Психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе

Киселева, Надежда Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе

Автореферат

Автор научной работы: Киселева, Надежда Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе"

На правах рукописи

КИСЕЛЕВА Надежда Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВЛЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ В ШКОЛЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Псковского государственного педагогического института имени С.М. Кирова

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, профессор НИКОЛАЕВ Алексей Николаевич

доктор психологических наук, профессор ЧЕРЕПОВ Вячеслав Александрович кандидат психологических наук, доцент ЛЕЕВИК Георгий Евдокимович

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (Москва)

Защита состоится 21 октября 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.106.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Ленинградском государственном областном университете им. A.C. Пушкина по адресу: 196605, г. Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина

Автореферат разослан « сентября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Гонтарева Г. А.

мгволя

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящее в России реформирование образовательной системы, поиск новых целевых установок, появление различных типов образовательных учреждений и новых форм обучения привело к усилению конкуренции на рынке образовательных услуг. В связи с этим в ряд особо актуальных выдвигаются проблемы обеспечения качества профессионального образования, разработки новых подходов к оценке результативности учебно-воспитательного процесса и профессиональной подготовленности специалистов. Ориентация общества на идеи гуманизации и гуманитаризации образования, смена технократической парадигмы на преимущественное развитие личностных качеств обучающихся повышает роль психологической подготовки будущих учителей и делает актуальным оценку их психологической подготовленности как важнейшего интегрального показателя качества профессиональной подготовки.

Вместе с тем в современной системе психологической подготовки учителей нарастают противоречия между низким статусом психологии в учебных планах педвузов и центральным ее положением в системе научного знания; между возросшими требованиями общества к психологической компетентности учителя и реальным уровнем психологической подготовленности студентов к педагогической деятельности; между реальным и практически необходимым качеством психологической подготовки студентов; между зафиксированными в ГОС ВПО целями и задачами психологической подготовки студентов и отсутствием единого концептуально-методологического подхода и надежного измерительного инструментария для их изучения и т.д. В этой связи разработка теории и практики качества подготовки и подготовленности специалистов приобретает в настоящий момент особое значение.

В данной работе систематизированы и обобщены подходы к исследованию психологической подготовленности студентов, конкретизировано и операционализировано это понятие в соответствии с современными целями обучения, а также изучен характер влияния психологической подготовленности на практическую педагогическую деятельность студентов.

Объектом исследования являются студенты старших курсов педагогического вуза.

Предметом исследования является психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе.

Целью данного исследования является психологический анализ

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА 1 С Петербург

гш^Ук_

деятельности студентов в условиях педагогической практики в школе в зависимости от уровня их психологической подготовленности.

При проведении исследования была выдвинута гипотеза о том, что психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе представляет собой сложную многоуровневую многокомпонентную структуру, включающую мотивационно-целевой, информационно-действенный и индивидуально-личностный блоки, компоненты которых находятся в многочисленных взаимозависимостях между собой, а также связаны с развитием функциональных компонентов практической педагогической деятельности. Мы преднамеренно выделили мотиваци-онно-целевой блок из индивидуально-личностного ввиду особого влияния компонентов первого на успешность педагогической деятельности, а также для удобства анализа. При этом более высокий уровень психологической подготовленности студентов обеспечивает более высокий уровень развития функциональных компонентов деятельности студентов в условиях педагогической практики в школе.

Исходя из цели и гипотезы исследования, решались следующие задачи исследования:

1. Изучить факторы, определяющие психологическую подготовленность студентов к педагогической практике в школе.

2. Осуществить анализ блоков психологической подготовленности студентов разных отделений педагогического вуза к педагогической практике в школе.

3. Проанализировать деятельность студентов в условиях педагогической практики в школе в зависимости от уровня их психологической подготовленности.

4. Разработать обучающую программу, способствующую повышению качества психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе.

Теоретико-методологической основой работы послужило применение многоуровневой методологии, в том числе:

- на философском уровне - идеи и принципы, положения гносеологии, выступающие в качестве логико-методологических основ получения новых научных данных и их интерпретации (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, Б.С. Грязнов, М.Ю. Казаринов);

Конаржевский); концепция создания Национальной системы качества образования и Национальной системы оценки качества образования (H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур);

- на уровне психолого-педагогических наук использовались концептуальные идеи личностно-деятельностного подхода о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности, деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, А.Г. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); понятия о сущности, стратегии и технологии профессионализации учителя (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, В.А. Якунин); концептуальная схема труда учителя, исследования психологической структуры деятельности и моделей личности учителя (И.А. Зимняя, С.П. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.В. Шадриков); идеи о системообразующей функции мотивации в исследованиях профессионализма и обусловленности разви гия личности социально-психологическими факторами (А.Г. Асмолов, H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Н.В. Гришина, В.Г. Казанская, А.Г. Маклаков, А.Н. Николаев, Э.С. Чугунова); педагогическая психодиагностика (А. Анастази, С. Урбина, Я.Л. Коломинский, А.Н. Майоров, И.П. Раченко, A.A. Реан, Е.И. Рогов) и другие.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе, являющаяся важнейшей составной частью профессионально-личностной подготовленности будущих учителей, представляет собой сложную многоуровневую многокомпонентную структуру, включающую в себя мотивационно-целевой, информационно-действенный и индивидуально-личностный блоки.

2. Компоненты психологической подготовленности студентов -будущих учителей динамичны и находятся в многочисленных взаимосвязях между собой и с функциональными компонентами практической педагогической деятельности.

3 Психологическая подготовленность студентов определяет характер развития коммуникативных, организаторских, развивающих и контрольных компонентов педагогической деятельности.

4 Развитие психологической подготовленности студентов осуществляется в условиях теоретико-практического обучения, имеющего личностную значимость для студентов и направленного на формирование важнейших психолого-педагогических знаний, умений, навыков и свойств личности.

При проведении исследования использовались универсальные

методы получения и обработки информации: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, изучение продуктов деятельности, методы статистической обработки эмпирических данных и другие.

Этапы исследования.

1 этап: поисковый - комплексное изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии и отработки понятийного аппарата (1995-1998 гг.).

2 этап: подготовительный - разработка и обоснование программы исследования, подготовка блока методик для диагностики психологической подготовленности студентов и отдельные пилотажные исследования (1998-2000 гг.).

3 этап: опытно-экспериментальный - организация и проведение формирующего и констатирующего экспериментов (2000-2001 гг.).

4 этап: заключительно-обобщающий - статистическая обработка эмпирических данных, анализ и интерпретация полученных результатов, проверка гипотетических предположений, разработка методических рекомендаций (2001-2002 гг.).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования достигнуты благодаря всестороннему изучению состояния проблемы психологической подготовленности студентов педвуза к педагогической практике в школе, использованию современных методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным задачам, в том числе методов математической статистики, репрезентативностью выборки, положительными результатами экспериментальной работы, внедрением в практику и апробацией полученных результатов в условиях вуза. Достоверность обобщений и выводов из эмпирических данных подтверждается наличием статистически достоверных коэффициентов связи и различий.

Основные положения и выводы исследования были апробированы:

- на 3-й областной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в системе образования» (Псков, 16-17 ноября 1995 г.);

- на 8-й областной научно-практической конференции «Воспитание и обучение. Традиции, инновации, результативность» (Псков, 2124 ноября 2000 г.);

- на 27-й научной конференции «Психологические основы педагогической деятельности» в СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта (Санкт-Петербург, 28-29 декабря 2000 г.);

- на 4-й межвузовской научной конференции «Психологические основы педагогической деятельности» в СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта (Санкт-Петербург, 10 апреля 2001г.);

- на 42-й научной конференции преподавателей ПГПИ им. С.М. Кирова (Псков, 9 декабря 2001 г.);

- на 43-й научной конференции преподавателей ПГПИ им. С,М. Кирова (Псков, 5 декабря 2002 г.);

- на 4-й региональной научно-практической конференции «Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании: проблемы качества подготовки специалистов» (Псков, 26 февраля 2003 г.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе впервые:

- раскрыто понятие психологической подготовленности студентов к педагогической практике как сложной динамической многоуровневой многокомпонентной структуры, включающей мотивационно-целевой, информационно-действенный и индивидуально-личностный блоки;

- обобщены и систематизированы подходы к изучению психологической подготовленности студентов (теоретические, практические и научно-практические);

- предложена система внешней и внутренней оценки психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе;

- выявлена взаимосвязь развития уровня психологической подготовленности студентов с функциональными компонентами практической педагогической деятельности (коммуникативными, организаторскими, развивающими и контрольными).

психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе; определению факторов, влияющих на психологическую подготовленность; поиску путей повышения качества психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Практическая значимость. Информация, содержащаяся в работе и выработанная система оценивания могут послужить основой для комплексного изучения психологической подготовленности студентов при организации и проведении педпракт ики в базовых школах, а также при проведении мониторинга и отслеживании некоторых аспектов профессионально-личностной подготовки студентов в вузе. Теоретические и практические положения диссертации и материалы апробированного спецкурса «Методы психической саморегуляции учителя» могут быть рекомендованы к использованию на лекционных, семинарских и практических занятиях по педагогической психологии для студентов педагогических вузов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации учителей.

Структура диссертации традиционна и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются актуальность темы диссертации, объект и предмет изучения, цель, задачи и гипотеза исследования; выбираются методологическая основа и основные источники получения информации; сообщаются сведения об опытно-экспериментальной базе исследования; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся основные положения, выносимые на защиту; дается информация об апробации и внедрении результатов работы; определяется структура диссертации.

