оказалось вне исследовательских интересов.

В этой связи особую остроту приобретает проблема психологической помощи детям, находящимся в социально-реабилитационных учреждениях. Первая проблема, с которой сталкиваются сотрудники социально-реабилитационных учреждений, это состояние психического здоровья детей Наблюдения за детьми, находящимися в них, дают возможность сделать вывод, что наиболее деструктивному влиянию подвергается их эмоциональная сфера. Эти дети имеют негативный жизненный опыт семейных отношений. Именно условия жизни и воспитания в неблагополучной семье приводят к нарушениям в эмоциональной сфере детей Центральный фактор неблагополучного, невротического развития - недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, то есть эмоциональная депривация

Проблема влияния эмоций на личностное и психическое развитие детей относится к числу значимых и недостаточно изученных в психологии JIИ Божович, Г М Бреслав, В.К. Вилюнас, JI.C. Выготский, А.И. Захаров, В С. Мухина, в своих исследованиях установили зависимость между нарушениями в эмоциональной сфере и развитием личности в целом, выявили, что эмоциональные отношения с близкими, возможность удовлетворения эмоциональных потребностей во многом определяют личностное развитие.

Основой нашего исследования являются работы по теории развития и формирования эмоций в детском возрасте (Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Н.Я. Грот, Б.И. Додонов, А И. Захаров, H.H. Ланге, Н.Д Левитов, Д В Никифоров, П П Симонов, А Н Тхостов, П.М. Якобсон и др.).

Наметилась тенденция по активизации коррекционно-реабилитационной работы в учреждениях подобного типа с дезадаптированными детьми и подростками (И.П Башкатов, Ю.В Гербеев, В.М Литвишков, Н.И Махиборода, И.А Невский, В И Чередниченко, и др.), системного подхода в преодолении дезадаптации (В Г Бочарова, А.Н. Гамаюнова, С.Б Думов, O.A. Старцев, Е Г Щукина и др )

Решение проблемы помощи ребенку осложняется тем, что срок его пребывания в социально-реабилитационном учреждении составляет от 3 до б месяцев, что затрудняет реализацию коррекционно-реабилитациоиных мероприятий в полной мере Поэтому особую сложность составляет решение проблемы оказания помощи ребёнку в период его дальнейшего жизнеустройства. Эмоциональное состояние и сфера переживаний ребёнка в этот период становятся наиболее уязвимыми. Кадровый состав социально-реабилитационных учреждений чаще всего не имеет профильной подготовки, что также затрудняет осуществление работы по профилактике дезадаптации психической сферы детей и подростков. Эффективное решение проблем связано с необходимостью:

- изменения срока пребывания в этих учреждениях (не менее одного года),

- с разработкой реабилитационных мероприятий, связанных с развитием и коррекцией эмоциональной сферы детей;

- с созданием системы подготовки и адаптации детей к их дальнейшему жизнеустройству вне этих учреждений;

- с изменением уровня профессиональной подготовки специалистов для работы с особым контингентом социально-реабилитационных учреждений

Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая изученность обозначенных выше вопросов позволили сформулировать проблему исследования: каковы особенности эмоциональной сферы реббнка в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении, каковы условия, обеспечивающие эффективность оказания психологической подцержГки развитию этой сферы у младших школьников Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: эмоциональное развитие детей в младшем школьном возрасте.

Предметом исследования является система психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были выдвинуты предположения, выступившие в качестве гипотез исследования: позитивные изменения в эмоциональной сфере младших школьников в социально-реабилитационном учреждении будут иметь место если:

- в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении у детей будет сформировано положительное эмоциональное отношение к себе, к миру, к другим людям;

- будут сформированы представления о позитивных образах будущего («когда я буду спокоен», «когда я вырасту», «когда я вернусь домой», «когда я буду уверен», «когда я приеду в детский дом», и т.д.);

будет осуществлено психодиагностическое обследование динамики эмоционального состояния детей на различных этапах их пребывания в социально-реабилитационном учреждении;

- будет разработана и реализована программа и модель психологической поддержки, предусматривающая коррекцию и профилактику нарушений в эмоциональной сфере младших школьников;

- у педагогического персонала социально-реабилитационного учреждения, включенного в коррекционно-реабнлитационный процесс, будут сформированы представления о формах, способах и механизмах оказания психологической поддержки эмоционально-личностного развития детей;

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития эмоциональной сферы личности, выделить основные нарушения в её развитии.

2. Провести анализ работ зарубежных и отечественных исследователей, раскрывающих особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся в неблагоприятных семейных условиях или в учреждениях «закрытого типа».

3. Изучить возможности оказания психологической поддержки младшим шхольникам, имеющим деструкции в эмоциональной сфере, в период их пребывания в социально-реабилитационном учреждении.

4. Разработать программу и модель оказания психологической поддержки младшим школьникам, имеющим нарушения в эмоциональной сфере.

5. Выделить направления, формы я виды, психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационной учреждении

6. Подготовить программу совершенствования психологической компетентности педагогов, осуществляющих психологическую поддержку эмоционально-личностного развития детей в социально-реабилитационном учреждении.

Методологическую основу исследования составили:

- аксеологический подход, являющийся основой гуманных отношений между людьми и признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.);

личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условия развития и саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, К.А Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б Эльконин и др.);

идея субъектности личности и возможности ее развития в общении и взаимодействии (А.Г. Асмолов, А В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.А. Татенко);

- системный подход, предполагающий рассмотрение подготовки и обучения специалистов, работающих в социально-реабилитационном учреждении, как компонента системы профессионального обучения, а также обнаружение отдельных проявлений нарушений эмоционально-личностного развития и связей между ними (Б.Г Ананьев, И.В Дубровина, А.Г. Ковалёв, B.C. Мерлин, В.А. Петровский, К.К. Платонов, В И Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- принцип развития, дающий возможность рассмотреть явление в его динамике (Л.С. Выготский, Н.Д. Левитов, А С. Мухина, А. Маслоу, A.B. Петровский, Д.Б. Элысонин и др.).

Теоретической основой исследования явились научные концепции и идеи отечественных и зарубежных исследователей психологии эмоций (В М. Бехтерев, Ф Е Василкж, В.К. Вилюнас, Н.Я. Грот, Б И. Додонов, К. Изард, H.H. Ланге, Н.Д. Левитов, Рейковский, П.В. Симонов, П. Фресс, П.М. Якобсон), исследования по проблемам эмоционального развития в детском возрасте (НД Бы;псина, Л.С Выготский, Б.И. Додовов, А.И. Захаров, Д В. Люсин, A.C. Никифоров, А.Н. Тхосгов, П.М Якобсон ); исследования по проблемам детского развития в учреждениях интернатного типа (Дж Боулби, М.Ю. Кондратьев, И. Лангмейер, 3 Матейчик, М. Мид, A.M. Прихожан, НН Толстых,); концепции психологической поддержки личности на разных этапах её развития (К А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, О С Гозман, И В.Дубровина, И Б Котова, А Маслоу, A.M. Прихожан,).

Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы.

-метод теоретического анализа философской, педагогической, психологической литературы по изучаемой проблеме,

-общенаучные методы (эксперимент, опрос, анкетирование, наблюдение, измерение);

-собственно психологические методы (проективные, методы с использованием модифицированных приёмов построения шкал, метод моделирования ситуаций, оценочно-прогностические методики),

-методы количественной и качественной обработки эмпирических данных

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1999 по 2005 гг. Исследование предусматривало четыре этапа.

Подготовительный этап (1999-2000 гг.) - определение концептуального замысла исследования, включая цели и задачи исследования, выбор объекта "и предмета исследования, выдвижение основных гипотез, изучение и анализ научной литературы по психологии эмоционального развития личности.

Констатирующий этап (2000 - 2002 гг.) - был направлен на определение целей, задач и методов экспериментального исследования, проведение пилотажного исследования, изучение состояния проблемы в социально - реабилитационных учреждениях; определение основных понятий и категорий, отражающих эмоциональную сферу личности (эмоции, эмоциональные состояния, аффекты, страсти, эмоциональные проявлении); изучение эмоциональных состояний младших школьников в условиях социально-реабилитационных учреждений; выявление деструкций в эмоционально-личностной сфере младших школьников в условиях социально-реабилитационного учреждения; выявление стратегий взаимодействия и стилей отношений педагогов и детей, а также отношений детей друг с другом; подготовка публикаций по проблемам исследования.

специалистов, работающих с детьми, диагностика, консультации с родителями, совместная работа со специалистами смежных учреждений (детские дома, школы-интернаты, приюты).

Аналитический и заключительный этапы (2005г.): уточнение теоретических выводов, разработка практических рекомендаций, формулирование выводов, оформление материала диссертационного исследования и подготовка к защите.

Опытно-экспериментальной базой стало государственное учреждение Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Пеликан» с. Кулешовка Азовского района Ростовской области. Испытуемые - дети младшего школьного возраста (170 респондентов, 8-11 лет).

Научная новизна исследования:

- дан сопоставительный анализ представлений об особенностях развития эмоциональной сферы личности на различных этапах онтогенеза, содержащихся в отечественной и зарубежной психологии;

- выявлены особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста на разных этапах пребывания в социально-реабилитационном учреждении (адаптационный, коррекционный, заключительный);

- эмпирически выявлены группы детей, различающихся по способам эмоционального реагирования (активные, подвижные, агрессивные, заторможенные, замкнутые и др.);

определены детерминанты, вызывающие негативные эмоциональные переживания младших школьников в период их пребывания в социально-реабилитационном учреждении;

разработана авторская программа и модель оказания психологической поддержки эмоционально-личностного развития ребёнка в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении, а также развития профессиональной компетентности педагогов этого учреждения;

- апробирована и внедрена авторская программа, включающая тренинговые занятия по формированию синтонности, эмпатии, навыков регуляции эмоциональной сферы, коррекции и профилактике эмоциональных нарушений у младших школьников в условиях социально-реабилитационного учреждения;

- апробирована и внедрена авторская программа, содержащая учебно-методических занятий с педагогами социально-реабилитационного учреждения, которые направлены на изучение особенностей эмоциональных состояний детей различных возрастных групп, а также на овладение навыками оказания психологической поддержки детям, имеющих различные деструктивные изменения в этой сфере

Теоретическая значимость исследования:

- в диссертации проанализированы, содержательно обозначены и обобщены существующие в отечественной и зарубежной психологии исследования, касающиеся эмоциональной сферы детей, проживающих в условиях семьи и в условиях депривации;

проведён анализ взаимосвязи эмоционального развития „и условий жизнедеятельности детей в социально-реабилитационном учреждении;

- эмпирически выявлены психологические особенности эмоциональной сферы младших школьников, находящихся в условиях депривации;

определены критерии и дана классификация эмоциональных нарушений, возникающих в процессе взаимодействия и общения детей и педагогов, а также детей из различных возрастных групп друг с другом в условиях социально-реабилитационного учреждения;

- выявлены детерминанты, вызывающие негативные эмоциональные переживания младших школьников в период их пребывания в социально-реабилитационном учреждении;

выявлены и обозначены трудности и проблемы взаимодействия педагогов с обозначенным контингентом детей;

разработаны концептуальные основания авторской программы и модели оказания психологической поддержки развития эмоциональной сферы ребенка в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении;

разработаны концептуальные основания авторской программы и модели оказания психологической поддержки развития профессиональной компетентности педагогов этого учреждения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы практическими психологами, работающими в социально-реабилитационных учреждениях и осуществляющими психологическую поддержку развития эмоциональной сферы детей в учреждениях социальной защиты для несовершеннолетних. Полученные результаты могут представлять интерес для будущих исследователей психологических особенностей эмоциональной сферы человека на различных этапах онтогенетического развития, а также для исследователей проблем эмоциональной и психической депривации, психологической защиты и поддержки несовершеннолетних детей-сирот. Материалы диссертации могут стать основой для проведения профилактической и консультативной работы среди родителей, лиц, их заменяющих, специалистов, работающих в учреждениях социальной защиты для несовершеннолетних, а также сотрудников органов образования различных уровней

Содержащиеся в диссертации теоретические положения и экспериментально обоснованные выводы могут быть использованы в процессе преподавания психологии развития, педагогической психологии, коррекционной психологии, психологии девиантного поведения в педагогических вузах и колледжах. Авторская программа и модель психологической поддержки развития эмоциональной сферы детей в условиях социально-реабилитационного учреждения, а также разработанные спецкурс для педагогов «Особенности эмоциональной сфере детей, в условиях их пребывания в социально-ребилитационных учреждениях», могут быть использованы в учреждениях этого типа.

Авторский тренинг по формированию синтонности, эмпатии, навыков регуляции эмоциональных состояний, коррекции и профилактике эмоциональных нарушений у младших школьников может быть использован в работе школьных психологов, а также в психологических Центрах помощи семье и детям. Разработанные рекомендации по диагностике и коррекции эмоциональных нарушений младших школьников-могут быть экстраполированы и модифицированы при работе с контингентом детей других возрастных групп.

Положения, выносимые на защиту:

1. Стабилизация эмоционального состояния, снижение уровня тревожности, агрессивности, враждебности детей младшего школьного возраста в условиях социально-реабилитационного учреждения, позволяют сформировать позитивное эмоциональное отношение к себе, к миру, к другим людям.

