Психологическая структура учебной деятельности студентов 1-5 курсов высших учебных заведений

Изотова, Елизавета Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая структура учебной деятельности студентов 1-5 курсов высших учебных заведений

Автореферат

Автор научной работы: Изотова, Елизавета Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая структура учебной деятельности студентов 1-5 курсов высших учебных заведений"

На правах рукописи

0034

Изотова Елизавета Геннадьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 1-5 КУРСОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Специальность: 19.00.07 -«Педагогическая психология»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2009

7 8 И ЮН 2000

003473994

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кашапов Мергаляс Мергалимович

кандидат психологических наук, доцент Турчин Анатолий Степанович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 25 июня 2009 года в 16 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.307.07 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, 108, ауд.203

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан «25» мая 2009 г. Ученый секретарь

диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Проблеме учебной деятельности уделяется много внимания, что объясняется практической значимостью данной проблемы. Передача социально выработанного опыта новому поколению происходит в ходе особой, совместной деятельности, объединяющей усилия носителя социального опыта и обучаемых. Развитие представлений об этой деятельности, о содержательных и психологических характеристиках входящих в нее актов должно рассматриваться как важнейшее направление исследований педагогической психологии, в которых находят свое выражение закономерности усвоения общественного опыта человека.

От сформированности учебной деятельности зависит качество обучения. Именно эта роль учебной деятельности объясняет большое количество работ, посвященных формированию учебной деятельности, механизмам функционирования учебной деятельности, особенностям обучения различных групп учащихся. Широко освещаются проблемы учебной деятельности младших школьников (Ш.А. Амонашвшш, Б.С. Волков, A.A. Волочков, Б.А. Вяткин, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.З. Зак, JI.B. Занков, A.B. Запорожец, М.В. Матюхина, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), менее - проблемы учебной деятельности средних и старших школьников (Л.П. Барам, В.Н. Введенский, C.B. Гудилова, A.B. Захарова, Д.В. Колесов, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, И.Ф. Мягков, H.H. Поспелов, Е.А. Шумилин) и существенно меньше работ, посвященных изучению учебной деятельности студентов (Г.Н. Александров, М.М. Гарифуллина, С.М. Годник, В.М. Дугинец, Н.С. Козлов, В .Я. Ляудис, Т.А. Нечаева, Ю.П. Поваренков, А.И. Подольский, Н.С. Пряжников, В.А. Якунин).

Основные модели структуры учебной деятельности построены, в большинстве своем, на анализе учебной деятельности младших школьников. Выявленные в них закономерности, особенности структуры учебной деятельности школьников транслируются на учебную деятельность студентов вузов. Однако это не всегда оправданно: учебная деятельность студентов, ее структура имеют свои специфические особенности, но они до настоящего времени не достаточно определены. В работах, посвященных исследованию учебной деятельности студентов, теоретически доказано существование 2 типов деятельности: учебно-академической и учебно-профессиональной. Однако, полное содержание, специфика, структурная организация этих видов учебной деятельности не достаточно раскрыты и исследованы.

результаты, полученные в этих исследованиях, противоречивы и не позволяют составить целостную картину структуры учебной деятельности студентов. Таким образом, на данный момент недостаточно изучены вопросы психологической структуры учебной деятельности в период обучения студентов в вузе, динамики и взаимосвязи компонентов.

Актуальная потребность в детализированной модели учебной деятельности студентов высших учебных заведений и отсутствие достаточно дифференцированного представления о составе этой деятельности определили проблему исследования.

Цель исследования: выявить специфические особенности психологической структуры учебной деятельности студентов вузов на основе анализа операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов.

Объект исследования: учебная деятельность студентов 1-5 курсов и школьников 10-11 классов.

Предмет исследования: психологическая структура учебной деятельности школьников 10-11 классов и студентов в период обучения в вузе.

Гипотезой исследования является обоснование положений о том, что: специфика компонентов струюуры учебной деятельности определяется курсом (этапом) обучения в вузе. Рабочие гипотезы:

• Специфика операционального компонента учебной деятельности характеризуется неравномерным формированием и нелинейным развитием ее элементов.