Первая глава «Проблема психологической подготовленности студентов в системе высшего педагогического образования» раскрывает теоретические психологические основы профессиональной педагогической деятельности, роль педагогической практики в процессе профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности, понятие психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе и основные подходы к ее изучению

Во второй главе «Организация исследования психологической подготовленности студентов к педагогической практике» освещаются основные этапы исследования, обосновывается выбор методов и методик исследования и дается перечень исследуемых показателей.

В третьей главе «Сравнительный анализ компонентов психологической подготовленности студентов разных отделений вуза к педагогической практике» представлены результаты экспериментального ис-

следования компонентов психологической подготовленности студентов, факторов и условий ее формирования и проявления на педагогической практике в школе, дано теоретическое осмысление статистической обработки полученных данных Изложение хода и результатов экспериментального исследования построено в соответствии с выработанной моделью психологической подготовленности студентов и ее составляющими блоками: мотивационно-целевым, информационно-действенным и индивидуально-личностным. Приводятся также описание и результаты формирующего эксперимента по развитию психологических умений студентов в процессе профессионально-психологической подготовки в вузе, направленного на повышение практической психологической подготовленности студентов.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, приводятся методические рекомендации.

Приложения содержат образцы бланков использованных методик и полученные в ходе исследования эмпирические данные. Материал диссертации изложен на 157 страницах и содержит 10 таблиц, 10 рисунков. Библиография состоит из 243 наименований, в том числе 20 -на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Психологическая подготовленность студентов - это относительно новая и мало изученная, но весьма актуальная проблема педагогической психологии высшей школы, тесно связанная с вопросами обеспечения и оценки качества подготовки специалистов - будущих учителей. Психологический анализ профессиональной педагогической деятельности с учетом многочисленных факторов и условий определяет психологические требования к личности современного педагога, а также к процессуальным и результативным характеристикам его подготовки в педвузе.

Теоретические и экспериментальные исследования, посвященные изучению психологии труда учителя, позволяют понять логику и суть его профессиональной подготовки как сложного процесса формирования личности будущего профессионала. Среди них мы опирались на исследования: профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, С.И. Гапоненко, В.И. Завьялова); качества образования, профессиональной подготовки и подготовленности специалистов (И А. Зимняя, Н В. Кузьмина, В.П. Панасюк,

H.A. Селезнева, B.M. Соколов, А И. Субетто, С.Н. Широбоков); вопросов психологической подготовки студентов к педагогической деятельности (Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, A.A. Криулина, В.А. Крутецкий, А.Н. Николаев, A.A. Шикун, А.Ф. Шикун, А.Э. Штейнмец, В.А. Якунин); психологической компетентности учителя (И.Г. Агапов, С.И. Гапоненко, И.Д Демидова, А.Н. Журавлев, В.А. Кальней, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.К. Шакуров, С.Е. Шишов, А.И. Щербаков); психологической готовности студентов к педагогической деятельности и педагогической практике (A.A. Деркач, Л.Н. Захарова, С.П. Иванова, А.Н. Мартынов, A.C. Тарковская); психологической подготовленности студентов к педагогической деятельности (Л.Г. Ахтариева, Л.П. Калининский, Е.А. Климов, Е.А Пырьев, A.A. Шикун, А.Ф. Шикун, В.А. Якунин).

Однако вопрос о психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе, являющейся важнейшим этапом профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, изучен явно недостаточно, что свидетельствует о необходимости его дальнейшей углубленной разработки.

В специальной литературе отсутствует развернутое толкование термина «подготовленность», несмотря на его частое употребление, поэтому одной из наших задач было раскрытие этого понятия. Под подготовленностью будем понимать результат осуществленной подготовки. Если подготовка - это процесс, то подготовленность - это результат, отражающий качество этого процесса.

Психологическая подготовленность студентов - результат осуществленной профессионально-личностной подготовки, тесно связанный с целями и задачами подготовки, зафиксированными в ГОС ВПО и других нормативных документах.

Психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе - более узкое понятие, чем психологическая подготовленность студентов к педагогической деятельности и рассматривается нами как важнейший результат осуществленной профессионально-личностной подготовки студентов в соответствии с Программой по педагогике и психологии для педагогической практики (Н.Б. Парфенова, Л.Б. Христофорова; 1998).

Понятие «психологическая подготовленность» следует отличать от понятия «психологическая готовность», которое, по мнению Л.Н Захаровой, «является одним из аспектов профессионализма, ... это готовность создавать, актуализировать и развивать потенциал профессиональной подготовленности». В узком смысле слова наиболее близко по значению понятию «психологическая подготовленность» понятие

«психологическая компетентность», по-разному трактуемое разными исследователями и включающее в себя в традиционном понимании знания, умения и навыки. Однако такое содержание подготовленности было оправдано, когда господствовала знаниевая парадигма образования. Гуманизация и гуманитаризация современного общества привели к расширению целей образования, связанных с развитием целостной личности, в первую очередь ее социально-психологических свойств и качеств, что потребовало, соответственно, нового взгляда на содержание психологической подготовленности.

В качестве главного критерия эффективности обучения В. А. Якунин считает его психологический результат, то есть психические изменения и новообразования, которые формируются в процессе управляемой учебно-воспитательной деятельности. Для системы высшего образования психологический результат наиболее очевиден в форме профессионально и социально значимых психологических свойств и качеств личности выпускника, которые и определяют его профессиональную, в том числе психологическую, подготовленность и профессиональное мастерство.

Таким образом, психологическая подготовленность студентов имеет многокомпонентную структуру, состоящую из трех блоков: мо-тивационно-целевого (цели, ценности, мотивы, потребности, интересы, установки, желания, стремления и т.п), информационно-действенного (психолого-педагогические знания, умения и навыки) и индивидуально-личностного (профессионально важные психологические свойства и качества), компоненты которых находятся в постоянном развитии и изменении их соотношений.

В соответствии с данной трактовкой психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе подбирались диагностические приемы и методы настоящего исследования, в котором мы пытались ответить на вопросы: каким образом психологическая подготовленность будущих учителей сказывается на их реальной практической деятельности в условиях школы? Будут ли какие-либо различия в качестве педагогической деятельности студентов с разным уровнем психологической подготовленности и в чем они конкретно проявятся? Оправдано ли увеличение числа учебных психологических дисциплин в педвузе и какую роль они играют в процессе профессионально-личностного становления будущих учителей?

Для ответа на эти вопросы и выявления взаимосвязей компонентов психологической подготовленности студентов между собой и с функциональными компонентами педагогической деятельности использо-

вались: методики изучения выраженности мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности, авторская опросная карта оценки студентами значимости психолого-педагогических умений и свойств личности для успешности учебно-воспитательной работы в школе (мотиеационно-целевой блок)-, академическая успеваемость студентов по психологическим дисциплинам и программированный опрос для выявления теоретической психологической подготовленности студентов; анализ письменных отчетов студентов по психологии за педпрактику по выделенным критериям и разработанной нами системе, а также показатели психолого-педагогических умений, проявленных студентами во время проведения учебно-воспитательной работы в школе для выявления их практической психологической подготовленности (информационно-действенный блок)] 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла (версия С) для диагностики индивидуально-психологических качеств личности, блоки которых охватывают основные группы профессионально важных психологических качеств учителя (разумеется, не претендуя на их полноту) и методики Т. А. Немчина и Курганского для выявления психических состояний студентов в различных условиях обучения (индивидуально-личностный блок). Кроме того, использовались разработанные нами шкалированные анкеты для изучения отдельных аспектов психологической подготовленности студентов.

При анализе практической педагогической деятельности, в которой проявлялась психологическая подготовленность студентов, мы опирались на концептуальную основу Н.В. Кузьминой, которая выделила 5 функциональных компонентов педагогической деятельности: коммуникативный, конструктивный, организаторский, гностический и проективный. В соответствии с Программой по педагогике и психологии для педагогической практики студентов были проанализированы также указанные в ней развивающий, контрольный, перцептивный и дидактический компоненты, а также введенные нами показатели качества урока и воспитательного мероприятия.

Изучение функциональных компонентов педагогической деятельности осуществлялось по разработанной нами опросной карте, включающей 60 показателей, объединенных в компоненты и состоящих из прогноза, самооценки и экспертной оценки урока и воспитательного мероприятия, проводимых студентами в условиях педагогической практики в школе. В экспертную группу вошли преподаватели педвуза по психологии, педагогике и методисты по специальности, ответственные за практику, школьные психологи, учителя-предметники, классные руководители и администрация школ, лицеев и гимназий, где проходили практику студенты, а также студенты-однокурсники.

Основными методами статистической обработки данных, проводимых с помощью компьютерной программы SPSS, являлись корреляционный и дисперсионный анализы для несвязанных выборок, факторный анализ, метод корреляционных плеяд, метод ранговой корреляции и другие Значения достоверности различий высчитывались по t-крите-рию Стьюдента.

Проводя характеристику психологической подготовленности, необходимо учитывать место психологических дисциплин в профессиональной подготовке студентов педвуза, которые отражены в учебных планах и программах Сравнительный анализ учебных планов отделений «биология-химия» и «биология-психология» показал, что общекультурный, медико-биологический и психолого-педагогический блоки дисциплин одинаковы по своей структуре и количеству часов для обоих отделений, имеются незначительные различия в предметном блоке дисциплин. Однако на психологические дисциплины дополнительной специальности для студентов отделения «биология-психология» выделяется на 14 учебных предметов (или 541 час) больше, чем для студентов отделения «биология-химия», следовательно, объем психологических знаний у студентов-психологов согласно учебному плану значительно превышает таковой у студентов-химиков, что позволяет говорить о разных уровнях психологической подготовленности. Каким образом это повлияет на успешность педагогической практики студентов в школе -покажут результаты экспериментального исследования.