2. Позитивные образы будущего («когда я буду спокоен», «когда я буду дома», «когда я буду в детском доме» и др.) могут быть сформированы у детей в период пребывания в социально-реабилитационном учреждений посредством реализации ряда мероприятий, предшествующих их дальнейшему жизнеустройству. К ним относятся: формирование банка копинг-стратегий, обучение навыкам саморегуляции, организация взаимодействия с учреждениями, в которые будет направлен ребенок в дальнейшем, консультации с родителями и лицами, их заменяющими.

3. Психологическая диагностика на различных этапах пребывания в' социально-реабилитационном учреждении позволяет отследить динамку эмоциональных

состояний детей и внести изменения и дополнения в индивидуальную коррекционную программу с учетом возможностей и потребностей ребенка;

4 Программа психологической поддержки развития эмоциональной сферы детей должна включать индивидуальные и групповые занятия (тренинг коммуникативных умений, психогимнастический тренинг, тренинг развития эмоциональной сферы и др.) с использованием методов арт-терапии, сказко-терапии, игро-терапии, кукло-терапии, системной семейной терапии. Занятая должны быть направлены на снижение уровня тревожности, агрессивности, враждебности, формирование эмпатии, синтонности, адекватных способов выражения собственных эмоциональных состояний, навыков саморегуляции.

5. Эффективность реализации программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников обеспечивается проведением цикла обучающих семинаров с педагогами, направленных на развитие у них понятий и представлений об особенностях эмоционального развития, о недостатках и нарушениях в эмоциональном развитии, о способах, методах и формах оказания психологической поддержки; переориентацией взаимодействия специалистов с детьми социально-реабилитационного учреждения на поддерживающие отношения, которые предполагают доверие, авансирование, принятие; внедрением в образовательный процесс психологических технологий, направленных на преодоление последствий дезадаптации младших школьников; разработкой и реализацией программы работы со специалистами, осуществляющими психологическую поддержку, целью которой является анализ и рефлексия своих профессиональных установок, преодоления последствий эмоционального выгорания, формирования позитивных профессиональных отношений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается крмплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по научным основам психологии, педагогической психологии, психологии развития, психологической практике, психологической службе; методологической обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных; согласованностью выводов и положений с экспериментальными данными.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 265 наименований. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграмамн и приложениями.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, раскрывается степень ев разработанности в отечественных и зарубежных исследованиях. Обозначен ряд противоречий, существующих в рамках этой проблемы. Определены цель, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, сформулированы задачи и определены методы исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Представлены положения, выносимые на защиту. -

В первой главе «Эмоциональная сфера личности как предмет научной рефлексии» проанализированы основные направления и подходы к изучению эмоциональной сферы личности, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии. Раскрыты закономерности развития эмоциональной сферы в процессе онтогенеза. Выявлены психологические детерминанты, обусловливающие нарушения в эмоциональном развитии ребенка. Дана классификация недостатков в развитии эмоциональной сферы школьников.

Во второй главе «Теоретическое и эмпирическое изучение эмоциональной сферы младших школьников» рассмотрены проблемы развития эмоциональной сферы младших школьников, проанализированы специфические особенности эмоциональной

сферы детей, воспитывающихся в неблагоприятных семейных условиях. Описаны организация, база, методы эмпирического исследования Подробно представлен анализ результатов изучения динамики развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении.

В третьей главе «Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении» раскрыты основные подходы в определении предмета и содержания психологической поддержки Определены условия оказания психологической поддержки развития эмоциональной сферы. Предложены программа и модель оказания психологической поддержки, раскрыто их содержания и отражены опытно-экспериментальные этапы их внедрения. Дано обоснование коррекционных методов, форм и направлений работы с детьми, включенными в процесс психологической подаержки Представлены результаты опьггно-эксперимеитальной работы по оказанию психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении Сформулированы основные выводы исследования.

В заключении диссертации содержатся обобщающие выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Решение проблемы оказания психологической поддержки эмоционального развития детей, воспитывающихся в социально-реабилитационном учреждении, потребовало осуществления теоретического анализа исследований эмоциональной сферы личности, а также системы понятий и категорий, раскрывающих ее природу, сущность, факторы развития. Данный анализ предполагал изучение различных видов эмоциональных проявлений, их роли и функций, раскрытая онтогенеза эмоциональной сферы личности, выявления детерминант, приводящих к нарушениям в эмоциональном развитии.

Несмотря на то, что проблема эмоциональной сферы человека имеет достаточно длительную историю и является одной из ведущих в психологии, до настоящего времени нет ее однозначной трактовки и понимания. Противоречивость взглядов и концепций, сложившихся в отечественной и зарубежной психологии, определяют потребность в исследовании эмоциональной сферы человека.

Среди основных направлений изучения эмоциональной сферы следует выделить' изучение эмоций как физиологических состояний (Анохин П.К., Вил(онас В.К), рассмотрение эмоциональной сферы как одной из основных регуляторных систем жизнедеятельности организма (П.К. Анохин, В.К. Витонас, Л.С. Выготский, Б.И Додонов, К. Изард, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Я Рейковский, Е.Л. Яковлева); объяснение мотивирующей функции эмоций с позиции деятельностного похода (А..В. Запорожец, А Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); определение роли эмоций как регуляторов поведения и деятельности (Е.Р. Баенская, А А. Виноградова, В.В. Лебединский, О С. Никольская, Г.И. Оншценко, Р. Плутчик), установление связи эмоций с познанием и интеллектуальной деятельностью (В.К. Вилюнас, A.B. Вальдман, Л.С. Выготский, Б.И Додонов, Ж. Пиаже, П.В Симонов, Дж. Сингер, П. Фресс, С. Шехтер и др.); выявление роли эмоций в процессе онтогенетического развития человека (Бюллер К., Гудинаф Ф , Дембовский Я., Изард К., Запорожец А. В., Кистяковская М.Ю, Макаренко Ю А, Мюнстенберг Г., Рубинштейн С.Л. и др.).

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей позволил выделить основные характеристики и виды эмоциональных состояний Эмоции рассматриваются как реакция на ситуацию, а не на отдельный раздражитель. Довольно часто они выступают как механизм предвидения значимости ситуации, выступая в -качестве ее дифференцированной оценки. Следовательно, эмоции - это не только способ оценки предстоящей ситуации, но и механизм заблаговременной и адекватной подготовки к ней

за счёт мобилизации физической и психической энергии, и закрепления положительного и отрицательного опыта. Эмоции характеризуются различными переживаниями человека и отражают его потребности.

Выделены и охарактеризованы основные концепции, раскрывающие особенности сущность эмоциональной сферы человека на различных этапах онтогенетического развития. Среди них: эндогенетические концепции (У. Кеннон, У. Джеймс, К. Изард. H.H. Ланге); экзогенетические (Т. Шибутани, М Льюис, Э. Берн и др.); концепции двухфакториой детерминации развития эмоциональной сферы личности (Л.И. Божович, П П. Блонский, П.Г. Вельский, Г.Г. Петражицкий, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.В Симонов, A.B. Запорожец и др.).

Общим цля представителей эндогенетической концепции является рассмотрение генеза эмоций, определение значения адаптивной функции при рассмотрении закономерностей, условий и источников их развития. Экзогенетическая концепция эмоционального развития отводит ведущую роль влиянию социальной среды Концепции двухфакторной детерминации развития эмоциональной сферы личности рассматривают происхождение эмоций как продукт наследственных предпосылок и социального фактора. Возможные нарушения в эмоциональной сфере объясняются особенностями наследственно передаваемых программ эмоций, на которые оказывают влияние дефицит или дисгармония средовых воздействий.

Анализ имеющихся исследований позволил выделить основные закономерности эмоционального развития человека, которые сводятся к следующим изменениям:

- в процессе онтогенеза увеличивается количество эмоциогенных объектов, особенно имеющих социальный характер;

- возрастает дифференцированность эмоциональных переживаний и происходит их смещение с объектов настоящего на объекты будущего;

- появляется способность отделять экспрессивные средства от переживаний, происходит увеличение способности понимать эмоциональные состояния других людей;

- постепенно осуществляется переход эмоциогенных реакций от импульсивности к произвольности.

В качестве причин эмоциональных нарушений исследователи называют: социально -психологические факторы (Т.О. Нейл, К Спилбергер, Д. Хансенсон); нарушение процессов социализации (Н.В Имедадзе, В.Р. Кисловская); несформированность компонентов самосознания - самооценки, уровня притязаний (B.C. Мухина, М.С. Неймарк); внутриличностные и межличностные конфликты (Ю.М. Миланич, В.А. Мурзенко Л С. Славина); деструктивные взаимоотношения в семье (Н.К. Корсакова, С П Ефимова, И.К Фридман и др); появление переживаний, связанных с включением в учебную деятельность (Е.А. Домырева, С.П Ефимова, М. Земска); негативные эмоциональные отношения родителей к ребенку (А.Я. Варга, А.И Захаров, Е.И. Захарова, Р Кэмпбелл, М. Раттер, A.C. Спиваковская, В.В Столин, В. Сатир, Э. Фромм, К. Хорни); возникновение неудовлетворённых личностных притязаний (Л.С. Славина); индивидуальные особенности ребёнка, таких как тревожность, агрессивность, гиперактивность, эмоциональная лабильность и др. (Л.С Выготский, A.B. Запорожец); факторы социальной дезадаптации (Г.М Бреслав, А И Захаров, В В Лебединский К. Изард, К Хорни, 3. Фрейд, А. Фрейд и др.).

В диссертации раскрыты различные подходы к классификации эмоциональных нарушений Описаны гиподинамический и гипердинамический типы (А.И Захаров, В.В. Лебединский); особенности нарушений эмоциональной сферы у возбудимого и тормозимого типов (А И Захаров); описаны специфические возрастные и общие нарушения (Г.М Бреслав); а также острые эмоциональные реакции, которые окрашивают конкретные конфликтные ситуации и напряженные эмоциональные состояния, которые более стабильные во времени Особая роль отведена раскрытию иадситуативных

негативных переживаний, а также нарушениям динамики эмоциональных состояний (Ю.М. Милаиич).

Анализ исследований эмоциональных нарушений (А Адлер, А.И Захаров, Б И. Кочубей, В.И. Новикова, К.Хорни, 3. Фрейд, Э. Эриксон) дал возможность выделить их показатели: повышенный уровень тревожности, агрессивности, неадекватность самооценки, появление страхов (фобий), враждебность, сниженный фон настроения, низкий уровень эмпатии, синтонности, недостаточный уровень эмоциональной регуляции и т.д.

Для лучшего понимания эмоциональной жизни школьника, характера ее динамических изменений было важно понять, какие сдвиги происходят в ней на протяжении школьного возраста. Изучение эмоциональной сферы младших школьников в отечественной психологии развивалось по нескольким направлениям. Среди них взаимосвязь эмоций и мыслительной деятельности (Белоусова А.К, Максудов М М, Усманов Э.З.); формирование новообразований в младшем школьном возрасте и их влияние на эмоциональное самочувствие (Т.В. Андрющенко, Л.И Божович, Л С Выготский, А.В.Захаров); влияние учебной деятельности на психическое и эмоциональное здоровье ребёнка (Л.И. Божович, А В. Захаров, М. Мамажанов, В С Мухина, Г А Пуккерман, Д.Б. Эльконин, П М. Якобсон); роль чувств в становлении и развитии мотивациониой сферы школьника (А К. Маркова, П.М Якобсон); контроль » управление эмоциональными проявлениями школьников (Л С. Выготский, Л И Божович, В В Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). «

В связи с изучением эмоциональной сферы младших школьников, в работе было уделено внимание рассмотрению психологиеских новообразований, характерных для данной возрастной группы Многие исследователи подчеркивают, что младший школьный возраст является решающим в процессе становления личности, так как именно в этот период сохраняется сензитивность для переформирования и доформирования базовых основ и достижения оптимального уровня ее развития. Отличительной чертой младшего школьника Л.С. Выготский считал начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. По его словам, переживания ребёнка в этот период приобретают личностный смысл, что приводит к новому отношению к себе. Возникают такие новообразования как самолюбие и самооценка.

Основными характеристиками эмоциональной сферы младшего школьника являются:

-легкая отзывчивость на происходящие события, эмоциональная окрашенность восприятия, воображения, умственной и физической деятельности,

-непосредственность и откровенность в выражении своих переживаний (радости, печали, страха, удовольствия и неудовольствия);

-легкость возникновения страха и его переживание как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, из-за невозможности справиться с учебными заданиями, ощущение угрозы своему статусу в классе и в семье;

-эмоциональная неустойчивость, частая смена настроения (на фоне жизнерадостности, бодрости, веселости), склонность к кратковременным и бурным аффектам;

-придание гиперзначимости успехам в учебе и оценке этих успехов учителями, родителями и одноклассниками;

-недостаточное осознание и понимание своих и чужих эмоций, -неточное восприятие мимики других людей и недостаточная интерпритация эмоциональных проявлений окружающих.