• Развитие мотивационного компонента характеризуется качественным и количественным изменением структуры мотивации.

• Развитие саморегуляционного компонента характеризуется усложнением его структуры.

Задачи исследования

1. Проанализировать отечественные и зарубежные исследования проблемы структуры учебной деятельности.

2. Выявить специфику структуры учебной деятельности студентов на основе сравнительного анализа с учебной деятельностью школьников.

3. Проследить динамику развития психологической структуры учебной деятельности у студентов 1 - 5 курсов вузов.

4. Выявить взаимодействие отдельных компонентов структуры учебной деятельности и их взаимосвязь с академической успеваемостью.

5. Охарактеризовать психологические особенности операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности в зависимости от курса обучения.

6. Разработать рекомендации по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности студентов 1- 5 курсов вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили основные подходы и принципы системной организации деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,

B.Д. Шадриков); подходы к проблеме учебной деятельности (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Е.Е. Сапогова, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина); подходы к проблеме учебной деятельности студентов (Г.Н. Александров, О.Ф. Алексеева, И.А. Аливердиева, Б.Г. Ананьев, Т.Н. Болдышева, М.М. Гарифуллина,

C.М. Годник, В.М. Дугинец, В.А. Казаков, Н.С. Козлов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Т.А. Нечаева, Е.М. Никирсев, Ю.П. Поваренков, П.А. Просецкий, A.A. Реан, Г.М. Сеитова, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, Е.И. Степанова, В.Т. Хорошко, В.А. Якунин); подходы к проблеме профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А Климов, Т.В. Кудрявцев,

A.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков).

Методы исследования:

1. С целью изучения современного состояния проблемы психологической структуры учебной деятельности был проведен теоретический анализ по исследуемой проблеме; изучение, систематизация и обобщение практического опыта исследования учебной деятельности старшеклассников и студентов в образовательных учреждениях; эмпирические методы (опрос, беседа, экспертная оценка, тестирование).

2. Для изучения структуры учебной деятельности и динамики ее изменений были использованы следующие психодиагностические методики: для диагностики операционального компонента структуры учебной деятельности использовался специализированный опросник изучения операционального компонента структуры учебной деятельности, созданный в результате теоретического и практического анализа данной проблемы и методика изучения самоконтроля в общении (Снайдер). С целью изучения мотивационного компонента структуры учебной деятельности использовалась методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация A.A. Реана и

B.А.Якунина). Для изучения саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности использовался опросник "Стиль саморегуляции поведения-98" — ССП-98 (В.И. Моросанова).

3. С целью математико-статистической обработки и интерпретации результатов эмпирического исследования были использованы следующие методы:

• Методы первичной описательной статистики;

• Параметрические и непараметрические методы - критерий t-Стьюдента, критерий U-Манна-Уитни;

• Методы корреляционного анализа - коэффициент корреляции r-Пирсона и коэффициент ранговой корреляции г-Спирмена;

• Факторный, регрессионный анализ данных.

Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью компьютерных программ «Statistica 6.0» и «SPSS for Windowsl3».

Базы исследования: эмпирическое исследование проводилось в Ярославских и Костромском университетах, в средних общеобразовательных

школах г. Ярославля и г. Кострома. Выборка составила 420 человек, из них: школьники - 90 человек; студенты - 330 человек.

Этапы исследования:

- 1-й этап (2005-2006 гг.) - теоретический

- 2-й этап(2007-2008 гг.) - этап эмпирического исследования

- 3-й этап (2008 - 2009 гг.) - этап анализа и интерпретации результатов эмпирического исследования.

Научная новизна исследования Зафиксирована гетерохронность развития структуры учебной деятельности: показатель развития операционального компонента структуры учебной деятельности возрастает с 1 по 2 курс, снижается со 2 по 4 курс и возрастает с 4 по 5 курс; показатель развития мотивационного компонента структуры учебной деятельности снижается с 1 по 3 курс, возрастает с 3 по 4 курс и снижается с 4 по 5 курс; показатель развития саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности возрастает с 1 по 5 курс. Выявлено, что максимальное развитие структуры учебной деятельности достигается к 5 курсу.