В ходе исследования предстояло выяснить, какие факторы (в первую очередь нас интересовали личные особенности студентов) оказывают влияние на их психологическую подготовленность к педагогической практике и в какой степени. Предварительно выявив посредством анкетирования и интервью 15 наиболее часто упоминавшихся переменных, преподавателям и студентам (п=245 человек) было предложено оценить степень влияния этих переменных на качество психологической подготовленности студентов вуза.

Проведенный факторный анализ (по методу экстракции) позволил выделить три группы показателей, оказывающих влияние на качество психологической подготовленности студентов. В первую группу (факторный вес 27,590%) вошли 7 переменных: качество преподавания, учебная и профессиональная мотивация студента, ценности студента, материально-техническое обеспечение учебного процесса, качество учебной и методической литературы, содержание учебных программ по психологии, престиж профессии учителя в обществе. Как можно заметить, сюда вошли внутривузовские показатели, один внешний показатель и

два личностных показателя, отражающих мотивационную сферу студента. Вторую группу (ф.в. 12,730%) составили следующие переменные-интеллект, педагогические способности и общая успеваемость студента. Эти переменные объединяет связь со знаниями, умениями и навыками студента. В третью группу (ф.в. 10,167%) вошли такие переменные, как характер, темперамент, здоровье, личный жизненный опыт студента, социально-психологическое положение студента в группе.

Дальнейший анализ показал, что ведущее место занял прежде всего показатель качества преподавания, а также показатели, отражающие индивидуально-личностные особенности студента. Влияние внутривузов-ских показателей: материально-техническое обеспечение учебного процесса, качество учебной и методической литературы, содержание учебных программ оценено респондентами значительно ниже, что может являться своеобразным резервом для выхода на новый уровень качества образования.

По аналогии с данными факторного анализа были выделены три блока составляющих психологической подготовленности студентов: мо-тивационно-целевой, информационно-действенный и индивидуально-личностный, проанализированные далее нами по результатам констатирующего эксперимента. Выработанная система оценивания позволила провести сравнительный анализ педагогической деятельности студентов психологического и непсихологического профилей в соответствии с предложенной моделью. Эмпирическое исследование показало как сходства, так и различия между ними, проявляющиеся в условиях педагогической практики в школе.

Общими характерными чертами мотивационно-целевого блока, представляющего собой многоуровневую систему, в которой изучались учебные, познавательные и профессиональные мотивы, является доминирование мотивов развития своих способностей, знаний, умений, навыков, личностных качеств, овладение новыми способами деятельности при сниженной субъективной выраженности мотива теоретического

осмысления основ профессиональной деятельности.

Более глубокий анализ показал, что в структуре учебной мотивации исследуемой выборки доминирует мотив развития своих способностей, знаний, умений, навыков, личностных качеств (средний балл 4,3 по 5-балльной шкале) при сниженной выраженности мотива интереса к учебным дисциплинам и процессу учения (3,6). Для студентов-психологов характерен также мотив подготовки к будущей профессии, незначимый для студентов-химиков, у которых доминируют внешние по отношению к учебной деятельности мотивы, например, мотив сотрудничества (4,3). В структуре познавательной мотивации существенных раз-14

личий у студентов-психологов и студентов-химиков не выявлено. Студенты обеих групп отдали свое предпочтение мотивам открытия нового, саморазвития, овладения новыми способами деятельности, достижения в познании. Возрастание выраженности профессиональных мотивов студен юв-психологов связано с высокой степенью принятия ими таких мотивов, как профессиональный рост, саморазвитие (4,6), интерес и призвание к профессии (4,5), совершенствование деятельности (4,5). Для студентов-химиков профессиональная мотивация менее значима и в ее структуре превалируют широкие социальные мотивы (4,3). Оценка студентами значимости психолого-педагогических умений определяется структурой целей и установок студентов и отражает их субъективную модель педагогической деятельности. Статистических различий между студентами-химиками и студентами-психологами по показателям оценки значимости психолого-педагогических умений для успешности педагогической деятельности не обнаружено.

Информационно-действенный блок психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе состоит из теоретической подготовленности (психолого-педагогических знаний по общей, возрастной и другим курсам психологии, изучаемым в вузе) и практической подготовленности (психолого-педагогических умений и навыков) К важнейшим психолого-педагогическим умениям в соответствии с Программой по педагогике и психологии можно отнести умение получать психологическую информацию с помощью различных методов, умение проводить психологический анализ и синтез информации, умение делать прогноз развития на основе переработанной информации, умение планировать психологическую помощь учащимся и оказывать ее, умения психической саморегуляции и др.

Сопоставление показателей успеваемости по психологическим дисциплинам, а также значений разброса данных в выборке (дисперсий и коэффициентов вариации) не выявило значимых различий между студентами отделений «биология-химия» и «биология-психология». Успеваемость по психологическим дисциплинам (теоретическая психологическая подготовленность) и оценки по психологии за педагогическую практику находятся в тесной взаимосвязи между собой, с общей академической успеваемостью студентов (р<0,001) и с показателями мотива-ционно-целевого (самооценкой значимости коммуникативных, организаторских, развивающих и контрольных умений (р<0,01)), индивидуально-личностного блоков (р<0,05), а также с показателями прогноза, самооценок и экспертных оценок психолого-педагогической умелости студентов. Умение студентов планировать психологическую помощь уча-

щимся и оказывать ее коррелирует с прогнозом студентами своих коммуникативных и проективных умений, а также с экспертными оценками коммуникативных, организаторских и перцептивных умений студентов, проявленных при проведении учебно-воспитательной работы в школе (р<0,05).

Рассмотрение психологической подготовленности студентов к педагогической практике не будет полным без учета индивидуально-личностного блока, включающего психологические свойства и качества конкретного студента, особенности его психических процессов и состояний, которые проявляются в ходе осуществления деятельности и оказывают определенное влияние на ее успешность Для наших целей важно было установить, какие личностные особенности студентов в большей, а какие - в меньшей степени взаимосвязаны с функциональными показателями практической педагогической деятельности и с другими компонентами психологической подготовленности.

Эмпирические данные показали, что высокое качество педагогической деятельности оказалась у студентов, обладающих высоким уровнем развития интеллекта (фактор В по тесту Р.Б. Кэттелла), самоконтроля ((33), уверенности в себе (О). Студентам с низким качеством педагогической деятельности свойственны такие индивидуально-личностные особенности, как эмоциональная неустойчивость (С), беспечность (Т), подозрительность (Ь), неадекватность самооценки (МЕ)), низкие самостоятельность (С}2) и совестливость (в).

Выявлены статистически значимые взаимосвязи показателей индивидуально-личностного блока с другими компонентами психологической подготовленности студентов: интеллектуальных особенностей студентов с информационно-действенным блоком, с показателями эмоциональных состояний студентов; эмоционально-волевых и коммуникативных свойств и особенностей студентов с мотивационно-целевым и информационно-действенным блоками и с показателями эмоциональных состояний студентов.

Учитывая важность для успешности педагогической деятельности самоконтроля учителем, практикантом собственных психических состояний, которые выступают фоном для любой деятельности и в то же время оказывают на нее определенное влияние, они были включены в структуру индивидуально-личностного блока. Изучение динамики психических состояний студентов (психической активации, напряженности, интереса, комфортности, эмоционального тонуса) показало, ч го степень их выраженности достигает наибольших значений в условиях учебных занятий в вузе и снижается во время прохождения студентами

практики в школе, особенно к ее окончанию. Сравнительный анализ выявил некоторые значимые различия психических состояний студентов-химиков и психологов. Так, показатели напряженности, психической активации и интереса у психологов выражены в большей степени, чем у химиков, как в условиях учебных занятий в вузе, так и на педпрактике в школе. В то же время показатели комфорта студентов-психологов на практике более низкие, чем у химиков. Нервно-психическая напряженность большинства студентов значимо возрастает во время проведения студентами первых уроков в школе, являющихся новыми, стрессовыми условиями, требующими определенного периода адаптации. При этом возрастание нервно-психической напряженности студентов-химиков при проведении уроков в школе значимо выше такового в условиях учебных занятий в вузе, особенно по сравнению с психологами.

Отмечены также изменения самооценки психофизиологических и психических показателей студентов в различных условиях практики в школе. У части студентов с высокой и средней успешностью выполнения психолого-педагогических функций повышаются, мобилизуются память, внимание, умственная работоспособность, уверенность в себе и другие показатели во время проведения учебно-воспитательной работы в школе. У другой части студентов эти показатели остаются неизменными или происходит их ослабление, ухудшение по сравнению с обычными условиями учебных занятий в вузе, что более характерно для студентов с низкой и средней успешностью. Таким образом, психические процессы и состояния студентов оказываются взаимосвязанными с общей успешностью выполнения студентами педагогических функций.

Далее ставилась задача провести сравнительный анализ практической педагогической деятельности студентов разных профилей, в том числе сопоставить показатели прогноза, самооценки и экспертной оценки психолого-педагогических умений студентов, их вариативность и корреляционные связи между блоками, а также выявить характер их взаимосвязи с другими показателями психологической подготовленности.