В работе подчеркивается, что в отечественной психологии- проведено незначительное число теоретических и эмпирических исследований, раскрывающих особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи Наиболее

полно особенности детей-сирот раскрыты в исследованиях Л.И Божович, И.В Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, А.М Прихожан, H.H. Толстых и др. Специфика развития эмоционально-волевой сферы отражена в работах И А. Залысиной, Л Н Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой, А Г. Рузской, Е О. Смирновой, Л М. Царегородцевой Отношение к взрослым, межличностное взаимодействие воспитанников учреждений закрытого типа освещены в работах М А Араловой, М Ю Кондратьева, Н В Репиной, Д И. Фельдштейна, М П Шумейко и др

Работы зарубежных авторов И. Лангмейер, 3 Матейчик, М. Мид, М. Раттер, Ф. Фрейд, Э Спитц, Дж Боулби и др отражают вопросы, раскрывающие особенноти психической депривации, отклонения в психическом развитии детей, воспитывающихся без родительского попечительства, механизмы психологической защиты

Изучение проблем детей, утративших родительское попечение, представлено как выявление психологических условий внесемейного воспитания, анализ депривационной ситуации, психического и личностного развития детей этого контингента, особенностей их поведения, возможности оказания психологической помощи, организация профилактики и коррекции отклонений в условиях внесемейного воспитания.

Специфические условия жизни в закрытом детском учреждении приводят к вынужденной поверхностности чувств, к эмоциональной недостаточности (И В. Дубровина, В С. Мухина, А.Г Рузская, Д И. Фельдщтейн).

Наиболее полно особенности эмоционального мира детей, воспитывающихся вне семьи, освещены в работах И.А. Залысиной, Е О. Смирновой. Они указывают на сниженную эмоциональность, слабо выраженную активность в реальных ситуациях общения, скупость выражения своих переживаний А М Прихожан и H.H. Толстых обращают внимание на отставание у «детдомовских» детей формирования произвольного поведения. Данные факты находят свое подтверждение в исследованиях НМ. Неупокоевой, которая отмечает, что дети младшего школьного возраста в детских домах и школах-интернатах сохраняют черты, характерные для дошкольников Их поведение в значительной мере определяется непосредственными желаниями

По мнению Л С. Славиной, неадекватные аффективные реакции (драчливость, ссоры, грубость) выступают защитной реакцией в связи с неудовлетворенностью жизненно важных потребностей, позволяющих ребенку сохранить оценку себя и своих возможностей. Б.Н. Боденко к числу психологических нарушений ребенка, воспитывающегося вне семьи, относит недостаточно четкое представление об окружающей действительности, наряду с отрицательным отношением к ней, а также несформированность стилей общения, специфические нарушения в интеллектуальной сфере.

Рассматривая условия, в которых живут воспитанники в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, исследователи обращают внимание не только на ограниченность и узость контактов со взрослыми, но и на специфику контактов со сверстниками

Анализ и обобщение результатов научных исследований позволяет выделить ряд специфических особенностей развития личности детей, воспитывающихся вне семьи Прежде всего, это касается познавательной сферы (низкий уровень знанйй, бедность словарного запаса, низкий уровень развития воображения и творческого мышления, трудность переноса знаний в самостоятельную деятельность, нарушение ориентировки во времени и пространстве, снижение познавательного интереса)

В коммуникативной сфере имеет место искажение коммуникативной функции, отставание в формировании подражания социальным ролям взрослых, конфликтность, идентификация себя с группой, преобладание защитных средств поведения.

В эмоционально-личностной сфере наблюдаются нарушения в становлении образа «Я», искажение самооценки, самосознания, снижение умения контролировать и планировать свои действия, узость и бедность содержания мотивов, ориентация на

настоящее, отсутствие временной перспективы, повышенный уровень тревожности, неуверенность в себе, снижение интереса к себе, и своему внешнему виду

Опытно - экспериментальный этап исследования был ориентирован на изучение особенностей эмоциональной сферы детей в период их пребывания в* социально-реабилитационном учреждении. В зависимости от задач, стоящих перед каждым из этапов эмпирического исследования, шло изучение динамики эмоционального состояния в контрольной, а затем в экспериментальной группе. Далее проводился сравнительный анализ эмоционального состояния детей этих групп.

При изучении динамики эмоционального состояния детей были условно выделены три периода:

- адаптационный (с момента поступления ребёнка, в течение одного-полутора месяцев пребывания в социально-рабилитационном учреждении);

- коррекцнонный (этап реализации коррекционных и реабилитационных программ, в среднем продолжающийся от двух до шести-семи месяцев),

- заключительный (продолжительность этого этапа колебалась от одного до двух месяцев).

Согласно целям и задачам экспериментального исследования, был проведен сравнительный анализ показателей значений выраженности эмоциональных состояний в контрольной группе в адаптационный, коррекцнонный и заключительный периоды пребывания ребёнка в социально-реабилитационном учреждении, а также анализ данных экспериментальной группы в обозначенные периоды пребйвания в нем. Было предусмотрено также проведение сравнительного анализа, направленного на выявление степени выраженности показателей эмоциональных состояний детей контрольной и экспериментальной групп на всех этапах их пребывания в социально-реабилитационном учреждении. Данный анализ осуществлялся после внедрения разработанной нами программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников.

Изучение эмоциональной сферы на коррекционном этапе пребывания позволило обнаружить следующие изменения- снижение уровня общей тревожности, стабилизацию общего эмоционального фона, значительное снижение тревожности, агрессивности. Нами отмечены более доброжелательные отношения со сверстниками и взрослыми, потребность в сохранении и поддержании отношений, выраженность способности к сопереживанию, сочувствию, эмпатии.

Проведённый анализ исследований и результаты эмпирической работы стали основанием для разработки модели психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников, востребованность которой определялась социальной ситуацией развития, которая характеризуется обострением потребности детей занять новое социальное положение в социуме. В свою очередь, это влечёт за собой повышение ситуативной тревожности, снижение уровня уверенности в себе, неустойчивость и неадекватность самооценки, потребность обрести чувство собственного достоинства, получить одобрение и похвалу как среди взрослых, так и среди сверстников

Обучение в школе предстаёт как важный этап эмоционального и личностного развития ребенка, основной задачей которого являются развитие идентичности, то есть обострение чувства тождественности и целостности, потребность в социальном соответствии и социальной компетентности. Эмоциональная сфера оказывает доминирующее влияние на восприятие младшим школьником мира и взаимодействие с ним В тоже время в системе психологической организации младшего школьника она является наиболее уязвимым звеном и требует целенаправленной психологической поддержки

Проведённое исследование позволило сделать вывод, что организация работы по психологической поддержке эмоциональной сферы детей, оставшихся без попечения родителей и находящихся в социально - реабилитационном учреждении, может быть

осуществлена в рамках как образовательного процесса. Осознана также потребность в специальном обучении педагогов, работающих с данным контингентом детей.

Это ориентировало исследование на поиск путей построения такой системы психологической поддержки эмоциональной сферы детей, которая бы в полной мере способствовала решению задач развития личности в младшем школьном возрасте и учитывала особенности организации жизнедеятельности детей в социально -реабилитационном учреждении.

Особое внимание было уделено диагностике уровня развития синтонности, эмпатии, доверия и возможных отклонений в эмоциональной сфере младших школьников. Это касалось определения степени проявления тревожности, агрессивности, эмоциональной неустойчивости, депрессивности

Проведенное эмпирическое исследование позволило определить и наметить основные направления психологической поддержки эмоциональной сферы детей, оставшихся без попечения родителей Она была ориентирована на помощь и содействие в установлении позитивных эмоциональных отношений в системе «ребёнок - воспитатель» и « ребёнок - ребенок», на стабилизацию эмоциональной сферы (развитие эмоциональной устойчивости и стабильности), на изменение эмоционального отношения к миру, к себе, другим людям, на формирование у детей представлений о позитивно-принимаемых эмоциональных отношениях (симпатии, поддержке, доверии, синтонности, эмиатии и др.).

При разработке модели психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников, мы опирались на понимание модели как системы взаимосвязанных гипотез, которые в составе той или иной теории воспроизводят логику функционирования данного объекта. Использование метода моделирования позволило интерпретировать круг известных явлений, а также прогнозировать относительно возможные проявления моделируемого объекга.

Анализ психологической поддержки развитая эмоциональной сферы младших школьников в качестве объекта психологического моделирования предполагает рассмотрение её в качестве системы с вычленением элементов и объяснением их взаимосвязей и способов функционирования

Предпринятое исследование позволило сформулировать рабочее определение психологической поддержки. В этом контексге психологическая поддержка характеризуется как деятельность специалистов социально-реабилитационного учреждения, направленная на восстановление оптимального эмоционального состояния младших школьников с целью полного или частичного разрешения их проблем. Такое понимание позволяет выделить и обозначить основные структурные компоненты модели психологической поддержки.

Социально-реабилитационная деятельность Центра для несовершеннолетних проводится посредством организации диагностической, профилактической, коррекцяонно-реабилитационной работы с детьми группы риска при активном взаимодействии с другими институтами социального воспитания, в первую очередь, с семьями воспитанников и школой. Содержание и формы работы в учреждениях такого типа имеют свои особенности, связанные с тем, что в них поступают дети из семей группы риска. При этом учитывается, что используемые специалистами- технологии определяются особенностями тех жизненных ситуаций, в которых оказываются дети. Основу деятельности этих Центров составляют реабилитационные программы, которые включают не только работу с ребенком, но и взаимодействие с его семьей.

Данные, полученные в результате констатирующего этапа эксперимента, стали основанием для формирования понятий и представлений у педагогов содержании, способах и видах психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников, пребывающих в социально-реабилитационном учреждении. Они также стали основаниями для поиска способов развития и регуляции этой сферы, для отбора методов психологического сопровождения развития психологической компетентности педагогов;

для программ обеспечения адаптации детей к новым условиям жизнедеятельности, для выбора условий и механизмов снижения уровня гревожности, агрессивности, враждебности детей, развития у них способностей адекватного выражения эмоциональных переживаний, уверенности в себе, в своих силах, позитивного отношения к миру, формирования доверия, эмпатии, синтонности, представлений об образах будущего, установления позитивных эмоциональных отношений.

В соответствии с перечисленными задачами были определены основные технологии и формы работы, направленные на оказание психологической поддержки детям и педагогам. Решение этих задач осуществлялось в процессе групповой работы, индивидуального консультирования, образовательной деятельности со специалистами, взаимодействующими с обозначенным контингентом детей.

Опытно-экспериментальная программа включала следующие виды работ-

1. Индивидуальные и групповые занятия с детьми младшего школьного возраста (специально подобранные и частично разработанные автором), а также игровые упражнения с элементами тренинга.

2 Цикл обучающих семинаров для педагогов, работающих с данным контингентом детей, целью которых являлось ознакомление с особенностями эмоциональной сферы детей в социально-реабилитационном учреждении, обучение приёмам и методам поддержки развития эмоциональной сферы; формирование стремления быть партнёром и союзником с ребёнком по преодолению возможных трудностей в период адаптации в социально-реабилитационном учреждении; обучение стратегиям взаимодействия в системе «ребёнок - взрослый» и «ребёнок -ребёнок».

3. Встречи и беседы с родителями и сотрудниками смежных учреждений, в которые в дальнейшем направляются дети из социально-реабилитационного учреждения, с целью рассмотрения вопросов, связанных с предстоящей адаптацией детей к новым условиям жизнедеятельности. При этом акцент был сделан на проблеме возможной эмоциональной дестабилизации ребёнка в этот период. Это потребовало проведения консультационной работы с родителями и со специалистами смежных учреждений. При этом разрабатывались мероприятия, направленные на преодоление дезадаптации и эмоционального дискомфорта, связанного со сменой жизненной ситуации ребенка.

Основными направлениями деятельности психологической службы социльно-реабилитационного учреждения являются: диагностика, просвещение, психологическое консультирование, профилактика и коррекция. В целом, психологическая служба социально-реабилитационного Центра выступала организатором и координатором осуществления всего коррекционно-реабшппационного цикла мероприятий.

Диагностическая деятельность заключалась в выявлении эмоционально-личностных нарушений детей и определении их потребностей. Коррекционная деятельность была направлена на оказание помощи и поддержки в период адаптации, развитие и коррекцию нарушений в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Профилактическая деятельность предпол<1гала создание условий для удовлетворения основных потребностей ребёнка, своевременного предупреждения нарушений и возможных отклонений в его развитии Консультативная деятельность заключалась в проведении бесед с детьми, и оказании помощи педагогам в преодолении и профилактике «синдрома эмоционального выгорания» Просветительная деятельность ставила своей целью информирование педагогов об особенностях развития эмоциональной сферы детей, о нарушениях и недостатках развития, о способах и приёмах психологической поддержки. В процессе этой деятельности предполагалось совместное решение проблем ребёнка со смежными службами и учреждениями.

Приведенная работа, а также данные, полученные в ходе экспериментальной работы дала основание для выводов, что для переориентации педагогов с привычных

форм взаимодействия на субъект-субъектные, на развитие сотрудничества с коллегами и детьми, необходимо проведение специальной работы по оказанию им психологической помощи и по обучению методам, способам и формам психологической поддержки детям в актах педагогического взаимодействия.