Определена динамика изменений взаимосвязей компонентов структуры учебной деятельности и академической успеваемости: операциональный компонент и академическая успеваемость взаимосвязаны лишь на 1 курсе; взаимосвязь между мотивационным компонентом и успеваемостью зафиксирована на всех курсах при минимальной силе связи на 1 курсе; взаимосвязь между успеваемостью и саморегуляционым компонентом зафиксирована только на 3 курсе.

Выявлены количественные изменения влияния элементов операционального, мотивационного, саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности на академическую успеваемость: в операциональном компоненте возрастает число элементов, влияющих на академическую успеваемость с 1 по 2 курс и снижается на 3 курсе; на 4 и 5 курсе элементов, влияющих на академическую успеваемость не зафиксировано. Число элементов мотивационного компонента, влияющих на академическую успеваемость снижается с 1 по 2 курс и возрастает с 3 по 5 курсы. В саморегуляционном компоненте происходит рост элементов, влияющих на успеваемость с 1 по 2 курс, на 3-5 курсах таких элементов не зафиксировано.

Создан специализированный опросник, направленный на изучение операционального компонента структуры учебной деятельности - опросник изучения операционального компонента структуры учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: Результаты проведенного исследования уточняют основные положения системогенетической концепции учебной деятельности применительно к обучению студентов в вузе и способствуют дальнейшему ее развитию.

Конкретизированы представления системогенетической концепции о влиянии уровня образования на содержание и развитие структуры учебной деятельности, ее мотивационного, операционального и саморегуляционного

компонентов. Психологическая структура учебной деятельности изменяется в зависимости от курса обучения студентов в вузе.

Расширено представление о взаимосвязи мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности в период обучения студентов в вузе.

Уточнены содержание и динамика мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности студентов в период обучения в вузе.

Подтверждены положения о специфике учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знания об особенностях динамики компонентов структуры учебной деятельности студентов могут быть использованы при оптимизации учебной деятельности, профориентации и профессиональной профилактики в вузах. Внедрение результатов исследования может способствовать повышению эффективности учебной деятельности студентов. Психологические знания о развитии компонентов структуры учебной деятельности, взаимосвязи их элементов с академической успеваемостью позволят студентам повысить уровень осознанности и целенаправленности учебной деятельности, повысить ее эффективность. Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной, коррекционной работе практических психологов, а так же в преподавании учебных дисциплин: «Психология труда», «Психология профессионального развития», «Педагогическая психология», «Психология профессионального самоопределения» и т.п.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ведущая роль в структуре учебой деятельности студентов принадлежит операциональному компоненту при высоком уровне его развития. Данный компонент отличается средним уровнем интегративности при ведущей роли элементов «контроля» и «самооценки», а также отсутствием взаимосвязей с академической успеваемостью. Наименее в структуре учебной деятельности студентов выражен мотивационный компонент при низком уровне его развития. Данный компонент отличается высоким уровнем интегративности при ведущей роли мотивов «получить диплом» и «получить интеллектуальное удовлетворение», а также влиянием на академическую успеваемость как компонента в целом, так и отдельных мотивов. Промежуточное значение в структуре учебной деятельности студентов занимает саморегуляционный компонент при высоком уровне его развития. Данный компонент отличается высоким уровнем интегративности при ведущей роли элементов «программирование» и «гибкость», а также влиянием на успеваемость элемента «планирование».

курс и рост с 3 по 5 курс. Данный компонент характеризуется снижением абсолютных значений с 1 по 5 курс. На всех курсах зафиксирована взаимосвязь между мотивационным компонентом и академической успеваемостью. Саморегуляционный компонент характеризуется ростом интегративности с 1 по 4 курс и снижением на 5 курсе. Абсолютные значения данного компонента имеют тенденцию к росту с 1 по 5 курс. На 3 курсе зафиксирована взаимосвязь данного компонента с академической успеваемостью.