Прогнозирование студентами успешности собственной деятельности по определенным критериям относится к важнейшим профессиональным умениям, способствующим формированию субъективной модели педагогической деятельности, конкретизации предъявляемых требований профессии к личности, а также позволяет получить ценную информацию, характеризующую представления студентов об уровне развития их психолого-педагогических умений, а при сопоставлении с экспертными оценками - адекватность профессиональной самооценки. Результаты экспериментального исследования показали, что студенты более осторожны при прогнозе своих проектив-

ных, информационных и перцептивных умений и склонны к переоценке организаторских, контрольных и коммуникативных умений, необходимых при проведении учебно-воспитательной работы в школе. Сравнительный анализ выявил, что студенты психологического профиля в большей степени уверены в своих профессиональных умениях при прогнозе урока (1=5,62 при р<0,001) и воспитательного мероприятия 0=5,45 при р<0,001) по сравнению со студентами непсихологического профиля и показали более высокий уровень владения ими по данным экспертных оценок. Студенты-химики спрогнозировали более высокую степень владения психолого-псдагогическими умениями, необходимыми при проведении уроков, чем при проведении воспитательного мероприятия. Общий прогноз психолого-педагогической умелости психологов оказался завышенным по сравнению с последующей самооценкой и особенно экспертной оценкой их профессиональных умений. Прогноз же химиков оказался заниженным по сравнению с самооценкой и экспертной оценкой, хотя в большей степени приближенным к ним по сравнению с прогнозом психологов.

Исследование показало высокий уровень владения студентами профессиональными умениями при проведении учебно-воспитательной работы во время педпрактики в школе, особенно коммуникативными, проективными и дидактическими, менее развитыми оказались развивающие умения, что подтверждается данными экспертных оценок. На одном уровне у студентов-химиков и психологов развиты проективные, информационные, перцептивные и дидактические умения. В тоже время обнаружен более высокий статистически значимый уровень владения студентами-психологами организаторскими 0=2,589 при р<0,01), коммуникативными 0=2,892 при р<0,01), контрольными 0=2,049 при р<0,05), развивающими 0=2,194 при р<0,05) умениями, что отразилось на более высоком качестве преподавания 0=3,438 при р<0,001) и общей успешности воспитательного мероприятия 0=2,054 при р<0,05).

Эмпирические данные выявили завышение самооценок студентов по отношению к экспертным оценкам по организаторским, информационным и проективным умениям, занижение самооценок - по коммуникативным, контрольным и дидактическим умениям студентов. В целом отмечается высокий процент совпадения прогноза, самооценок и экспертных оценок психолого-педагогических умений студентов, что свидетельствует об их высоких прогностических способностях и развитой рефлексии. Отмечена взаимосвязь показателей мотивационно-це-левого, информационно-действенного и индивидуально-личностного блоков психологической подготовленности с функциональными ком-

понентами педагогической деятельности студентов в условиях практики в школе, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у студентов недостаточно развиты умения психической саморегуляции, владения своим организмом, управления своим психическим состоянием, настроением, что, несомненно, играет важную роль для качества педагогической деятельности. В связи с этим мы осуществили попытку провести формирующий (обучающий) эксперимент для развития у студентов некоторых умений саморегуляции, способствующих повышению их практической психологической подготовленности.

Целью спецкурса, проводимого накануне педагогической практики студентов, являлось: создание положительной мотивации к реализации своих резервных психических возможностей, познание и самосовершенствование личностных и профессиональных качеств, ознакомление студентов с методами саморегуляции и формирование умений произвольного управления своим организмом и психическими состояниями. Спецкурс включал в себя: ознакомление с историей возникновения и сущностью методов саморегуляции (мышечная релаксация, аутогенная тренировка, визуализация и др.); диагностику психологических качеств и свойств собственной личности и составление индивидуальной программы по их развитию и коррекции; психотехнические игры и упражнения, посредством которых расширяется понимание самого себя и других; тренинг умений с использованием музыкального сопровождения и др. Такая программа стимулирует личностное развитие студентов, поскольку она максимально обращена к личности каждого студента, а также строится при учете содержания теоретических психологических и естественно-биологических курсов и реальных задач педагогической практики. Применение индивидуальных дневников превращает обучение в индивидуально-творческий процесс, в котором преподаватель играет роль помощника-наставника.

В результате проведенного формирующего эксперимента было получено значимое снижение включающего в себя психологические и психофизиологические показатели нервно-психического напряжения студентов к концу курса обучения (1=2,095 при р<0,05), а также в период проведения студентами учебно-воспитательной работы на педагогической практике в школе.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

2. В процессе эмпирического исследования выявлено влияние различных факторов на качество психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе, среди которых доминируют качество преподавания и индивидуально-личностные особенности студентов. С помощью факторного анализа выделены три группы переменных, определяющих психологическую подготовленность студентов, а также установлена взаимосвязь составляющих их компонентов.

3. Осуществлен сравнительный психологический анализ деятельности студентов в условиях педагогической практики в зависимости от уровня их психологической подготовленности, в результате которого обнаружены статистически достоверные различия в проявлении коммуникативных, организаторских, развивающих и контрольных компонентов практической педагогической деятельности студентов, что отразилось на более высоком качестве преподавания студентов с углубленной психологической подготовкой.

4. Изучена возможность использования прогнозирования студентами собственной учебно-воспитательной деятельности по определенным критериям в условиях педагогической практики в сопоставлении с последующей самооценкой и экспертной оценкой для выявления адекватности профессиональной самооценки студентов и ее коррекции.

5. Выделенные содержательные характеристики психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе и их диагностика позволяют наметить некоторые направления организации и совершенствования профессионально-личностной подготовки студентов в вузе. Одно из них связано с обучением студентов методам психической саморегуляции, направленным на повышение качества их психологической подготовленности.

Дальнейшая разработка темы исследования связана с возможностью преобразования общей композиционной структуры психологической подготовленности студентов в зависимости от выбранной теоретической модели, конкретных целей, условий и факторов профессиональной подго-

товки специалистов. Особую сложность представляют собой вопросы диагностики компонентов психологической подготовленности студентов и сопряжения систем диагностики и подготовки. Приближение к решению данных проблем связано с разработками в области системогенеза деятельности и раскрытия психологических механизмов развития личности специалистов в условиях современного вузовского обучения.

Основное содержание диссертации отражено в опубликованных работах автора:

1. Структура психологической подготовленности студентов педвуза к педагогической практике в школе как объект оценки II Подходы к построению систем оценки качества в образовании / Материалы 1X Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» Книга 3. / Под научной редакцией H.A. Селезневой и А.И. Субетто. - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - С. 45-50.

2. Теоретические проблемы изучения психологической подготовленности студентов к будущей педагогической деятельности II Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 27-й научной конференции СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта/ Под редакцией А. Н. Николаева. - СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2000. - С. 101-102.

3. Факторы, влияющие на качество психологической подготовленности студентов педвуза // Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 4-й межвузовской конференции СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта / Под редакцией А.Н. Николаева. - СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2001. - С. 43-44.

4. Педагогическая практика студентов педвуза как показатель их психологической подготовленности к педагогической деятельности // Воспитание и обучение. Традиции, инновации, результативность: Материалы VI 1 1 областной научно-практической конференции. Вып.У. Ч. 11. - Псков: Изд-во ПОИПКРО, 2001. - С. 86-89.

5. Развитие психолого-педагогических умений студентов на педагогической практике в школе // Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании: проблемы качества подготовки специалистов. Материалы четвертой региональной научно-методической конференции. - Псков, ПГПИ им. С.М. Кирова, 2003. - С. 153-155.

Издательская лицензия ИД №06024 от 09 10 2001 года Подписано в печать 15.09.2003 г Формат 60x90/16 Объем издания в уел печ.л. 1,25 Тираж 100 экз Заказ 155

Псковский государственный педагогический институт им С.М Кирова, 180760, г Псков, пл Ленина, 2 Редакционно-издательский отдел ПГПИ им СМ Кирова, 180760, г Псков, ул. Советская, 21, телефон 2-86-18.

РНБ Русский фонд

2006-4 24877

2 9 СЕН M

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Киселева, Надежда Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Психологический анализ педагогической деятельности как вида профессиональной деятельности.

1.2. Роль педагогической практики в процессе профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности.

1.3. Понятие о психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе.

1.4. Основные подходы к изучению психологической подготовленности студентов.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.

2.1. Цель, задачи и схема исследования.

2.2. Методы экспериментального исследования.

2.3. Перечень исследуемых показателей.

Глава 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОМПОНЕНТОВ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ ОТДЕЛЕНИЙ ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.

3.1. Факторы, определяющие психологическую подготовленность студентов

3.2. Мотивационно-целевой ' психологической подготовленности студентов.

3.3. Информационно-действенный КДО}С психологической подготовленности студентов.

3.4. Индивидуально-личностный .БЛО& психологической подготовленности студентов.

3.5. Опыт формирования психологических умений студентов в процессе профессионально-личностной подготовки.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе"

Глубокие социально-экономические перемены определяют новое видение роли образования в российском обществе. Высшая школа активно ищет ответы на вопросы, которые поставила современная действительность. В образовательном процессе все большее воплощение находят идеи гуманизации и гуманитаризации, идет поиск новых целевых установок, совершенствование содержания образования, использование различных образовательных моделей, разворачивается конкуренция на рынке образовательных услуг.

В связи с этим в ряд особо актуальных выдвигаются проблемы обеспечения качества профессионального образования, разработки новых подходов к оценке его результатов, обоснования критериев результативности учебно-воспитательного процесса, проявляющейся в профессиональной подготовленности специалистов. Смена знаниевой парадигмы образования на преимущественное развитие личностных качеств обучающихся повышает роль психологической подготовки будущих учителей и делает актуальным оценку их психологической подготовленности как важнейшего интегрального показателя профессионально-личностной подготовленности.

Психологическая подготовленность студентов - это сравнительно новая, мало изученная область педагогической психологии высшей школы, отдельные аспекты которой исследовались в трудах Б.Г. Ананьева, O.A. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Ахтариевой, JI.H. Захаровой, JI.B. Макаровой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, A.C. Тарковской, В.А. Якунина, В.А. Левина и других. Однако несмотря на имеющуюся литературу, исследования носят по большей части теоретический характер и мало пригодны для практического использования. Система вузовской подготовки будущих учителей содержит недостаточно сведений о вершинах профессионального мастерства педагогов, особенно в практическом аспекте, о способах и критериях оценки педагогической деятельности, а также профессиональной и психологической подготовленности студентов. Наличие множества нерешенных проблем в сфере изучения психологической подготовленности студентов со всей очевидностью свидетельствует о необходимости дальнейшей углубленной их разработки и поисков современных способов и методов решения.