Были определены два направления работы с педагогами1 психологическая помощь педагогу и обучение педагогического состава стратегиям психологической поддержки детей Задачи первого направления:

- помочь развитию профессиональной направленности личности педагога;

- выявить возможности саморазвития педагога и предложить способы самодиагностики, саморегуляции собственных эмоциональных состояний;

- создать банк индивидуальных психотехник самопомощи и психологической защиты;

- помочь осознать личный вклад в создание психологического климата в коллективе, понять основные проблемы, трудности и творческие резервы коллег.

Задачи второго направления работы практического психолога Центра с педагогами являются:

-ознакомление с работами, раскрывающими особенности эмоциональной сферы человека и эмоциональной сферы младшего школьника в частности;

-анализ основных нарушений и отклонений в эмоциональной сфере детей, оставшихся без попечения родителей;

-осознание проблем детей, поступающих в социально - реабилитационные учреждения;

-выработка дифференцированного подхода к работе с детьми; -ознакомление с понятием «психологическая поддержка», -осмысление и обсуждение основных идей субъект-субъектного личностно-развивающего взаимодействия, возможностей психологической поддержки;

-освоение стратегий психологической поддержки детей; приобретение навыков ведения конструктивного диалога, проведения педагогических консультаций с родителями.

Для реализации поставленных задач был разработан и внедрён в практику цикл обучающих семинаров и практических занятий с педагогами, осуществляющими психологическую поддержку эмоциональной сферы детей в социально-реабилитационном учреждении.

Сравнительный анализ полученных данных контрольной и экспериментальной групп на адаптационном и коррекционном этапах пребывания значимых различий не обнаружил Они были выявлены лишь на заключительном этапе. Было установлено улучшение эмоционального фона настроения детей, более длительная эмоциональная устойчивость в поведении, снижение переживания детьми чувства собственной неполноценности и ущербности В сфере межличностных отношений была отмечена стабилизация отношений со сверстниками, способность формировать более устойчивые дружеские связи, улучшение способности понимания и распознавания состояния партнёра, значительное снижение уровня враждебности, агрессивности.

В результате внедрения программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников наметилась тенденция снижения неадекватных эмоциональных реакций в системе «ребенок-взрослый» (таких как протест, упорство, избыточная эмоциональная привязанность и эмоциональная зависимость) Нами установлено возникновение у детей потребности в сохранении и поддержании позитивных отношений, более высокая выраженность способности к сопереживанию, сочувствию, эмпатии В результате проведенной работы менее выраженный характер стала носить тревожность, связанная с проблемами обучения. Несмотря на трудности

освоения учебной программы, эмоциональное самочувствие детей стало более стабильным за счет повышения уровня эмоционально-волевой регуляции. Произошло смещение потребности во взаимодействии с семьёй на взаимодействие с ближайшим окружением.

Диаграмма 1

Динамика тревожности иа различных этапах пребывания в контрольной и экспериментальной группах

контрольная группа экспериментальная группа

На заключительном этапе пребывания детей в социально-реабилитационном учреждении были обнаружены изменения в эмоциональном самочувствии школьников Если в контрольной группе к этому периоду произошли значительные ухудшения в эмоциональном состоянии, то в экспериментальной группе можно говорить о стабилизации эмоционального состояния детей, несмотря иа незначительное ухудшение по некоторым параметрам по сравнению с адаптационным периодом. Эти изменения, в первую очередь, отразились на снижении общего уровня тревожности, агрессивности, враждебности.

Диаграмма 2

Динамика эмоционального состояния в контрольной и экспериментальной группах по методике «Несуществующее животное»

ш т

ШЛ

И;

Ш Й

упдгно гдехх

кож. щилаи нвзтт

контрольная фуппа

экспериментальная группа

Диаграмма 3

I W

! Ш fjfVfi

ЦЧ щ

■

Щт та

ВАМОЧС 2А«ШГЛ ОВЛОМ0Т OONOVAT

контрольная группа экспериментальная группа

Изучение пребывания детей за пределами данного социально-реабилитационного учреждения подтвердило позитивные результаты внедрения этой программы, что сказалось на ситуациях дальнейшего жизнеустройства детей. Они стали гораздо реже испытывать негативные эмоциональные переживания, которые связаны, в первую очередь, с осознанием разрыва сформировавшихся связей и отношений, с предстоящими условиями жизни и обстоятельствами. Младшие школьники стали чувствовать себя более уверенно в связи с необходимостью строить взаимоотношения в новых, ещё более сложных условиях.

Проведённое теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1 Изучение динамики эмоциональных состояний и уровня развития эмоциональной сферы детей, находящихся в социально-реабилитационном учреждении, подтвердило данные, имеющиеся в работах ряда отечественных и зарубежных авторов (Т.О. Нейл, К. Спилбергер, Д. Хансенсон, Н В. Имедадзе, В.Р. Кисловская, B.C. Мухина, Ю.М Миланич, В.А. Мурзенко Л.С. Славина, М. Земска, А.Я. Варга, А.И. Захаров, Р. Кэмпбелл, М. Ратгер, A.C. Спиваковская, В В. Столин, В Сатир, Э. Фромм, К. Хорни, Л С. Славина, Л.С. Выготский, А.В Запорожец, Г.М. Бреслав, А.И. Захаров, В.В. Лебединский К. Изард, К.Хорни и др). Эмоциональное благополучие ребенка во многом зависит от безусловного принятия его родителями, учителями и сверстниками, от соотнесения и последовательности требований взрослых с возможностями ребёнка, от эмоциональной устойчивости самих родителей и педагогов, от типов родительского отношения, внимания к их эмоциональному состоянию, от оказания эмоциональной поддержки ребенку и др. Опосредованно влияют на развитие эмоциональной сферы младших школьников уровень сформированное™ самооценки, образа «Я», а также наличия одобрения со стороны взрослых. Среди причин эмоционального дискомфорта и неблагополучия могут быть несовпадения между репрезентативной системой ученика и учителя

2. Анализ и обобщение результатов теоретико-эмпирических исследований позволяет выделить ряд специфических особенностей развития личности детей, воспитывающихся вне семьи Прежде всего, это касается познавательной сферы (низкий уровень званий, бедность словарного запаса, низкий уровень развития воображения и творческого мышления, трудность переноса знаний в самостоятельную деятельность, нарушение ориентировки во времени и пространстве, снижение познавательного интереса). В коммуникативной сфере имеет место искажение коммуникативной функции, задержка в социализации, то есть формировании подражания социальным ролям взрослых, повышенная конфликтность, не способность идентифицировать себя с группой,

преобладание защитных форм поведения. В эмоционально-личностной сфере наблюдаются нарушения в становлении образа «Я», искажение самооценки, самосознания, снижение способности контролировать и планировать свои действия, узость и бедность содержания мотивов, отсутствие временной перспективы, умения прогнозировать будущее, повышенный уровень тревожности, неуверенность и сниженный интерес к себе, к своему внешнему виду. Эти особенности затрудняют адекватную адаптацию, приводят к негативной социализации и дезадаптации данной категории детей Негативные эмоциональные переживания связаны, презвде всего, с резкой сменой привычной социальной ситуации жизнедеятельности, со значительным ослаблением эмоциональных связей с окружающими, часто некорректным, грубым разрывом с семьёй, без их личного согласия. В большинстве случаев дети не знают , куда и на какой срок их забирают.

3. При поступлении в социально-реабилитационное учреждение ребёнок сталкивается с возрастанием количества учебной информации, с увеличением требований к навыкам самостоятельной работы, самообслуживания, с социально-бытовыми проблемами. Это приводит к резкому повышению уровня тревожности, агрессивности, враждебности В начальный период адаптации к условиям пребывания в социально-реабилитационном учреждении большинству детей свойственны депрессивные состояния, которые проявляются в сниженном фоне настроения, подавленности, частом плаче без особой причины, порой в уходе от реальности, отгороженности, замкнутости. Подобные трудности и проблемы приводят к нарушениям в личностной, познавательной, коммуникативной, эмоциональной и поведенческой сферах детей, оставшихся без попечения родителей. Это проявляется в возникновении состояний психологического дискомфорта, дезадаптации, повышенной тревожности, тоски, потребности в опеке, заботе.

Развитие эмоциональной сферы младших школьников в период адаптации в социально-реабилитационном учреждении характеризуется фрустрированием в удовлетворении основных потребностей в признании, любви, заботе, ласке. Наиболее высокие показатели уровня тревожности связаны с неготовностью детей к. школьному обучению, несформированностью учебных навыков, с низким уровнем мотивации. В сфере межличностных коммуникаций обнаружено нарушение способности понимать и распознавать состояние партнёра, высокий уровень враждебности, агрессивности. Отмечено снижение эмоционального фона настроения, эмоциональная неустойчивость в поведении. Нами обнаружены переживания детьми чувства собственной неполноценности и ущербности..

4. На первом этапе пребывания в социально-реабилитационном учреждении отношение к взрослому имеет негативную окраску, что обусловлено прежним негативным опытом В период пребывания детей в этом учреждении отмечаются повышение уровня конфликтности, неумение установить позитивные эмоциональные отношения, низкий уровень эмпатии, синтонности.

На коррекционном этапе обнаружено снижение уровня общей тревожности и агрессивности, а также стабилизация общего эмоционального фона. При этом тревожность, связанная с проблемами обучения в школе, не претерпела значительных изменений, что обусловлено неспособностью справиться с учебной нагрузкой, а также низким уровнем эмоционально-волевой регуляции. У детей в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении произошло смещение потребности во взаимодействии с семьёй на взаимодействие с ближайшим окружением.б. В результате проведенной коррекционной работы происходит снижение выраженности негативных эмоциональных состояний, стабилизируется общий эмоциональный фон, снижается уровень агрессивности, враждебности, тревожности. Однако к концу срока пребывания эмоциональная сфера младшего школьника вновь регрессирует, вызывая возникновение значительных изменения.

5 Установлено, что дети, которые после пребывания в социально-реабилитационном учреждении возвращаются в семьи, испытывают амбивалентные эмоциональные переживания С одной стороны, они с нетерпением ждут возвращения домой, с другой, испытывают тревогу, страх и неуверенность Многие из них надеются, что родители изменили своё поведение, что по возращению домой, их жизнь, будет более благоприятной Иначе воспринимают дети ситуацию в том случае, когда им предстоит помещение в детский дом Эта ситуация негативным образом сказывается как на общем соматическом состоянии ребенка, так и на его эмоциональном состоянии Тревожное ожидание сопровождается агрессивными проявлениями в поведении, в общении со сверстниками и взрослыми, отмечаются резкие проявления негативизма, противостояния, неадекватного реагирования.

6 На заключительном этапе пребывания обнаружены изменения в эмоциональном самочувствии школьников, которые, в первую очередь, отразились на повышении общего уровня тревожности, агрессивности, враждебности Поведение мальчиков, в большей степени, чем девочек, стало носить демонстративный характер Наблюдается повышение у детей степени защищённости и отгороженности от контактов со взрослыми и детьми В ситуации необходимости дальнейшего жизнеустройства ребёнка, он начинает испытывать тяжёлые переживания, которые связаны с осознанием разрыва сформировавшихся связей и отношений, с предстоящими изменениями условий жизни и обстоятельствами, с пониманием необходимости строить взаимоотношения в новых, ещё более сложных условиях.

7 В результате внедрения программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников на заключительном этапе пребывания детей были обнаружены изменения в эмоциональном самочувствии Если в контрольной группе к этому периоду произошли значительные ухудшения в эмоциональном состоянии, то в экспериментальной группе можно говорить о стабилизации эмоционального состояния детей, несмотря на незначительное ухудшение по некоторым параметрам по сравнению с адаптационным периодом Эти изменения, в первую очередь, отразились на снижении общего уровня тревожности, агрессивности, враждебности Изучение пребывания детей за пределами данного социально-реабилитационного учреждения подтвердило позитивные результаты внедрения этой программы, что сказалось на ситуациях дальнейшего жизнеустройства детей. Они стали гораздо реже испытывать негативные эмоциональные переживания, которые связаны, в первую очередь, с осознанием разрыва сформировавшихся связей и отношений, с предстоящими условиями жизни и обстоятельствами. Младшие школьники стали чувствовать себя более уверенно в связи с необходимостью строить взаимоотношения в новых, ещё более сложных условиях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Величко Н Ю Принципы гуманизма и ненасильственного взаимодействия в условиях социально-реабилитационного центра // Материалы международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности». - Ростов-на-Дону ООО ИЦ «Кулат», 2000.-С 139

2. Величко Н.Ю Некоторые аспекты коррекции эмоциональной сферы детей в условиях социально-реабилитационного центра II Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Тезисы докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России -Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002 Ч. 1 - С 23

3. Величко Н.Ю Эмоциональные проявления у детей младшего школьного и подросткового возраста в условиях реабилитационного возраста // Материалы II международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности». - Ростов-на-Дону, 2002. - С. 94-95.

4. Величко Н.Ю. Роль семьи в формировании и развитии эмоционального мира личности // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» - Ростов-на-Дону Изд-во ИУБиП, 2002. - Ч. 5. - С 90-92.

5. Величко НЮ Деформация эмоциональной сферы младшего школьника, воспитывающегося в неблагоприятных условиях // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России».-Ростов-на-Дону-Изд-во ИУБиП, 2002.-Ч 3 -С 39.

6. Величко Н.Ю Эмоциональная сфера личности как предмет научной рефлексии Учебно-методическое пособие к спецкурсу - Ростов-на-Дону Изд-во РО ИПК и ПРО, 2005. -70 с.

7. Величко НЮ. Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении Методическое

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л.

Заказ № 786. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОГШЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

2.006 ft 139 t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Величко, Наталья Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ 19 НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ

1.1 Изучение эмоциональной сферы личности в отечественной и 19 зарубежной психологии

1.2 Динамика изменений эмоциональной сферы в процессе 35 онтогенетического развития

1.3 Анализ нарушений в развитии эмоциональной сферы личности 48 Выводы

ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ 68 ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Характерные особенности эмоциональной сферы младших 68 школьников

2.2 Влияние неблагоприятных семейных условий на развитие 85 эмоциональной сферы младших школьников

2.3 Организация, методы и результаты эмпирического изучения 96 динамики эмоциональных состояний младших школьников в социально-реабилитационном учреждении

Выводы

ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОМ УЧРЕЖДЕНИИ

3.1 Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы 125 младших школьников: формы, виды, направления

3.2 Модель и опытно-экспериментальная программа психологической 138 поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении

3.3 Анализ результатов внедрения опытно-экспериментальной 176 программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младшего школьника в социально-реабилитационном учреждении"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Глобальный характер преобразований, происходящих в России, наиболее остро и болезненно сказывается на мире детства. Положение детей в ряде последних десятилетий, их правовая защищенность продолжают ухудшаться. Нестабильность социально-экономической и политической жизни значительно расширяет спектр социальных, экономических, психологических, педагогических факторов, активно стимулирующих безнадзорность, беспризорность, социальное сиротство. Согласно данным, представленным в докладах «Положение детей в мире», «Положение детей в Центральной Европе и Азии» около 2,5 млн. детей школьного возраста нигде не обучаются. От 2 до 4 млн. детей и подростков бродяжничают, попрошайничают. Число детей-сирот превысило 650 тыс. (причём 95 % из них, так называемые, социальные сироты, то есть имеющие живых родителей). Биологические и социальные факторы негативно сказываются на психическом здоровье детей. Уже в возрасте до 3-х лет 9,6 % детей имеют явную психическую патологию. Среди дошкольников у 55 % присутствуют признаки болезненных отклонений в психике, эти цифры продолжают расти ежегодно на 8-12 %. У школьников распространённость нервно-психических расстройств достигает 70-80 %.

В отечественной психологии имеются исследования, отражающие психическое развитие детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа (интернаты, детские дома, вспомогательные школы-интернаты, специализированные учреждения). Однако, влияние условий социально-реабилитационных учреждений на все сферы личностного развития, оказалось вне исследовательских интересов.

В этой связи особую остроту приобретает проблема психологической помощи детям, находящимся в социально-реабилитационных учреждениях. Первая проблема, с которой сталкиваются сотрудники социально-реабилитационных учреждений, это состояние психического здоровья детей. Наблюдения за детьми, находящимися в них, дают возможность сделать вывод, что наиболее деструктивному влиянию подвергается их эмоциональная сфера. Эти дети имеют негативный жизненный опыт семейных отношений. Именно условия жизни и воспитания в неблагополучной семье приводят к нарушениям в эмоциональной сфере детей. Центральный фактор неблагополучного, невротического развития - недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, то есть эмоциональная депривация.

Состояние и степень разработанности проблемы: Проблема помощи детям, попавшим в сложную жизненную ситуацию рассматривалась в разных аспектах. Отмечено, что на формирование и развитие личности ребенка влияют эмоциональная депривация (Дж. Боулби, И. Лангмейер, 3. Матейчик, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых), характер супружеских отношений (Е.И. Новикова), личностные качества родителей (А.И. Захаров, Н.Н. Обозов), особенности семейного воспитания (Д. Баумринод, Н.Б. Беккер, А.И. Захаров, В.П. Левкович).

Проблема влияния эмоций на личностное и психическое развитие детей относится к числу значимых и недостаточно изученных в психологии. Л.И. Божович, Г. М. Бреслав, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.И. Захаров, B.C. Мухина, в своих исследованиях установили зависимость между нарушениями в эмоциональной сфере и развитием личности в целом, выявили, что эмоциональные отношения с близкими, возможность удовлетворения эмоциональных потребностей во многом определяют личностное развитие.

Основой нашего исследования являются работы по теории развития и формирования эмоций в детском возрасте (Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Н.Я. Грот, Б.И. Додонов, А. И. Захаров, Н.Н. Ланге, Н.Д. Левитов, Д.В. Никифоров, П.П. Симонов, А.Н. Тхостов, П.М. Якобсон и др.).

Наметилась тенденция по активизации коррекционно-реабилитационной работы в учреждениях подобного типа с дезадаптированными детьми и подростками (И.П. Башкатов, Ю.В. Гербеев, В.М. Литвишков, Н.И. Махиборода, И.А. Невский, В.И. Чередниченко, и др.), системного подхода в преодолении дезадаптации (В.Г. Бочарова, А.Н. Гамаюнова, С.Б. Думов, О.А. Старцев, Е.Г. Щукина и др.).

Решение проблемы помощи ребёнку осложняется тем, что срок его пребывания в социально-реабилитационном учреждении составляет от 3 до 6 месяцев, что затрудняет реализацию коррекционно-реабилитационных мероприятий в полной мере. Поэтому особую сложность составляет решение проблемы оказания помощи ребёнку в период его дальнейшего жизнеустройства. Эмоциональное состояние и сфера переживаний ребёнка в этот период становятся наиболее уязвимыми. Кадровый состав социально-реабилитационных учреждений чаще всего не имеет профильной подготовки, что также затрудняет осуществление работы по профилактике дезадаптации психической сферы детей и подростков. Эффективное решение проблем связано с необходимостью:

-изменения срока пребывания в этих учреждениях (не менее одного года); -с разработкой реабилитационных мероприятий, связанных с развитием и коррекцией эмоциональной сферы детей; -с созданием системы подготовки и адаптации детей к их дальнейшему жизнеустройству вне этих учреждений; -с изменением уровня профессиональной подготовки специалистов для работы с особым контингентом социально-реабилитационных учреждений. Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая изученность обозначенных выше вопросов позволили сформулировать проблему исследования: каковы особенности эмоциональной сферы ребёнка в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении, каковы условия, обеспечивающие эффективность оказания психологической поддержки развитию этой сферы у младших школьников. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: эмоциональное развитие детей в младшем школьном возрасте.

- будет осуществлено психодиагностическое обследование динамики эмоционального состояния детей на различных этапах их пребывания в социально-реабилитационном учреждении;

- у педагогического персонала социально-реабилитационного учреждения, включенного в коррекционно-реабилитационный процесс, будут сформированы представления о формах, способах и механизмах оказания психологической поддержки эмоционально-личностного развития детей;

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

3. Изучить возможности оказания психологической поддержки младшим школьникам, имеющим деструкции в эмоциональной сфере, в период их пребывания в социально-реабилитационном учреждении.

5. Выделить направления, формы и виды, психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационной учреждении.

Методологическую основу исследования составили:

- личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условия развития и саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- идея субъектности личности и возможности её развития в общении и взаимодействии (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.А. Татенко);

- системный подход, предполагающий рассмотрение подготовки и обучения специалистов, работающих в социально-реабилитационном учреждении, как компонента системы профессионального обучения, а также обнаружение отдельных проявлений нарушений эмоционально-личностного развития и связей между ними (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, А.Г. Ковалёв, B.C. Мерлин, В.А. Петровский, К.К. Платонов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- принцип развития, дающий возможность рассмотреть явление в его динамике (JI.C. Выготский, Н.Д. Левитов, А.С. Мухина, А. Маслоу, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретической основой исследования явились научные концепции и идеи отечественных и зарубежных исследователей психологии эмоций (В.М. Бехтерев, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Н.Я. Грот, Б.И. Додонов, К. Изард, Н.Н. Ланге, Н.Д. Левитов, Рейковский, П.В. Симонов, П. Фресс, П.М. Якобсон); исследования по проблемам эмоционального развития в детском возрасте (Н.Д. Былкина, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.И. Захаров, Д.В. Люсин, А.С. Никифоров, А.Н. Тхостов, П.М. Якобсон.); исследования по проблемам детского развития в учреждениях интернатного типа (Дж. Боулби, М.Ю. Кондратьев, И. Лангмейер, 3. Матейчик, М. Мид, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых,); концепции психологической поддержки личности на разных этапах её развития (К. А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Гозман, И.В.Дубровина, И.Б. Котова, А. Маслоу, A.M. Прихожан,).

Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы исследования:

1. Метод теоретического анализа философской, педагогической, психологической литературы по изучаемой проблеме.

2. Психодиагностические методы (наблюдение, беседа, анкетный опрос, метод обобщения независимых характеристик, тестирование, проективные методы, методы с использованием модифицированных приёмов построения шкал, метод моделирования ситуаций, оценочно-прогностические методики).

3. Психологический эксперимент, констатирующий и формирующий с применением тренингов и технологий. , у

4. Методы математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования определяется совокупностью результатов решения поставленных в диссертации задач и в обобщенном виде заключается в том, что:

- раскрыты особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста на разных этапах пребывания в социально-реабилитационном учреждении (адаптационный, коррекционный, заключительный);

-эмпирически выявлены группы детей, различающихся по способам эмоционального реагирования (активные, подвижные, агрессивные, заторможенные, замкнутые и др.);

- определены детерминанты, вызывающие негативные эмоциональные переживания младших школьников в период их пребывания в социально-реабилитационном учреждении;

-обосновано психологическое сопровождение ребенка на всех этапах пребывания в социально-реабилитационном учреждении;

-разработана авторская программа и модель оказания психологической поддержки эмоционально-личностного развития ребёнка в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении, а также развития профессиональной компетентности педагогов этого учреждения;

Теоретическая значимость исследования:

-проведён анализ взаимосвязи эмоционального развития и условий жизнедеятельности детей в социально-реабилитационном учреждении;

-определены критерии и дана классификация эмоциональных нарушений, возникающих в процессе взаимодействия и общения детей и педагогов, а также детей из различных возрастных групп друг с другом в условиях социально-реабилитационного учреждения;

-выявлены и обозначены трудности и проблемы взаимодействия педагогов с обозначенным контингентом детей;

-разработаны программа и модель оказания психологической поддержки развития эмоциональной сферы ребёнка в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении и поддержки развития профессиональной компетентности педагогов этого учреждения.

Содержащиеся в диссертации теоретические положения и экспериментально обоснованные выводы могут быть использованы в процессе преподавания психологии развития, педагогической психологии, коррекционной психологии, психологии девиантного поведения в педагогических вузах и колледжах. Авторская программа и модель психологической поддержки развития эмоциональной сферы детей в условиях социально-реабилитационного учреждения, а также разработанные спецкурс для педагогов «Особенности эмоциональной сфере детей, в условиях их пребывания в социально-реабилитационных учреждениях», могут быть использованы в учреждениях этого типа. ~

Авторский тренинг по формированию синтонности, эмпатии, навыков регуляции эмоциональных состояний, коррекции и профилактике эмоциональных нарушений у младших школьников может быть использован в работе школьных психологов, а также в психологических Центрах помощи семье и детям. Разработанные рекомендации по диагностике и коррекции эмоциональных нарушений младших школьников могут быть экстраполированы и модифицированы при работе с контингентом детей других возрастных групп.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика эмоционального состояния детей младшего школьного возраста в социально-реабилитационном учреждении зависит от условий, в которых они находятся. К специфическим психологическим условиям следует отнести: резкую смену ситуации жизнедеятельности, грубый, некорректный разрыв с семьей, включенность в новые виды деятельности, сложность и неопределенность в вопросах дальнейшего жизнеустройства.

2. Особенности и условия пребывания младшего школьника в социально-реабилитационном учреждении на первом этапе способствуют снижению тревожности, агрессивности, формированию позитивных отношений с взрослыми и детьми, развитию эмпатии, синтонности, позитивному отношению к себе, к миру, другим людям. К концу периода пребывания эмоциональное состояние ухудшается (повышение враждебности, конфликтности, демонстративности, чувства неуверенности и незащищенности).

3. Программа и модель психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении включает в себя:

- психологическую диагностику на различных этапах пребывания в социально-реабилитационном учреждении, которая позволяет отследить динамику эмоционального состояния детей, и внести изменения и дополнения в индивидуальную коррекционную программу с учетом их возможностей и потребностей;

- формирование позитивных образов будущего («когда я буду спокоен», «когда я буду дома», «когда я буду в детском доме» и др.) посредством реализации ряда мероприятий, предшествующих их дальнейшему жизнеустройству, среди которых: создание банка копинг-стратегий, обучение навыкам саморегуляции, организация взаимодействия с учреждениями, в которые будет направлен ребенок в дальнейшем, консультации с родителями и лицами их заменяющими;

- индивидуальные и групповые занятия (тренинг коммуникативных умений, психогимнастический тренинг, тренинг развития эмоциональной сферы и др.) с использованием методов арт-терапии, сказко-терапии, игро-терапии, кукло-терапии, системной семейной терапии.