В настоящей работе осуществлена попытка систематизировать и обобщить имеющиеся исследования психологической подготовленности студентов, конкретизировать и операционализировать это понятие в соответствии с современными целями обучения, а также выявить характер влияния психологической подготовленности на практическую педагогическую деятельность студентов.

Объектом исследования являются студенты старших курсов педагогического вуза.

Целью данного исследования является психологический анализ деятельности студентов в условиях педагогической практики в школе в зависимости от уровня их психологической подготовленности.

При проведении исследования была выдвинута гипотеза о том, что психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе представляет собой сложную многоуровневую многокомпонентную структуру, включающую в себя мотивационно-целевой, информационно-действенный и индивидуально-личностный блоки, компоненты которых находятся в многочисленных взаимосвязях и взаимозависимостях, а также связаны с развитием функциональных компонентов практической педагогической деятельности. При этом более высокий уровень психологической подготовленности студентов обеспечивает более высокий уровень развития функциональных компонентов деятельности студентов в условиях педагогической практики в школе.

Исходя из цели и гипотезы исследования, решались следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической основой работы послужило применение многоуровневой методологии, в том числе:

- на уровне общенаучных дисциплин использовались принципы, понятия, идеи и концепции теории систем, теории управления и других наук, то есть идеи политеории, основанные на взаимопроникновении многообразных факторов при комплексном решении поставленных задач (А.П. Беляева, В.И. Блауберг, В.В. Дружинин, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский); концепция создания Национальной системы качества образования и Национальной системы оценки качества образования (H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур);

- на уровне психолого-педагогических наук использовались концептуальные идеи личностно-деятельностного подхода о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности, деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); понятия о сущности, стратегии и технологии профессионализации учителя (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, В.А. Якунин); концептуальная схема труда учителя, исследования психологической структуры деятельности и моделей личности учителя (И.А. Зимняя, С.П. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.В. Шадриков); положения о системообразующей функции мотивации в исследованиях профессионализма и обусловленности развития личности социально-психологическими факторами (А.Г. Асмолов, H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Н.В. Гришина, В.Г. Казанская, А.Г. Маклаков, А.Н. Николаев, Э.С. Чугунова); педагогическая психодиагностика (А. Анастази, С. Урбина, Я.Л. Коломинский, А.Н. Майоров, И.П. Раченко, A.A. Реан, Е.И. Рогов) и другие.

Положения, выносимые на защиту:

2. Компоненты психологической подготовленности студентов - будущих учителей динамичны и находятся в многочисленных взаимосвязях между собой и с функциональными компонентами практической педагогической деятельности.

3. Психологическая подготовленность студентов определяет характер развития коммуникативных, организаторских, развивающих и контрольных компонентов педагогической деятельности.

4. Развитие психологической подготовленности студентов осуществляется в условиях теоретико-практического обучения, имеющего личностную значимость для студентов и направленного на формирование важнейших психолого-педагогических знаний, умений, навыков и свойств личности.

При проведении исследования использовались универсальные методы получения и обработки информации: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, изучение продуктов деятельности, методы статистической обработки эмпирических данных и другие.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились естественно-географический, психолого-педагогический, физико-математический, филологический, исторический факультеты, факультет начального образования Псковского государственного педагогического института, а также общеобразовательные школы, лицеи и гимназии г. Пскова и Псковской области. Исследованием были охвачены студенты, преподаватели и методисты педвуза, школьные психологи, учителя и администрация школ, в которых проходили педагогическую практику студенты - всего 494 человека. В констатирующем эксперименте приняли участие студенты естественно-географического факультета отделений «биология-химия» и «биология-психология», имеющие одинаковый уровень общей, методической и специальной (по предмету основной специальности) подготовки, но разный уровень психологической подготовки.

Этапы исследования.

1 этап: поисковый — комплексное изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии и отработки понятийного аппарата (1995-1998 гг.).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования достигнуты благодаря всестороннему изучению состояния проблемы психологической подготовленности студентов педвуза к педагогической практике в школе, использованию современных методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным задачам, в том ^ числе методов математической статистики, положительными результатами экспериментальной работы, внедрением в практику и апробацией полученных результатов в условиях вуза.

Основные положения и выводы исследования были апробированы:

- на 8-й областной научно-практической конференции «Воспитание и обучение. ^ Традиции, инновации, результативность» (Псков, 21 -24 ноября 2000 г.);

- на 9-м Симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (Москва, 22-23 ноября 2000 г.); на 27-й научной конференции «Психологические основы педагогической деятельности» в СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта (Санкт-Петербург, 28-29 декабря 2000 г.);

- на 4-й межвузовской научной конференции «Психологические основы у! педагогической деятельности» в СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта (Санкт

Петербург, 10 апреля 2001г.);

- на 42-й научной конференции преподавателей 111 ПИ им. С.М. Кирова (Псков, 9 декабря 2001 г.);

- на 43-й научной конференции преподавателей 11111И им. С.М. Кирова (Псков, 5 декабря 2002 г.);

- на 4-й региональной научно-методической конференции «Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании: проблемы качества подготовки специалистов» (Псков, 26 февраля 2003 г.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе впервые:

- раскрыто понятие психологической подготовленности студентов к педагогической практике как сложной динамической многоуровневой многокомпонентной структуре, включающей мотивационно-целевой, информационно-действенный и индивидуально-личностный блоки; обобщены и систематизированы подходы к изучению психологической подготовленности студентов (теоретические, практические и научно-практические); предложена система внешней и внутренней оценки психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе;

Теоретическая значимость. Результаты данного исследования способствуют расширению представлений о взаимосвязи личности и деятельности в учительской профессии; уточнению научного понятия о психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе; определению факторов, влияющих на психологическую подготовленность; поиску путей повышения качества психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Практическая значимость. Информация, содержащаяся в работе и выработанная система оценивания могут послужить основой для комплексного изучения психологической подготовленности студентов при организации и проведении педпрактики в базовых школах, при проведении мониторинга и отслеживании некоторых аспектов профессионально-личностной подготовки студентов в вузе. Теоретические и практические положения диссертации, а также материалы апробированного спецкурса «Методы психической саморегуляции учителя» могут быть рекомендованы к использованию на лекционных, семинарских и практических занятиях по педагогической психологии для студентов педагогических вузов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации учителей.

Структура диссертации традиционна и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Материал диссертации изложен на 157 страницах и содержит 10 таблиц, 10 рисунков. Библиография состоит из 243 наименований, в том числе 20 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выполненные в рамках данного исследования анализ проблемы и экспериментальная работа свидетельствуют о несомненной актуальности вопроса психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе. Эта актуальность определяется возросшим интересом общественности к проблемам обеспечения и оценки качества подготовки специалистов, потребностью качественного обновления высшего педагогического образования в новых социально-экономических условиях, поиском ориентиров его инновационного развития.Краткий обзор теоретических вопросов в сфере изучения данной проблемы со всей очевидностью свидетельствует о том, что реформирование системы образования принципиально невозможно без реформирования системы оценки и контроля результатов образования. Создание системы изучения психологической подготовленности студентов, являющейся универсальным обобщенным критерием качества профессионально личностной подготовки, обеспечит учебному заведению средства для наблюдения за качеством образовательного процесса, а также будет способствовать профессиональному саморазвитию будущих учителей.Выработанный комплекс методик позволил провести сравнительный анализ компонентов психологической подготовленности студентов разных отделений педвуза в соответствии с предложенной моделью, в результате которого обнаружены как сходства, так и различия между ними, проявляющиеся в учебной и педагогической деятельности.Общими характерными чертами мотивационио-целевого блока для студентов психологов и химиков является доминирование мотивов развития своих способностей, знаний, умений, навыков, личностных качеств, овладение новыми способами деятельности при сниженной субъективной выраженности мотива теоретического осмысления основ профессиональной деятельности. Студенты осознают высокую значимость психолого педагогических умений для успешности педагогической деятельности, однако реальная степень влияния психологических дисциплин, преподаваемых в педвузе, на успешность учебно-воспитательной работы студентов на педпрактике в школе оценена ими относительно невысоко, что подтверждает данные других исследователей и указывает на необходимость коррекции содержания учебных программ и методики обучения психологии студентов в вузе в соответствии с современными требованиями..Исследование выявило высокую степень выраженности профессиональных мотивов у студентов-психологов, что связано с проявлением интереса и призвания к профессии психолога и внутренним мотивом саморазвития, а также познавательных мотивов у студентов химиков, для которых более характерны широкие социальные мотивы.Изучение информационно-действенного блока, включающего психолого-педагогические знания, умения и навыки, подразумевало сравнительный анализ прежде всего тех психолого-педагогических умений студентов, которые необходимы для успешной педагогической деятельности.Анализ продуктов деятельности студентов (отчетов по психологии по