4. Эффективность реализации программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников обеспечивается проведением цикла обучающих семинаров с педагогами, направленных на развитие у них понятий и представлений об особенностях эмоционального развития, о недостатках и нарушениях в эмоциональном развитии, о способах, методах и формах оказания психологической поддержки; внедрением в образовательный процесс психологических технологий, направленных на преодоление последствий дезадаптации младших школьников; разработкой и реализацией программы работы со специалистами, осуществляющими психологическую поддержку, целью которой является анализ и рефлексия своих профессиональных установок, преодоления последствий эмоционального выгорания, формирования позитивных профессиональных отношений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по научным основам психологии, педагогической психологии, психологии развития, психологической практике, психологической службе; методологической обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных; согласованностью выводов и положений с экспериментальными данными.

Опытно-экспериментальной базой стало государственное учреждение Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Пеликан» с. Кулешовка Азовского района Ростовской области. Испытуемые -дети младшего школьного возраста (170 респондентов, 8-11 лет).

Подготовительный этап (1999-2000 гг.) - определение концептуального замысла исследования, включая цели и задачи исследования, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение основных гипотез, изучение и анализ научной литературы по психологии эмоционального развития личности.

Констатирующий этап (2000 - 2002 гг.) - был направлен на определение целей, задач и методов экспериментального исследования, проведение пилотажного исследования, изучение состояния проблемы в социально -реабилитационных учреждениях; определение основных понятий и категорий, отражающих эмоциональную сферу личности (эмоции, эмоциональные состояния, аффекты, страсти, эмоциональные проявлении); изучение эмоциональных состояний младших школьников в условиях социально-реабилитационных учреждений; выявление деструкций в эмоционально-личностной сфере младших школьников в условиях социально-реабилитационного учреждения; выявление стратегий взаимодействия и стилей отношений педагогов и детей, а также отношений детей друг с другом; подготовка публикаций по проблемам исследования.

Опытно - экспериментальный этап (2002 - 2005 гг.) - обработка и анализ экспериментальных данных; разработка программы и модели психологической поддержки развития эмоциональной сферы детей в социально -реабилитационном учреждении; осуществление внедрения программы психологической поддержки (индивидуальные и групповые занятия с детьми, педагогами, обучение воспитателей и специалистов, работающих с детьми, диагностика, консультации с родителями, совместная работа со специалистами смежных учреждений (детские дома, школы- интернаты, приюты).

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные теоретические положения и результаты исследования освещались на Международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2000г.), II международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2002г.), Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов-на-Дону, 2002г.), на международной научно-практической конференции «Психология общения: социокультурный анализ». -(Ростов-на-Дону, 2003), на Областной межведомственной научно-практической конференции «Опыт и проблемы межведомственного взаимодействия в работе по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2002), на совещании-семинаре психологов, работающих в социально-реабилитационных центрах и центрах социальной помощи семье (Ростов-на-Дону, 2002, 2003, 20004гг.), на заседании методического объединения психологов социально-реабилитационного центра (Азовский р-он, с. Кулешовка).

Материалы, опубликованные по результатам исследования, внедрены в работу психологов Областного социально-реабилитационного центра.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 265 наименований. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами и приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе:

1. Современная гуманистическая парадигма, обращаясь к субъектности человека, трактует психологическую поддержку как позитивное содействие ребенку в развитии его личности. Психологическая поддержка может быть охарактеризована как глубинная стратегия психологического сопровождения детей в их развитии.

2. Определены механизмы психологической поддержки: понимание, признание, авансирование, доверие, эмпатия. Сущность психологической поддержки субъекта воспитания заключается в целенаправленном, активном сопровождении процесса формирования психически здоровой и развитой личности. Обобщая различные точки зрения исследователей, психологическая поддержка это вид межличностного взаимодействия, направленного на психологическую помощь субъекту, в ходе которого возникает положительно окрашенное чувство уверенности в себе, в своих возможностях.

3. В качестве основных методов психологической поддержки выступают: психологическое просвещение, психологическое и психопрофилактическое консультирование, психологическая диагностика, психологический тренинг, психологическая коррекция, а также другие индивидуальные и групповые методы психологической работы.

4. Проведённый нами анализ научных публикаций и данных эмпирического исследования стал основанием для разработки модели психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально -реабилитационном учреждении. Востребованность такой модели определяется социальной ситуацией развития личности в младшем школьном возрасте, которая характеризуется обострением потребности занять новое социальное положение в социуме, что в свою очередь влечёт повышение ситуативной тревожности, низкому уровню уверенности в себе, неустойчивости и неадекватности самооценки, потребности обрести чувство собственного достоинства, получить одобрение и похвалу, как среди взрослых, так и среди сверстников.

5. Содержание и формы работа в учреждениях такого типа имеют свои особенности. Они связаны, главным образом с тем, что сюда поступают дети из семей группы риска; с ориентацией деятельности центра на реабилитационную и коррекционную работу; с тем, что используемые специалистами технологии обусловлены особенностями той трудной жизненной ситуацией, в которой оказался ребенок. Основу деятельности центров составляют реабилитационные программы, которые наряду с работой с ребенком включают взаимодействие с его семьей.

6. В соответствии с перечисленными задачами нами были определены основные технологии и формы работы, направленные на оказание психологической поддержки. Занятия включали в себя использование методов арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, сказкотерапии, психогимнастики, элементов коммуникативного тренинга. Выбор этих методов обоснован.

7. Приведенные нами факты, а также данные, полученные в ходе экспериментальной работы позволили предположить, что для переориентации педагогов с привычных форм взаимодействия на субъект-субъектные, на развитие сотрудничества с коллегами и детьми необходимо проведение специальной работы с педагогическим составом по оказанию им психологической помощи и по обучению оказания психологической поддержки детям в актах педагогического взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенный краткий анализ трактовки и понимания эмоций в отечественных и зарубежных исследованиях показал их неоднозначность. К основным характеристикам эмоций относят заблаговременную или спонтанную реакцию на ситуацию. Эмоции выполняют мобилизующую функцию, подготавливают к предстоящему событию и впоследствии закрепляют положительный и отрицательный опыт. Эмоции имеют адаптивную функцию, они связаны с потребностями человека, выполняют функции оценки и побуждения. В эмоциях представлено ценностное отношение человека к миру. Они тесно связаны с личностными образованиями, самосознанием и личной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в которой представлены личностные смыслы. Эмоциональные реакции и эмоциональные состояния человека являются основной формой осознания им своей индивидуальности. Эмоциональные реакции остаются сугубо индивидуальными и выражают истинное отношение человека к происходящему, в том числе и к своим собственным когнитивным и поведенческим функциям.

2. Мы проанализировали динамику эмоционального развития в процессе онтогенеза и выделили характерные изменения: увеличивается количество эмоциогенных объектов, особенно имеющих социальный характер, возрастает дифференцированность эмоциональных преживаний, происходит смещение эмоциональных переживаний с объектов настоящего на объекты будущего. Появляется способность отделять экспрессивные средства от переживаний, происходит увеличение способности понимать эмоциональные состояния других людей. Постепенно осуществляется переход эмоциогенных реакций от импульсивности к произвольности.

3. Анализ и обобщение результатов научных исследований позволяет выделить ряд специфических особенностей развития личности детей, воспитывающихся вне семьи. Прежде всего, это касается познавательной сферы (низкий уровень знаний, бедность словарного запаса, низкий уровень развития воображения и творческого мышления, трудность переноса знаний в самостоятельную деятельность, нарушение ориентировки во времени и пространстве, снижение познавательного интереса). В коммуникативной сфере имеет место искажение коммуникативной функции, позднее формирование подражания социальным ролям взрослых, конфликтность, идентификация себя с группой, преобладание защитных средств поведения. В эмоционально-личностной сфере наблюдаются нарушения в становлении образа «Я», искажение самооценки, самосознания, снижение умения контролировать и планировать свои действия, узость и бедность содержания мотивов, ориентация на настоящее, отсутствие временной перспективы, повышенный порог всех видов чувствительности, повышенный уровень тревожности, неуверенность в себе, снижение интереса к себе, своему внешнему виду. Это делает невозможной адекватную адаптацию, приводит к негативной социализации и к дезадаптации данной категории детей.

4. Для понимания причин возникновения выше обозначенных особенностей личности, мы проанализировали факторы, обуславливающие развитие и воспитание в семье, с одной стороны, и условия, в которых дети живут вне семьи-с другой. Эмоциональное благополучие ребенка во многом зависит от его безусловного принятия родителем, соотнесения требований родителя с возможностями ребёнка, последовательность, аффективная устойчивость самих родителей. Влияние определенных типов родительского отношения (симбиотический, авторитарный, гиперсоциальный), а также невнимания к эмоциональному состоянию ребёнка и отсутствие эмоциональной поддержки опосредованно влияют на развитие эмоциональной сферы младших школьников ребёнка через неустойчивость самооценки, искаженный образ собственного «Я», нерешительность, поиск одобрения.

Рассматривая условия, в которых живут воспитанники в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, мы выделили специфические особенности взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Дети в учреждениях закрытого типа практически постоянно общаются с одной и той же достаточно узкой группой сверстников. При этом они не могут сами выбирать предпочитаемую группу сверстников, и одновременно не могут быть исключены из нее. То есть принадлежность к определенной группе является как бы безусловной. С одной стороны такой характер отношений способствует эмоциональной стабильности, защищенности. С другой стороны контакты такого рода не способствуют развитию навыков общения, умению адекватно оценить свои качества, которые необходимы для избирательного, дружеского общения.

В учреждениях такого типа имеет место жесткая регламентация деятельности, как детей, так и персонала. В большинстве случаев акцент делается на дисциплинарные моменты, что деформирует представление о жизни у детей, затрудняет их дальнейшую социальную адаптацию. Имеет значение еще одно немаловажное обстоятельство: нередки случаи не квалифицированности персонала, неумения обращаться с детьми, менторский, авторитарный тон. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослого, обращает на себя внимание агрессивность воспитанников по отношению к взрослым. Ситуативное внимание взрослого к ребенку и ситуативная реализация потребности в признании не компенсируют последствия хронической депривации.

5. Изучение динамики эмоционального состояния и уровня развития эмоциональной сферы подтвердило теоретические данные. Негативные эмоциональные переживания связаны, прежде всего, с резкой сменой привычной социальной ситуацией жизнедеятельности, разрывом или значительным ослаблением эмоциональных связей с окружающими, часто некорректным, грубым разрывом с семьёй, без их личного согласия. В большинстве случаев ребёнок не знает, куда и на какой срок его забирают. При поступлении в социально-реабилитационное учреждение ребёнок сталкивается с возрастанием количества учебной информации, ужесточением требований к навыкам самостоятельной работы, социально-бытовыми проблемами, требованиями к навыкам самообслуживания. Это приводит к резкому повышению уровня тревожности, агрессивности, враждебности. Среди детей отмечаются повышение уровня конфликтности, неумение установить позитивные эмоциональные отношения, низкий уровень эмпатии, синтонности.

В начальный период адаптации большинству детей свойственны депрессивные состояния, которые проявляются в сниженном фоне настроения, подавленности, частом плаче без особой причины, порой в уходе от реальности, отгороженности, замкнутости. Подобные трудности и проблемы приводят к нарушениям в личностной, познавательной, коммуникативной, эмоциональной и поведенческой сферах детей, оставшихся без попечения родителей. Это проявляется в состоянии выраженного психологического дискомфорта, дезадаптации. Эмоциональная сфера младших школьников в период адаптации в социально-реабилитационном учреждении характеризуется фрустрированной потребностью в удовлетворении основных потребностей (признании, любви, заботе, ласке). В сфере межличностных коммуникаций обнаружено нарушение способности понимать и распознавать состояние партнёра, снижение эмоционального фона настроения, эмоциональная неустойчивость в поведении, отношение к взрослому имеет негативную окраску, что обусловлено негативным прежним опытом.

6. В результате коррекционной работы в социально-реабилитационном учреждении происходит снижение выраженности негативных эмоциональных состояний, стабилизируется общий эмоциональный фон. Отмечено снижение уровня агрессивности, враждебности, тревожности. При этом тревожность, связанная с проблемами обучения в школе, не претерпела значительных изменений, что обусловлено неспособностью школьников справиться с учебной нагрузкой, низким уровнем эмоционально-волевой регуляции. Произошло смещение потребности во взаимодействии с семьёй на взаимодействие с ближайшим окружением. Однако к концу срока пребывания эмоциональная сфера претерпевает значительные изменения. Дети, которые будут возращены в семью, испытывают смешанные эмоциональные переживания. С одной стороны они с нетерпением ждут возвращения домой, с другой испытывают страх, неуверенность. Многие из них считают, что родители изменили своё поведение, что, вернувшись, домой их жизнь, будет более благоприятной. Иначе выглядит ситуация в том случае, когда рёбёнку предстоит помещение в детский дом. Эта ситуация негативным образом сказывается как на общем соматическом состоянии ребёнка, так и на его эмоциональном состоянии. Тревожное ожидание сопровождается агрессивными проявлениями в поведении, в общении со сверстниками и взрослыми, отмечены проявления негативизма, противостояния, неадекватного реагирования в той или иной ситуации.

7. Психологическая поддержка рассматривается современными теоретиками в психологии и педагогике как третья сторона образования, наряду с обучением и воспитанием. Психологическая поддержка направлена на развитие психологической индивидуальности, построение личностных образований, развитие самости, осуществление личностного роста в периоды жизненных кризисов, внутренних поисков и выборов.

Нами была разработана программа и модель психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении. Востребованность такой модели определяется социальной ситуацией развития личности в младшем школьном возрасте, которая характеризуется обострением потребности занять новое социальное положение в социуме, что в свою очередь влечёт повышение ситуативной тревожности, снижение уровня уверенности в себе, неустойчивость и неадекватность самооценки, потребность обрести чувство собственного достоинства, получить одобрение и похвалу, как среди взрослых, так и среди сверстников. Поступление и обучение младшего школьника в школе предстаёт как важный этап эмоционального и личностного развития, основной задачей которого являются развитие идентичности, то есть обострение чувства тождественности и целостности, потребность в социальном соответствии и социальной компетентности. Эмоциональное отношение к школе является своеобразным ориентиром эмоционально - личностного развития младшего школьника в целом. Эмоциональная сфера младшего школьника занимает доминирующее положение в восприятии мира и взаимодействии с ним. В тоже время в системе психологической организации младшего школьника она является наиболее уязвимым звеном и требует целенаправленной психологической поддержки. Решение всех этих задач предполагает достаточно высокий уровень развития эмоциональной сферы, коммуникативных навыков и навыков саморегуляции эмоциональных состояний, поведения и деятельности.

Психологическая поддержка представляет собой специально организованный процесс, который может быть представлен в виде модели, где структурными компонентами которой являются субъект и объект психологической поддержки, её цели, содержание, задачи и средства их решения и ожидаемые результаты.

При разработке концептуальной модели психологической поддержки развития эмоциональной сферы были обозначены ее цель, задачи, основные направления и виды работы, содержание и принципы деятельности, определена специфика взаимодействия практического психолога с педагогическим коллективом, обозначена роль психологической службы в организационной структуре реабилитационного учреждения.

Психологическая поддержка была направлена на установлении позитивных эмоциональных отношений в системе «ребёнок - воспитатель» и « ребёнок -ребенок»; на оказании помощи в стабилизации эмоциональной сферы: эмоциональной устойчивости, стабильности; на изменение эмоционального отношения к миру, к себе, другим людям (формирование представлений о позитивно принимаемых эмоциональных отношениях, симпатии, поддержке).

Эффективность оказания психологической поддержки обеспечивается: заинтересованностью лиц, оказывающих поддержку (психологи, воспитатели, педагоги, специалисты по социальной работе, медицинский персонал и другие.); системностью знаний о психологической поддержке, её формах и методах; целенаправленностью и комплексностью взаимодействия; включением механизмов эмоционального принятия (сочувствие, эмпатия, принятие и т.д.) личности субъекта, нуждающегося в психологической поддержке со стороны лиц её оказывающих; личностной ориентированностью процесса поддержки.

Нами были выделены основные формы и методы реализации психологической поддержки: индивидуальные и групповые занятия с детьми младшего школьного возраста (специально подобранные и частично разработанные игровые, с элементами тренинга упражнения); цикл обучающих семинаров для специалистов, работающих с обозначенным контингентом детей, целью которого являлось ознакомление с особенностями эмоциональной сферы детей в социально-реабилитационном учреждении; обучение приёмам и методам поддержки эмоциональной сферы; формирование у специалистов стремления быть партнёром и союзником с ребёнком по преодолению возможных трудностей в период адаптации в социально-реабилитационном учреждении; обучение стратегиям взаимодействия в системе «ребёнок -взрослый» и «ребёнок - ребёнок». А также встречи по мере возможности с родителями и сотрудниками смежных учреждений, в которые поступают дети из социально-реабилитационного учреждения с целью рассмотреть ряд проблем, связанных с периодом адаптации ребёнка к новым условиям жизнедеятельности. Наибольший акцент был сделан на проблемы эмоциональной дестабилизации ребёнка в этот период. В этой связи с родителями проводилась консультационная работа; со специалистами смежных учреждений разрабатывались мероприятия, направленные на преодоление дезадаптации и эмоционального дискомфорта, связанного со сменой жизненной ситуации.

8. В результате внедрения программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников на заключительном этапе пребывания детей были обнаружены изменения в эмоциональном самочувствии. Отмечено улучшение эмоционального фона настроения, более длительная эмоциональная устойчивость в поведении. Обнаружено снижение переживания детьми чувства собственной неполноценности и ущербности. В сфере межличностных отношений отмечена стабилизация отношений со сверстниками, способность формировать более устойчивые дружеские связи. Улучшилась способность понимать и распознавать состояние партнёра, значительное снижение уровня враждебности, агрессивности. В системе «ребенок-взрослый» наметилась тенденция снижения неадекватных эмоциональных реакций, таких как протест, упорство, повышенная эмоциональная привязанность и эмоциональная зависимость. Нами отмечены потребность в сохранении и поддержании отношений, выраженность способности к сопереживанию, сочувствию, эмпатии.

Тревожность, связанная с проблемами обучения в школе, стала носить менее выраженный характер. Несмотря на трудности в освоении программы, эмоциональное самочувствие детей остается более стабильным. Отмечено повышение уровня эмоционально-волевой регуляции. Произошло смещение потребности во взаимодействии с семьёй на взаимодействие с ближайшим окружением. В ситуации дальнейшего жизнеустройства дети гораздо реже испытывают негативные эмоциональные переживания, которые связаны в первую очередь с осознанием разрыва сформировавшихся связей и отношений, с предстоящими условиями жизни и обстоятельствами. Младшие школьники чувствуют себя увереннее в связи с необходимостью строить взаимоотношения в новых, ещё более сложных условиях.

9. Успешность реализации программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников достигается посредством проведения образовательной и корректирующей деятельности с педагогическим составом, включенным в процесс оказания психологической поддержки. Необходимо подчеркнуть, что представленная нами модель по реализации программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении может быть рассмотрена как один из вариантов авторского опыта работы, процесс внедрения и частичной апробации которой показал возможность ее использования в учебно-воспитательном процессе.

10. Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу относительно того, что позитивные изменения в эмоциональной сфере младших школьников будут возможны, если в социально-реабилитационном учреждении будет реализована программа психологической поддержки, направленная на формирование позитивного отношения к себе, миру и другим людям, снижение негативных эмоциональных переживаний в период адаптации в социально-реабилитационном учреждении, а также на этапе их дальнейшего жизнеустройства.

В заключении можно сказать, что система отечественной поддержки образования за последние годы, формируясь в ответ на актуальный социальный запрос, развивается динамично, несмотря на определенные проблемы роста. Дальнейшее совершенствование системы комплексной (психологической, медицинской, педагогической, социальной) помощи позволит смягчить неблагоприятные последствия социально-экономического кризиса, обеспечит адаптацию подрастающего поколения к полноценной жизни в обществе, позволит улучшить показатели здоровья наиболее незащищенной части населения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Величко, Наталья Юрьевна, Таганрог

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. Дис.докт. психол. наук. Казань, 1988.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. — 2-е изд. М., 1996.

3. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-512с.

4. Авдеева Н. Н. Привязанность ребёнка к матери и образ себя. //Вопросы психологии. 1997. - №4.

5. Агафонова И.Н. «Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации» // Начальная школа. 1999. - №1. - С.23-26.

6. Адлер А. Беспризорные дети /В кн. Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1989. -123с.

7. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) М.: Наука, 1976.-272с.

8. Алмазов Б.Н. Педагогическая реабилитация и реабилитационная педагогика. Дети России: насилие и защита: Материалы всероссийской научно-практической конференции. М.: РИПКРО, 1997. - С. 146-149.

9. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1986- 152с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.

11. П.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 628с.

12. Андрущенко Е.В. Влияние экзаменационных испытаний на нервную систему учащихся.// Гигиена умственного труда./ Под ред.

13. B.Э.Нагорного. -М.: Издательство МГУ. 1971. с.45-48.

14. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. Т.35. М., 1964.-c.339.

15. Антонян Ю.М., Самовичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве: Психологические механизмы насильственного преступного поведения. М.: ВНИИ МВД СССР, 1983. -78с.

16. Асмолов А.Г. «Со=действие ребёнку развитие личности» //Новые ценности образования/ Под ред. Н.Б. Крыловой. - М., 1996. - Вып.6.1. C. 39-44

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984. 104 с.

18. Беличева С.А. Основы превентивной психологии . М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1994. - 224 с.

19. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. -СПб.,изд-во "Братство", 1992. 224 с.

20. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация. Л.: Наука, 1988.-267с.

21. Благонадежина Л. В. Эмоции и чувства. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Вопросы психологии. 1968. -№4. -С.96 - 104.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Педагогика, 1979. - Т.2.

23. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Издательство Московского университета, 1988. 187с.

24. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974. С. 185-192.

25. Божович JI. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С. 257-384.

26. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

27. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы, ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

28. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.

29. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96с.

30. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.1996 -472с.

31. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М.: Знание. 1977. 64 с.

32. Бреслав Г. М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформаций процесса формирования личности // Личность в системе межличностных отношений. М., 1983. - Ч. 2. - С. 274 - 276.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения, М., 1990.

34. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Знание, 1994. - 160с.

35. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев: Ника -Центр , 1997. - 128с.

36. Буянов М. И. Ребёнок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: книга для учителей и родителей. М., Просвещение. - 1988. 207 с.

37. Былкина Н. Д., Люсин Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 38-48.

38. Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. СПб. 1997 336с.).

39. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

40. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.- М., 1991. 142 с.

41. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001.

42. Вальдман А.В., Козловская М.М., Звартау Э.Э. Психофармокология эмоций. -М.: Медицина, 1976.

43. Василюк Ф.Е. «Методологический смысл психологического кризиса» //Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 25 - 40.

44. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций.- М., 1984, с. 45-47.

45. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М.: Смысл: Per Se, 2000.

46. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. Т.З, Л., 1981.

47. Венгер А. Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. -Москва Рига. - 2000.

48. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М.: ВНИК «Школа», 1989. - 80с.

49. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2003.

50. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск-Гродно, 1991. 81с.

51. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. 284 с.

52. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995. С. 3 28.

53. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

54. Виноградов Ю.Е. Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности // Психологические исследования творческойдеятельности. М.: Наука, 1975. - с.88-99.

55. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение. 1979., - С.49 - 68.

56. Волков Б. С. Волкова Н. В. Основные закономерности психического развития ребёнка. М., - Просвещение. - 1999.

57. Волкова А. И. «Психологическая поддержка детей в образовании». //Материалы всероссийского научного симпозиума «Психология и педагогика в системе высшего профессионального образования». -Таганрог: издательство ТРТУ, 1997. -186с.

58. Вопросы оптимизации воспитательной работы с трудными детьми. Под ред. Д.И. Фельдштейна. Сборник статей. Душанбе, 1970. - 201 с.

59. Воспитательный потенциал семьи. // Педагогика. 1999. - №4.С. 27-39.

60. Выготский JI.C. Проблема возраста. //Собрание сочинений в шести томах. Т.4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. - С. 244-269.

61. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

62. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. М., Педагогика, 1983.368 с.

63. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В бт. М.: Просвещение, 1982, Т.5.

64. Гаврилова Т.П. Понятие эмиатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. - с.147-158.

65. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. ■ № 5. -с.107-114.

66. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростыле-вой. СПб., 1997.

67. Галагузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. 1990. - № 6.- С. 17-25.

68. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 19993. - №4. - с.61-67.

69. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987. -175 с.

70. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 1982. № 4.С. 21 -29.

71. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Шкалы любви и симпатии // Методические программы и методики исследования брака и семьи. М., 1986.

72. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. т.18.№6. С. 73 83.

73. Грот Н.Я. Психология чувствований // Психология эмоций: Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1984.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

75. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1995.

76. Дарвин Ч. Овыражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001.

77. Дети риска в Центральной и Восточной Европе: угрозы и надежды // Проект MONEE. Краткое изложение регионального мониторингового доклада. 1997. -№ 4. - 27 с.

78. Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей. Доклад. /О.Е. Лебедев, Е.Е. Чепурных, А.Н. Майоров, В.М. Золотухина; Под ред. А.Н. Майорова М.: Интеллект - Центр, 2001. - 192с.

79. Джемс У. Личность // Психология личности. Тексты. М.: Издательство Московского университета, 1989 . С. 60 70.

80. Джемс У. Психология. М., 1991.

81. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. М.: Консорциум «Сциальное здоровье России», 1999. - 183 с.

82. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 271 с.

83. Дубровина И. В. Психологическая служба школы //Народное образование, 1987, —№6.— С. 104—106.

84. Дубровина И. В. Содержание работы психолога образования //Мир психологии и психология в мире, 1995. №1. - С. 74-77.

85. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. С. 9-15.