педпрактике) позволил выявить некоторые различия в развитии психологических умений студентов-химиков и психологов. Психологи более квалифицированно владеют методами получения психологической информации с помощью различных методов, в частности, социометрии, фамотно ее обрабатывают и интерпретируют полученные данные с использованием научной терминологии. Вместе с тем отчеты студентов обоих отделений не отличаются полнотой и глубиной анализа, что можно связать как с недостатком соответствующих знаний и невысокой профессиональной мотивацией, так и с низкой требовательностью преподавателей к отчетам студентов по психологии.Однако если умениями проводить психологический анализ личности ученика, классного коллектива, собственной личности в той или иной степени владеют все студенты, то наибольшие затруднения они испытывают при обобщении полученной информации и составлении на ее основе прогноза дальнейшего развития учащихся, а также при обосновании выбора методов и средств психологической помощи и корреции. Наконец, самым слабым местом в отчетах студентов является то, что лишь немногие сумели практически оказать такую психологическую помощь учащимся и описать ее в своих отчетах. Поэтому большее внимание при подготовке студентов к педпрактике следует обращать на обучение их приемам психологического воздействия и взаимодействия.С помощью экспертного оценивания обнаружено, что в целом студенты владеют психолого-педагогическими умениями. На одном уровне у химиков и психологов развиты проектировочные, информационные, перцептивные умения, проявляющиеся во время проведения уроков и дидактические умения, проявляющиеся во время проведения воспитательных ^ мероприятий со школьниками. Очевидно, что усиленная психологическая подготовка студентов-психологов не способствовала интенсивному развитию данных умений.В то же время обнаружен более высокий уровень владения студентами-психологами организаторскими, развивающими, контрольными и коммуникативными умениями на уроках, а так же организаторскими ^ умениями при проведении воспитательных мероприятий в школе, что отразилось на более высоком качестве преподавания и общей успешности воспитательных мероприятий.Полученные факты указывают на сильные и слабые стороны психолого-педагогической подготовки будущих учителей и свидетельствуют о резервных потенциальных возможностях развития соответствующих умений студентов по планированию учебно-воспитательной работы с классом с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, умению учитывать реакцию и настроение учащихся, вызывать интерес к предмету, применять приемы стимулирования активности, снятия напряжения и усталости учащихся и т.д.Выявлен высокий процент совпадения прогноза, самооценок и экспертных оценок психолого-педагогических умений студентов-химиков, что свидетельствует о высоких прогностических способностях и развитой рефлексии. Прогноз студентов-психологов оказался завышенным по сравнению с последующей самооценкой и экспертной оценкой, что, однако, не помешало им превзойти химиков по ряду показателей успешности педагогической деятельности.Оценивание студентов по психологии за педагогическую практику имеет ряд недостатков, связанных в частности с тем, что это оценивание происходит только на основе анализа письменных отчетов студентов по психологии, при этом оценивающий не имеет возможности наблюдать за реальной учебно-воспитательной работой студентов в процессе практики, когда наиболее ярко проявляются как сильные, так и слабые стороны психологической подготовленности. Этот недостаток можно устранить в результате изменения системы заданий и системы оценивания психологической подготовленности студентов (формировании у студентов представления о структуре психологической подготовленности к педагогической практике, обеспечения их средствами развития и диагностики компонентов психологической подготовленности, сочетанием внутренней и внешней оценки), а также увеличения количества часов преподавателям психологи, ответственным за практику. При этом необходимо сместить акценты с оценки психологической подготовленности студентов на ее формирование и самооценку, что повысит ответственность будущих учителей за конечный результат обучения.Исследование индивидуально-личностного блока психологической подготовленности студентов не выявило существенных различий между студентами-химиками и психологами на психологическом уровне, за исключением некоторых эмоционально-волевых и коммуникативных особенностей. Вместе с тем анализ на психическом уровне показал, что состояния интереса, психической активации и напряженности у психологов выражены в большей степени, чем у химиков как в условиях учебных занятий в вузе, так и на педпрактике в школе, а показатели комфортности и удовлетворенности на педпрактике выше у химиков, что, несомненно, имеет связь с мотивационно-целевым компонентом.Следует отметить, что у большей части студентов во время прохождения ими педпрактики мобилизуются, повышаются или остаются на обычном уровне восприятие, память, внимание, мышление и др. Однако у части студентов происходит снижение, ухудшение функционирования психических процессов, особенно во время проведения ими первых уроков в школе. Обучение студентов основам психической саморегуляции - еще один резерв для повышения качества практической психологической подготовки, который с успехом может быть восполнен в форме спецкурса.С помощью корреляционного анализа обнаружены многочисленные взаимосвязи показателей мотивационно-целевого, информационно действенного и индивидуально-личностного блоков психологической подготовленности студентов, а также с показателями практической педагогической деятельности, что является подтверждением выдвинутой гипотезы.В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сделать следующие обобщенные выводы:

1. Изучение проблемы психологической подготовленности позволило конкретизировать научное представление о психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе как результате осуществленной профессионально-личностной подготовки и представить ее в виде модели, имеющей сложную многокомпонентную структуру, включающую мотивационно-целевой, информационно действенный и индивидуально-личностный блоки, а также выявить ее место в системе общей профессиональной подготовленности студентов.2. В процессе эмпирического исследования выявлено влияние различных факторов на качество психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе, среди которых доминируют качество преподавания и индивидуально-личностные особенности студентов. С помощью факторного анализа выделены три группы переменных, определяющих психологическую подготовленность студентов, а также установлена взаимосвязь составляющих их компонентов.3. Осуществлен сравнительный психологический анализ деятельности студентов в условиях педагогической практики в зависимости от уровня их психологической подготовленности, в результате которого обнаружены статистически достоверные различия в проявлении коммуникативных, организаторских, развивающих и контрольных компонентов практической педагогической деятельности студентов, что отразилось на более высоком качестве преподавания студентов с углубленной психологической подготовкой.4. Изучена возможность использования прогнозирования студентами собственной учебно-воспитательной деятельности по определенным критериям в условиях педагогической практики в сопоставлении с последующей самооценкой и экспертной оценкой для выявления адекватности профессиональной самооценки студентов и ее коррекции.5. Выделенные содержательные характеристики психологической подготовленности студентов к педагогической практике в школе и их диагностика позволяют наметить некоторые направления организации и совершенствования профессионально-личностной подготовки студентов в вузе. Одно из них связано с обучением студентов методам психической саморегуляции, направленным на повышение качества их психологической подготовленности.Автор не считает работу над темой полностью законченной, поскольку в ней намечены контуры дальнейших теоретических и прикладных исследований. Одно из перспективных направлений связано с выявлением возможностей преобразований общей композиционной структуры психологической подготовленности студентов, которая зависит от выбранной теоретической модели и от конкретных целей, условий и факторов профессиональной подготовки специалистов. Настоящее исследование проведено при ведущей роли личностно-деятельностного подхода, но представляется возможным выбор других стратегий и построение на их основе новой системной организации психологической подготовленности студентов в целом и ее структурных компонентов в частности. Изучение психологической подготовленности осуществлено на основе анализа деятельности студентов в условиях педпрактики в школе с учетом мотивационно-целевых и индивидуально-психологических характеристик при смещении акцента на рефлексивное осмысление студентами своей деятельности и прогнозирование дальнейшего профессионального саморазвития.^ Особую сложность представляет разработка вопросов диагностики компонентов психологической подготовленности студентов и сопряжения систем диагностики и подготовки, поэтому они нуждаются в специальном исследовании. Приближение к решению данных проблем связано с разработками в области системогенеза деятельности и раскрытия психологических механизмов развития личности специалиста в условиях современного вузовского обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Киселева, Надежда Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., Просвещение, 1990.-141с.

2. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России, № 3. 1998. - с. 35-39.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. - М.: Московский психолого- социальный институт: Флинта, 2000, — 296 с.

5. Аминов Н.А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психологический журнал, 1995, Том 16. № 1. -с. 122-129.

6. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии / Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов, - Л., 1976.-е. 13-35.

7. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуалные и групповые различия в поведении / Пер. с англ. Д. Пурьева, М. Будыниной, П. Пимочкиной и др, - М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. -752 с.

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М: Политиздат, 1980. - 368 с. -^ ч г

9. Ахтариева Л.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дисс. ... к.пс.н.. Л., 1978-207 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., Педагогика, 1977. - 254 с.

11. Байбородова Л.В., Паладьев Л., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Учебно-методическое пособие. Псков: 1994.-94 с.

12. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования./Монография. - Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999.- 440 с.

13. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. /Монография. -М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-296 с.

14. Батышев Я. Основные направления научных исследований по профессионально-технической педагогике // Сов. Педагогика, 1984. №11. - с.76-83.

15. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов- психологов: Дисс.... к.пс.н., М., 1997- 163 с.

16. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система ипрофессионального образования. - С-Пб, 1997. -227 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 193 с.

18. Бестужев-Лада И. Ближайшее будущее России глазами социологов середины 1990-х годов (опыт экспертной оценки) // Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. М.: Интеллект, 1998. -272 с.

19. Бизяева А.А. Концептуальные модели педагогической рефлексии // Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 28 научной конференции. - СПб, 2001. - с. 12-17.

20. Бодал ев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал, Том 14.№5. 1993.-с. 73-79.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ Под ред.Д.И. Фельдштейна. - М,, 1995.

22. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика, 1995. № 3. - с. 69-73.

23. Бродский Н.В., Реан А.А. Педагогика. - М., 2000. - с.280.

24. Бруслова И.Ю. Формирование коммуникативных качеств студента как фактора успешности учебной деятельности. Дисс. ... к.пс.н. М., 1992.-77 с.

25. Буртовой И.Д,, Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Менкен, 1985. - 78 с.

26. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте: Дисс.... канд. психол. наук, М., - 163 с.

27. Васильева В. Личностные характеристики и состояния напряженности в трудовой деятельности // Психическая напряженность в трудовой деятельности / Ответственный редактор Л.Г, Дикая, А,Н. Занковский. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1989. с,217-224.

28. Вербицкий А.А., Бакшаева Н,А, Развитие мотивации студентов в контекстном обучении./ Монография,- - М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000,- 200 с. ^

29. Виханский О.С, Наумов А.И. Менеджмент // М., Высшая школа, 1994.-224 с.

30. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

31. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии //С.-Петербург: Изд-во -Пб. ГУПМ, 1998. - 178 с.

32. Гамаль Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов (опыт сравнительного российско-йеменского исследования): Автореф. дис. ... канд. псих. наук. - -Петербург, 2000. - 22 с.

33. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека. // Психические состояния. Л.: ЛГУ, 1981.- с. 6-16.

34. Ганьшина Л.М. Мотивационно-регуляционная функция психологической направленности (студенты педвуза): Автореф. дис. ... канд. псих. наук. - М., 1999. - 197 с.

35. Гапоненко А. Диагностика и условия развития психолого- педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Дисс. ... канд. пед. наук. - Ростов-на Дону, 1999. -203 с.

36. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демина Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации //Психологический журнал. 1993. Том 14. № 6. - с. 35-45. - ^

37. Гончарук Т.П. Теория и практика мировоззренческой подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 1985.-16 с.

38. Горленко В.П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования // Педагогика № 4. 1999. - с. 73-77.

39. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «биология». - М., 1995. - 32 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Госкомитет РФ по высшему образованию. -М., 1995.

41. Григорьев С, Немировский В.В. В поисках смысла жизни и справедливости: студенчество России на пороге XXI века. - Барнаул-Красноярск, 1995.-С.5.

42. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2001. - 464 с.

43. Губанова Л.В. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранных языков: Дис. ... канд. псих. наук. - Тверь, 1999. -189 с.

44. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

45. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1987.

46. Деркач А.А. Состояние психической готовности студентов к деятельности во время педагогической практики // Психологические состояния. Л., 1981.

47. Дикая Л.Г. Психические состояния и эффективность деятельности.// Психологический журнал. 1984. т.З. №6. с. 154-157.

48. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психологический журнал. 1991. т. 12. № 1.

49. До донов Б.И. О системе "личность" // Вопросы психологии, 1985. №5.

50. Додонов Б.И. Потребности, мотивы и интересы // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы 1 Всесоюзной конференции. - Тбилиси, 1974.

51. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленной для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». - М.: Изд. ЮНЕСКО, 1997.-295 с.

52. Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

53. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л., 1985.

54. Еромасова А.А. Личностное развитие студентов средних специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией: Дисс. ...к.пс.н., М., 1997.-176 с.

55. Забродин Ю.М. Российская реформа и перспективы развития психологии // Магистр, № 6. 1996. - с. 1-17.

56. Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя // Педагогическое образование. 1990. Вып. 4.

57. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал, 1983. т.4. №6.

58. Завьялова В.И. Эмпирическое изучение профессионально- педагогической подготовленности студентов университетов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1977. -203 с.

59. Закон РФ «Об образовании» // Высшее образование в России. 1992, №3.

60. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Монография. Н. Новгород: Издательство НГУ, 1993.- 214 с.

61. Захарова Л.Н,, Сергеюк П.И., Кузьминова М.П. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности // Под ред. Б.Л. Сосновского. - М.: 1994. - с. 178-202.

62. Зимняя И.А, Педагогическая психология: Учебное пособие.- Ростов- на-Дону: Издательство «Феникс», 1997. -480 с.

63. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся.- М., Тривола, 1994.-332 с.

64. Иванова СП. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: Дисс.... д.пс.н. - 2 т,, СПб, 2000.

65. Иванова СП. Современное образование и психологическая культура педагога. - Псков, 1999.- 564 с.

66. Иванова СП. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. СМ. Кирова, 2002,- 228 с.

67. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. - М., 1991 .-215 с.

68. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии, 1997. № 6.- с. 48-57.

69. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. / Под редакцией Г.С. Сухобской.- М., 1983.

70. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии, 1996. №1.-с. 34-49.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. - 280 с.

72. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и организации. - М., 1990.

73. Калинина Н., Лукьянова М. Результаты образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика. // Народное образование. №9. 2000.-с. 191-197.

74. Калицкий Э.М., Сергиевская Ю.В., Соляник В.В. Многоуровневая модель педагога-профессионала как прообраз меры человека в системе педагогического образования. // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. 4.1. М.: ИЦПКПС, 1992,- 189 с.

75. Камов А.И. Логические основы метода моделирования. - М., 1971.- с. 48.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., Просвещение, 1987. - 190 с.

77. Качан Г.А, Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1995.-173 с.

78. Кирюхина Н.Л. Модель экспериментальной системы диагностики знаний студентов по психологии: Дисс. ... канд. пс. н., М., 1998. — 182 с.

79. Киселева Н.А. Жизненные планы, ценностные ориентации и профессиональные намерения старшеклассников г. Пскова. Дипломная работа. -Псков, 1995.-77 с.

80. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 177 с.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6.)

82. Климов Е.А., Калининский Л.П. Признаки профессионально- психологической подготовленности выпускника высшей школы// Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов. Ярославль, 1987.-с. 79.

83. Клищевская М.В., Солнцева Г.И. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности // Вестник МУ (психология), № 4. 1999. - с. 61-65.

84. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры личности как ориентир современного образования // Педагог, 1997, №3.

85. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессиоей в период обучения в вузе. - Дисс. Канд. Психол. Наук. - Л., 1983. - 265 с.

86. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М., 1986. - 144 с.

87. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. №1, 2002. - с. 3-17.

88. Коссов Б.Б. и др. Гуманитарные дисциплины и становление личности // Высшее образование в России, № 4. 1997. - 60 с.

89. Кочуров Е. Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике: Дисс. ... к.пед.н., Л., 1986.

90. Красноженова 3. Самооценка вузовской элиты // Высшее образование в России, №3. 1998.-с. 31.

91. Кристофер Такселл. Критерии и оценка качества подготовки специалистов в высшей школе // Качество высшего образования. Seminaariraportti 4-8. 1989. Optiministerio. 1990-С.7-10.

92. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя. Макроэргономический подход: Дисс. ... д.пс.н. М., 1996.-314 с.

93. Крутецкий В.А. Проблемы способностей в психологии. М., Знание, 1971.-60с.

94. Крутецкий В.А., Балабосова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебн. пособие. М.: Прометей, 1991. - 112 с.

95. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: ИЦПКПС, 2001. - 144 с.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.-114 с.

97. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л., ЛГУ, 1967.-184 с.

98. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

99. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Москва, 1997.- 17 с.

100. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. - М., 1971.-c.40.

101. Лернер И.Я. Концепция базового содержания образования. — М., 1991. ^

102. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. - Самара-Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1984.

104. Маклаков А.Г. Общая психология:Учебное пособие для студентов вузов и слушателей курсов психологических дисциплин. - СПб.:Питер, 2001. — 592 с.

105. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя.- М., Просвещение, 1993.- 192с.

106. Мартынов А.И. Формирование готовности личности к профессиональной деятельности в экстремальных условиях: Дисс. ...д.фил.н. в обл. психологии. Киев, 1998.

107. Мелешина СВ. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин). Дис. ... канд. пед. наук. - Саранск, 1996. -217 с. < ,

108. Миссуловин Л.Я., Первова В.В. Психическая саморегуляция. — Алма- Ата, 1973. - 217-218.

109. Миронова М.В. Мониторинговая структура вузовской оценки качества образования. Тезисы докладов. //Седьмой симпозиум: квалиметрия человека и образования: методология и практика. - М.: ИЦПКПС, 1998.

110. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

111. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков; психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. № 3-4.- с. 7-19.

112. Морозова Н.А. Психолого-педагогические основы гуманизации образования как условие развития личности в системе непрерывного образования. - ИЦПКПС.-М., 1998.

113. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. - Кишинев «Штиинца», 1991.-198 с.

114. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, №3.

115. Назарова Т.С, Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998,

116. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах.- М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.- 632 с.

117. Никитин А.В., Романкова Л.И. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. М., 1981.

118. Николаев А.Н. Психологическая адаптация человека к усложненным условиям деятельности: Автореферат дисс. ...канд.пс.н. - Л., 1984.

119. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования в Российской Федерации // Образование в документах. 1998, № 9. - с. 28-34.

120. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М.: Онега, 1994.-268 с.

121. Орлов Ю.М. Академическая успешность студентов и социальные потребности личности // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. - М.: МГУ, 1976.

122. Орлова Л.В. Развитие психологической культуры старшеклассника в процессе изучения психологии: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. - Минск, 2001. -21 с.

123. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ // Первое сентября, 1997. № 80. - с. 5-7.

124. Основы педмастерства/ Под редакцией Зязюна И.А. — М., Просвещение, 1989.

125. Отала Л. Задача обучения на протяжении всей жизни - вызов университетам // Alma Mater, 1997. № 4.- с. 24-32.

126. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -СПб - М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.-297 с.

127. Панов В.И. Психические состояния как объект и предмет психологического исследования // Мир психологии. 1998. №2 (14).- с. 20-35.

128. Педагогическая практика студентов. Программа и методические рекомендации по педагогике и психологии. - Псков, 1998. - 36 с.

129. Педпрактика студентов факультетов дошкольного образования: Уч. пособие / Л.М. Волобуева, В.И. Ядэшко, Л.И. Павлова и др. - М.: Изд. Центра «Академия», 1999. - 224 с.

130. Пентти Хаккарайнен. Качественная оценка обучения и учебы в вузах //Качество высшего образования. Seminaariraportti - 8.9. 1989. Optiministerio. 1990 -с.32-34.

131. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Высшее образование в Европе, т. XV, 1990.

132. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры, Дис, ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1996.-221 с.

133. Постникова М.И. Психологические знания в системе профессиональной подготовки студентов педвузов: Дисс. ... к.пс.н., -Петербург, 1993.- 141 с.

134. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под редакцией Крылова А.А., Маничева А. - М., 2000. - с. 309.

135. Проблемы качества образования // Материалы XX Всероссийской научно-методической конференции. - М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 167 с.

136. Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя./ Под редакцией Ивановой СП.- Псков, 1990.

137. Прохоров А.О. Методики диагностики психического состояния личности. Казань, 1997.

138. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань: Издательство Казанского ун-та, 1994.

139. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке //Вопросы психологии. 1990. № 6.

140. Психологическая диагностика в управлении персоналом // Под ред. Е.А. Климова. - М.: 1999.

141. Психологические основы педпрактики студентов: Уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений./ Под ред. А.С. Чернышева. - М.: Педагогическое общество России, 2000. -144 с.

142. Психолого-педагогические проблемы сознания и деятельности /Под редакцией Андреева А.А., Ивановой СП., Сорокуна П.А.- Псков, 1997.

143. Пырьев Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Спб,1993. -24 с.

144. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. - 120 с.

145. Реан А.А Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

146. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. - Л., 1996.

147. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000,- 432 с.

148. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб, 1999.

149. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д, "Феникс", 1996.-512 с.

150. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М., Владос, 1996.- 529 с.

151. Рогов Е.И. Учитель как объект исследования. -М., Владос, 1998.

152. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973.-416 с.

153. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. ... док. пед. наук. -М., 1996.-40 с.

154. Савина Е.А. Психологические знания в системе субъектно- ориентированного обучения студентов: Автореф. дис. ... док. псих. наук. - М., 2000. - 48 с.

155. Салмина Н.Т., Мажура Т.П. Виды моделей и их функции в обучении // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Сб. н. статей. - Тюмень, 1978.-с.6-13.

156. Селезнева Н.А., Байденко В.И. Проблема качества образования: актуальные аспекты и пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. н. ст. - М.: ИЦПКПС, 1998.

157. Селезнева Н.А., Соколов В.М., Романкова Л.И. Квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием // Методические рекомендации по разработке / Госкомитет СССР по народному образованию, 1989.

158. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории ): Монография. - -Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. - с. 22.

159. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии // -Петербург: Изд-во 0 0 0 "Речь", 2001 - 350 с.

160. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. М., Международная педагогическая академия. 1995. -192 с.

161. Симонов В.П., Иванов Т.П., Николаева B.C. Аттестация преподавателей на диагностической основе // Специалист, 1995. № 9. с. 23-27.

162. Симонов В.П., Иванова Т.П., Волчкова А.П, Опыт системного анализа урока. // Педагогика. №3. 1996.- с.35-39.

163. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. Учебный материал.. - М., "Высшая школа", 1972. - 95 с.

164. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие. Отв. редактор Ю.А. Кудрявцев / Новосиб. электротехн. ин-т. - Новосибирск, 1992. - 115 с.

165. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: "Просвещение". 1976. - 160 с.

166. Слободчиков В.И, Развитие субъективной реальности в онтогенезе: психологические основы образования: А/р. дисс. ... д.пс.н. Психологический институт РАО. - М., 1994. - 78 с.

167. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-ов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. - М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с. -^

168. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием - Л., ЛГУ, 1977, - 146 с.

169. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира / Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. - Вып. 1. -М., 1994.

170. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1984.

171. Соложин А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. - 19 с.

172. Сорокоумова Г.В. Мотивационный компонент психологической готовности к выбору профессии в раннем юношеском возрасте. - Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.-215 с.

173. Сравнительный анализ развития образования в России и в ведущих странах мира / Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. -Вьш.2.-М., 1994.

174. Субетто А.И. Квалитология образования // -Петербург-Москва, 2000.

175. Субетто А.И. Онтология и феноменология педмастерства // Тольятти, 1999.

176. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования (на федеральном уровне) // -Петербург-Москва, 2000. - 49 с.

177. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. - Л.: Изд-во Ленинградского Университета, 1988.

178. Счастливенко А.Г. Прогнозирование в личностно-ориентированном обучении // Личностно-ориентированное обучение и воспитание: Тез. доклада межвуз. науч. конф. 26-27 октября 1994. - Волгоград: Перемена, 1994.

179. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. -173 с.

180. Тарковская А.С. Формирование психологической готовности студентов университетов к педагогической деятельности в школе: Дисс. ... к.пс.н., Киев, 1991.-182 с.

181. Теория и практика высшего педагогического образования // Межвуз. сб. науч. тр. Под ред. Сластенина В.А./ М., Изд-во МГПИ, 1987, 143 с.

182. Философский словарь - М., 1964, Т.З,- с. 481.

183. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1-2. - М,: Педагогика, 1986,с.40-50.

184. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ., ред., вступ. статья Ю.Е. Зайцева. - СПб.: Речь, 2001.-240 с.

185. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом. Обзорный доклад. - М.: ИЩПКПС, 1999.-62 с.

186. Челышкова М.Б,, Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. - М.: ИЦПКПС, 1995.

187. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. -Л . : ЛГУ, 1986. - 160 с,

188. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., Наука, 1982. - 185 с.

189. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист, 1994. № 2. - с. 35-37.

190. Шакуров Р.Х. Реализация Госстандарта: роль психологического фактора // Специалист, 1995. № 4. - с. 26-28.

191. Шакуров Р.Х. Системный подход к оценке педагогической деятельности // Специалист, 1994. № 11-12. - с. 29-31.

192. Шереш Ф.Э. Кризис высшего образования // Вестник РАН. № 2. 1997.-с. 99-104.

193. Шикун А.Ф., Шикун А.А. Пропедевтическая психология // Тверь, Изд- во Тверского ун-та, 1995. - 131 с.

194. Широбоков Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педвузе: Дисс. ... канд. пед. наук. - Омск, 2000. - 188 с.

195. Шишов Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество в России, 2000. - 320 с.

196. Штейнец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Автореф. дис. ... док. псих. наук. - -Петербург, 1998. - 344 с.

197. Шубина Л.С. Изучение психического состояния студента-практиканта как условие формирования профессионального стиля поведения // Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. Пермь, 1977.

198. Энциклопедия оценки систем обучения. /Пер с англ. Багаева Ю.А. - М.: ВЦП, 1988 - 132 с.

199. Энциклопедия оценки систем обучения. Подотчетность, аккредитация, построение тестов достижений и др./ Андерсон С, Болл С , Мерфи Р.Т. и др. (США) / Пер с англ. Бритвина В.Т. - М.: ВЦП, 1988 - 173 с.

200. Энциклопедия оценки систем обучения. Принципы оценки. История оценки и другие статьи. // Андерсон С, Болл С, Мерфи Р.Т. и др. (США) / Пер. с англ. Бритвина В.Т. - М.: ВЦП, 1989 - 94 с.

201. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации // В сб. «Принципы самоорганизации». - М.: Мир, 1960.

202. Якунин В.А. О связи психических состояний и свойств личности, // Психические состояния. Экспериментальная прикладная психология. Вып. 10. Л., 1981. с. 17-23.

203. Якунин В.А. Педагогическая психология.- СПб, Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во Полиус, 1998.- 639 с.

204. Янкович де Мириево Ф.И. Устав народного училища в Российской империи. // Антология педагогической мысли России 18 века / М., Педагогика, 1985.С.250-252. -4 I Сентябрь, 2000.-128 с.

205. Alsohuler A.S. Motivating achievement in high-school students: Educational for human growth // Englewood Cliffs, N.Y.: Educational Technology -1- - Publications. 1972.

206. Ashworth A. and Harwey R. Assessing Quality in Further and Higher Education, London: Jessica Kingsley Publishers. 1994. - 152 p.

207. Borton T. Reach, touch and reach: Students concerns and process education. N.Y. 1970.

208. Conant J.B. The Education of American Teachers. New York-Toronto- 1.ondon. 1965.

209. Craft A. Quality Assuranse in Higher Education. Proseedings of an ^ International Conference, London: The Palmer Press. 1992. - 250 p.

210. Deci E.L., Vallerand J,, Pelletier L,G., Ryan R.M. Motivation and education: The self-determination perspective // Educational Psychologist. Hillsdale, New Jersey. 1991. Vol. 26. N 3,4.

211. Green D. What is Quality in Higher Education, London: SRHE / Open University. 1994. - 120 p.

212. Jonston N.S. The training needs of teachers and school psychologists // Psychol. Schools. 1990. Vol, 27. N 1.

213. Kaplan A. Conversing About Character // Educational Theory, 1995, Summer, -*v

214. Kells H.R. Self-Study Processes: A Guide for Post-Secondary Institutions. New York: Macmillan. 1988.

215. Kells H.R. Self-Regulation in Higher Education. A Multi-National Perspective on Collaborative Systems of Quality Assuranse and Control. London: Jessica Kingsley Publishers. 1992. - 163 p.

216. Lefrancais G.R. Psychology for Teaching. Belmont. California. 1988.

217. Moore K.D., Haniey P.E. An identification of elementary teacher needs // Educational Researcher. 1983. N 12.

218. Open file Monitoring the guality of education worldwide 1. The main lines of research// PROSPECTS. Vol.XXl 1, No.3.1992 (83).

219. Rowntree D. Educational Thechnology in Curriculum development. N.Y. 1975.

220. Slavin R.E. Cooperative learning // Review of Educational Research Journal. 1982. N19.

221. Sternberg R.J. Criteria for intellectual scills training // Educational Research. 1980. N50.

222. Swing S.R., Peterson P.L. The relationship of student ability and small- group interaction to student achivement//Amer. Educational Research Journal. 1982.

223. Torrence E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching / Wittrock M.C. (Ed.). N.Y. 1986.