86. Дубровина И.В., Рузская А.Г., Фельдштейн Д.И. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах: Методические разработки. М., 1986.

87. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.

88. Захаров А.В. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

89. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1987.

90. Захаров В.П. Социально-психологический тренинг. ЛГУ, 1989.

91. Изард К.Э Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

92. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. - 752с.

93. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы генеза отрицательных эмоций у дошкольников // Воспитание, обучение и психическое развитие. 4.1: Тезисы научных сообщений к IV всесоюзноу съезду общества психологов СССР. М., 1983.

94. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 25 34.

95. Кемпбелл Р. Как справиться с гневом ребёнка. СПб. 1997 200с.

96. Кеннон В. Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости. Л.: Прибой, 1927.

97. Ковалев А.С. Психология семейного воспитания. М.: Просвещение, 1980. - 255с.

98. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3.

99. Ковалёва JI.M., Тарасенко Н.Н. «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» // Начальная школа. 1996. - №7. -С. 17-22.

100. Компаниец В.В. Психолого-педагогическая характеристика микропериодов младшего школьного возраста: Дис. канд. псих, наук: 19.00.07 -Киев, 1987.-213с.

101. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. Т. 2. №3. С. 25-37.

102. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978.-367 с.

103. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1969. С. 118-152.

104. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д, 1997, 112 с.

105. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.- 112 с.

106. Котова И.Б, Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Р-н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 1997. - 144с.

107. Кочубей Б, Новикова Е. Эмоциональная устойчивость школьника. -М, 1988.

108. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996. - 208 с.

109. Кулюткин Ю.Н. Психологии обучения взрослых. М, Просвещение, 1985. 128 с.

110. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический вестник. Вып. 2. Ростов н/Д: РГУ, 1997. С. 24 40.

111. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л, 1970, - 264 с.

112. Ланге Н.Н. Эмоции. Психологический этюд. М, 1986.

113. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум, Прага - 1984. - 314 с.

114. Лебединский В. В. Никольская О. С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., МГУ. - 1990.

115. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.-С. 150-153.

116. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинч М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.- 197 с.

117. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства и тревоги //Вопросы психологии. 1969. - №1., Вопросы психологии. - 1971. -№5.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

119. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. -М, 1971.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство Московского университета., 1972. 575 с.

121. Летунова В.Е. «Дети группы риска» в системе работы ПМПС-Центра // Дети группы риска: Материалы международного семинара. -СПб. Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 178 с.

122. Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу технического вуза: Дисс. . канд. псих. наук. Ставрополь, 1999.

123. Линейные родительские попечительства: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студентов пед. Университетов и институтов /Под ред. B.C. Мухина. М., Просвещение. - 1991.

124. Лисина М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и дошкольного возраста // Советская педагогика. 1980. № 1.

125. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж, 1997. - 384с.

126. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

127. Лисина М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. -М., 1989.

128. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности. -Л, 1983.

129. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1998. - 684с.

130. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992. 180с.

131. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

132. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., Наука. 1961.

133. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия: Дисс. канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1998. 289 с.

134. Меншикова Е. С. Жестокое обращение с детьми и его последствия //Психологический журнал. 1993. - №2. - С. 110.

135. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канн.наук. -СПб., 1997.

136. Милютина Е.Л. Особенности эмоционально-волевой регуляции в условиях внутриличностного конфликта: Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1991. 134 с.

137. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя.- М., 1992.

138. Митина Л.М. Психология эмоционального развития учителя: Дис. доктора психол. наук.- М., 1995.

139. Митина JI.M., Бачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996. № 1.

140. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков: Учебное пособие. М.: Издательство МПА, 1999.- 235 с.

141. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. -80 с.

142. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 2-е изд. М.: Академия, 1997.

143. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1985.

144. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. №4.

145. Мэй Р. Любовь и воля. М., 1997.

146. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997.

147. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград: Издательство Ленинградского университета, 1960. 425с.

148. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии //Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142 155.

149. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1995. 356 с.

150. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М., Просвещение. -1980.

151. Неверович Я. 3. Участие эмоций в формировании детской личности //Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Комелевой. -М, 1988.

152. Неверович Я.З. О генезисе и функции эмоционального предвосхищения // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всес.съезду общества психологов. М., 1977. - с.73.

153. Недбаева С.В. Опыт организации психологической службы в образовании. / Психология образовательной практике: Сборник научно-методических материало. /Под ред. С.В.Недбаевой - Армавир, 1998, с.262.

154. Недбаева С.В. Психологические практики в образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий.: Учеб.-методич.пособ. -СПб: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 2000.-е. 111-142.

155. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональной реакции школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

156. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. -М., 1994.

157. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог: ТРТИ, 1989. - 82с.

158. Николаева Е. И., Купчик В. П., Сафонова А. М. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний в детстве. //Психологический журнал. 1996. - №3. - С. 92.

159. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.

160. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности. М., 1987.

161. Новикова Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности. М., 1987.

162. Новоселова А.С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками: Учебное пособие. Пермь: ПГПИ, 1988.- 80 с.

163. Овчарова Р.В. Профилактика педагогической запущенности подростков //Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 22-26.

164. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык. 1984 - 798 с.

165. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребёнка. СПб: «Речь», 2002.- 112с.

166. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста / Под ред. Д.Б.Элысонина, А.Л.Венгера; НИИ общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. 136 с.

167. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997. - 154 с.

168. Пацявичус И.В. Эмоциональность и самооценка организации деятельности // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 134 139.

169. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989. 216 с.

170. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи //Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М., 1997.

171. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. 168 с.

172. Петровский В. А и др. Личностиоразвивающее взаимодействие. /В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова. Ростов на/Д.: АО «Цв. печати», 1996.

173. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей. // Педагогика. 2000. - №1. С. 47-51.

174. Положение детей в мире, 2001 г.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2001.- 112с.

175. Положение детей в мире, 2001 г.: Детский фонд ООН, 2001. 112с.

176. Приказ Минобразования России от 22.10.99 г., № 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации

177. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.

178. Прихожан А. М. Толстых Н. Н. Особенности психологического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи// Вопросы психологии. 1982. - №2. С. 80 -86.

179. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. - Воронеж, 2000

180. Профилактическая и реабилитационная работа специализированных учреждений для несовершеннолетних: Научно-методическое пособие /Под ред. Г. М. Иващенко. М, Государственный НИИ семьи и воспитания. - 2001.

181. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М, 1990. - 174 с.

182. Психология эмоций / Под ред. В. К. Виллюнаса, Ю. П. Гиппенрейтер. М. МГУ, 1993.

183. Психолого-образовательные практики / Под ред. С.В. Недбаевой. -Армавир, 1998. 377с.

184. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб. науч. тр. -М.: РИПКРО, 1994.- 58 с.

185. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. JI.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М, 1986.

186. Ратинов А.Р, Ситковская О.Д. Насилие, агрессия, жестокость как объекты криминально психологического исследования// Насилие, агрессивность, жестокость. Криминально - психологическое исследование. Сб-к научных трудов М.1989, с. 4-15.

187. Раттер М. Помощь трудным детям. М, 1987. - 424 с.

188. Реабилитационная программа для детей и подростков «Театр». -М.: Росс, благотворит, фонд «Нет алкоголизму и наркомании», 2000. 44с.

189. Реабилитационная тренинговая программа для детей и подростков «Вызов». -М.: Росс, благотворит, фонд «Нет алкоголизму и наркомании», 2000. 72с.

190. Реабилитация социально дезадаптированных детей и подростков: Краткий словарь для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних / Сост. Г.М. Иващенко, В.Н. Бушуева. М.: НИИ семьи, 1998. - 72с.

191. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996.-Т. 17. - № 5. - С. 3 -18.

192. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск.

193. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

194. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций.-М., МГУ.-1984. -С 235 -237.

195. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии . СПб: Питер, 1999. 705с.

196. Рудик П.А. Психология: Учебник. М., 1976.

197. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль //Вопросы психологии. 1992. -№5-6.-С. 35-40.

198. Румянцева Т.Г. Критический анализ концепции "человеческой агрессивности". Минск, 1982.

199. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 81 - 87.

200. Самохвалова В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников первого класса: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1952. -298с.

201. Секун В.И. Психология активности. Мн. 1996 280с.).

202. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Просвещение, 1987. 112 с.

203. Семенюк Л.М. Методы изучения агрессивности подростков. М., 1991.

204. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявление у детей подросткового возраста. М., 1991.

205. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.-Воронеж, 1996. 96 с.

206. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350с.

207. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1978.

208. Скрипкина Т.П. Доверие как социально психологическое явление. - Автореф. док. дисс. Ростов н/Д, 1998. - 46с

209. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 150с.

210. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.: Школа- пресс, 1995. - 384с.

211. Слободчиков В.И., Цукерман Г.И. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. -1996. № 5. - С. 38-51.

212. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: МГУ, 1988.

213. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М., 1983. - с. 12-24.

214. Стрелкова Л.П. Теоретико-методологический поход к проблеме эмоционально-эмпатической регуляции поведения дошкольника // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. -М., Одесса, 1986.

215. Султангалиева Ж. К. Особенности социального поведения детей 6-8 лет в ситуации депривации основных потребностей: Дис. канд наук. -Алма-Ата, 1988. 187 с.

216. Тревога и тревожность / Сост. и общая редакция В. М. Астапова. -СПб.: Питер, 2001.-256 с.

217. Тростанецкая Г.Н. Коррекционно-реабилитационная помощь детям с проблемами в развитии и асоциальными формами поведения. Дети России: насилие и защита: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: РИПКРО, 1997. - С. 204-209.

218. Тхостов П. Н. Колымба И. Г. Эмоции и аффекты: общепсихологический и патологический аспекты //Психологический журнал. 1988. - №4.

219. Учимся общаться с ребёнком. Авторы: В.А. Петровский, A.M. Виноградова и др. М.: Просвещение, 1993. - 191с.

220. Федеральный Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». № 120 ФЗ от 24 июня 1999г.

221. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической псхологии.-М., 1993.

222. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. - №6. - с. 3141.

223. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

224. Фоминова А. Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся старших классов и условия его преодоления: Автореф. дис. канд. наук. -Новгород, 2000.

225. Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся старших классов и условия его преодоления: Автореф. дис.канд.наук. Новгород, - 2000.

226. Фортунатов Г.А. Чувства // Общая психология. Учебное пособие. -М., 1970.

227. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 144 с.

228. Фрейд А. Норма и патология детского развития // А.Фрейд, 3. Фрейд Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб, 1997.-С. 219-386.

229. Фрейд 3. Печаль и меланхолия // Психология эмоций. Тексты. М.: Издательство Московского университета, 1993. С. 215 223.

230. Фресс П., Плаже Ж. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

231. Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция Минск 1996. 116 с.

232. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. СПб., 1999, с. 592, с. 172-173.

233. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. №2. С. 61-74.

234. Хорни К. Концепция Сверх-Я // Новые пути в психоанализе / Собр. соч. в 3 томах, т.2. М.: Смысл, 1997. С. 187-210.

235. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. СПб., 1997. - 240 с.

236. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. // Собр. соч. Т. 1.М.: Смысл, 1997. С. 272-488.

237. Хорни К. Невротическое чувство вины // Невротическая личность нашего времени / Собр. соч. в 3 томах, т.1. М.: Смысл, 1997. С. 444 -465.

238. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Под ред. В.Ю.Баскакова. М., 1993. 141с.

239. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие: Составители В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. - 224 с.

240. Царёва Н.Д. «Диагностика психологического развития младших школьников» //Начальная школа. 1995. - №6. - С. 14-15.

241. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

242. Чебыкин А.Я. теоретико-методологические аспекты проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. М., 1986. -с.39.

243. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Пргоресс, 1969.

244. Шингаров Г.Х. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.

245. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука. - 1971. - 222 с.

246. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999-288 с.

247. Щербанева Н.Г. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Ставрополь, 2003.

248. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.416 с.

249. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Сост. В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. М.: Изд. МГУ, 1990.

250. Эриксон Э. Детство и общество. Спб.: Университетская книга, 1996. 592 с.

251. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии. 1981. - №2.

252. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.: Изд-во 1961 г.

253. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.

254. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 320-327.

255. Якобсон С.Г, Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. Сборник научных трудов. М, 1977. С. 59 109.

256. BowlbyJ. The making and breaking of affectional bonds. London; New York, 1986. 118 p.

257. Erikson E.H. Identity and the Life Cycle. N. Y.: International University Press, 1959. Growth and Crises of Healthy Personality, pp. 50-100.

258. Gutkin Т. B, Curtis J. M. Schoolbased Consultation: Theory and Techniques // Gutkin T.B, Curtis J.M. (eds.). The Handbook of School YPsychology. N.Y, 1982.

259. Jacobson S.W, Frye K.F. Effects of material social support on attachment: Experimental Evidence // Child Development. 1991. V. 62. N 3. P. 572-582

260. May R. The Discovery of Being. N.Y.; London, 1983.

261. Rogers C. R. A theory of therapy, personaliti and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework // Psychology, a study of a science / Ed. by S. Koch. Vol. 3. - N.Y, 1959.