3. Учебно-академическая и учебно-профессиональная деятельность студентов имеют специфические отличия в выраженности компонентов психологической структуры учебной деятельности. На этапе учебно-академической деятельности уровень развития операционального и саморегуляционного компонентов возрастает на 2 курсе, а на 3 курсе снижается. Мотивационный компонент характеризуется линейным снижением показателей. В операциональном компоненте происходит рост интегративности. В мотивационном и саморегуляционном компонентах зафиксирована минимальная интегративность. На данном этапе наблюдаются максимальные значения выраженности мотивов и минимальная выраженность элементов операционального и саморегуляционного компонентов. На этапе учебно-профессиональной деятельности происходит рост показателей . операционального, саморегуляционного и мотивационного компонентов. В операциональном и саморегуляционном компонентах происходит снижение интегративности, в мотивационном - повышение. Учебно-профессиональная деятельность студентов характеризуется минимальными значениями выраженности мотивов, высокими показателями элементов операционального и саморегуляционного компонентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы психологической структуры учебной деятельности, применением обоснованного (надежных и валидных методов исследования) психодиагностического комплекса методик,

репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение основных результатов исследования.

Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2007); Международных конференциях «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2006, 2007, 2008); Международной научной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005). Результаты обсуждены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Структура диссертационной работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Диссертация содержит 8 таблиц, 46 рисунков, 10 приложений. Объем основного текста составляет 229 страниц. Библиографический список включает 218 наименований, из них 3 на немецком языке, 7 на английском языке.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Психологическая структура учебной деятельности» -является основной теоретической частью работы. Целью первой главы диссертации является анализ учебной деятельности как понятия и проблемы. В данной главе представлены результаты анализа исследований, в которых учебная деятельность рассматривается с точки зрения различных подходов, определены основные компоненты учебной деятельности, ее структура.

В первом параграфе данной главы - «Определение понятия учебной деятельности в различных психологических концепциях» дается анализ подходов к учебной деятельности и определение психологического содержания учебной деятельности. Опираясь на выявленные отличия в работах, посвященных данной проблеме, мы выделяем несколько основных подходов к изучению учебной деятельности, среди которых: ассоциативная теория обучения, теория проблемного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности, теория развивающегося обучения, теория проектного обучения, теория контекстного обучения, системогенетическая теория деятельности и компетентностный подход.

В контексте ассоциативно-рефлекторных теорий учения учебная деятельность рассматривается как обогащение сознания обучающегося образами и представлениями. В теории проблемного обучения учебная деятельность рассматривается с позиции преобладания одного из ее компонентов - принятия решения (в проблемной ситуации). Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает учебную деятельность как частный вид деятельности человека. Концепция развивающего обучения констатирует тот факт, что обучение и развитие - процессы взаимосвязанные. Теория проектного обучения является интегративной, синтезирует в себе другие теории, описывая процесс обучения, а не учебной деятельности. В системогенетической теории деятельности В.Д. Шадриков подчеркивает, что учебная деятельность имеет то же строение и ту же структуру, как и собственно любая другая деятельность. Таким образом, положения о деятельности, представленные в рамках данного подхода мы можем использовать применительно к исследованию учебной деятельности.

В.Д. Шадриков выделил основные понятия анализа деятельности как системы. Остановимся на более важных для нашего исследования. Психологическая структура деятельности - целостное единство психических компонентов и их всесторонних связей, которые побуждают, регулируют и реализуют деятельность. Элементы структуры - условно неделимые и

относительно сопоставимые ее части. Компоненты структуры - объединяющее название для элементов, подсистем и подструктур.

Второй параграф первой главы «Структура учебной деятельности» посвящен анализу существующих подходов к определению учебной деятельности и содержанию ее структуры у различных авторов.

Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и последователями их научной школы учебная деятельность рассматривается как деятельность по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Т.В. Габай считает, что учебная деятельность - это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опьгг, а другие создают благоприятные условия для этого, т.е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. В.Я. Ляудис пишет, что об учении можно говорить как о "функционально обособившейся деятельности, осознаваемой во всех своих структурных компонентах - целях, мотивах, способах, контрольно-корректировочных и оценочных действиях". В.М. Блинов отмечает: «учебная деятельность, возникающая на основе единства деятельности преподавания и учения, не сводится ни к одной из них, взятых порознь. Именно поэтому суть учебной деятельности выражена в отношениях взаимодействия между деятельностями преподавания и учения, которые были названы дидактическими». Таким образом, понятие «учебная деятельность» не имеет однозначной трактовки, однако, можно сделать вывод, что учебная деятельность рассматривается в 3 аспектах: как совместная деятельность педагога и ученика, как самостоятельная деятельность ученика и как деятельность ученика, направляемая педагогом. В данном исследовании мы будем придерживаться второй точки зрения

Анализ работ позволяет заключить, что авторы выделяют различные компоненты структуры учебной деятельности. По мнению таких ученых, как Ю. Галантер, A.A. Леонтьев, Дж. Миллер, К. Прибрам, учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких компонентов, как мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. По В.В. Репкину в структуру учебной деятельности входят: актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; определение конечной учебной цели - мотивы; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; действия контроля; действия оценки. А.У. Варданян, Г.А. Варданян считают, что в структуру учебной деятельности входят: учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности; цель учебной деятельности; средства осуществления учебной деятельности; результат учебной деятельности; характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий. По мнению Д.Б. Эльконина в структуру учебной деятельности входят: учебная цель; учебные действия;

действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения. В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки. По мнению И.А.Зимней учебная деятельность состоит из следующих структурных компонентов: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

В.Д. Шадриков отмечает, что учебная деятельность имеет ту же структуру, что и любая другая деятельность и выделяет следующие компоненты: мотивы деятельности, цели деятельности, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, ПВК. Данные функциональные блоки отражают основные компоненты реальной деятельности, хотя их выделение носит условный характер, т.к. они теснейшим образом взаимосвязаны. В.Д. Шадриков подчеркивает, что исследование данных компонентов соответствует уровням анализа: личностно-мотивационному, компонентному, информационному, структурно-функциональному, индивидуально-психологическому и психофизиологическому.

Опираясь на работы вышеизложенных авторов, а также на позиции В.Д. Шадрикова, мы выделяем в структуре учебной деятельности следующие компоненты: мотивационный, операциональный и саморегуляционный, которые также можно рассматривать, как уровни анализа психологической структуры деятельности. Рассмотрим основные компоненты, выделенные нами в структуре учебной деятельности.

Мотивационный компонент в структуре учебной деятельности Учение - это деятельность самого учащегося. Интенсивность мотивации, ее структура определяют активность субъекта в овладении знаниями, умениями, навыками. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом специфических факторов. Мотивация учения развивается в самой учебной деятельности студента. Эта мотивация может усилить первоначальные установки на учение, а может и ослабить их. В ходе непосредственной учебной деятельности могут возникнуть первоначально отсутствовавшие смыслообразующие мотивы и связанные с учением жизненные цели. Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности.

Операциональный компонент в структуре учебной деятельности В операциональном компоненте структуры учебной деятельности мы выделяем такие элементы, как контроль, целеполагание, планирование, самооценка, принятие решений, коррекция и самоконтроль в общении.

В структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля. Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Целеполагание, по мнению многих исследователей (П.К. Анохин, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин), является специфическим признаком человеческой деятельности. В рамках концепции системогенеза деятельности цель, рассмотренная со стороны качественной определенности ожидаемых результатов, называется «цель-результат», а со стороны их количественной выраженности - «цель-уровень достижений». И.А. Зимняя подчеркивает, что установлено чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через изменение целеполагания учебной деятельности. Таким образом, целеполагание, как компонент учебной деятельности имеет определяющее значение при анализе ее структуры.

План, так же как и цель, является формой опережающего отражения, но он антиципирует не результаты ожидаемых действий, а средства и способы их достижения. План - это представление о том, что, как и когда надо делать человеку, чтобы добиться поставленных целей. Первым этапом планирования является определение компонентного состава деятельности, т.е. выделение совокупности действий, необходимых для достижения цели.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие личности. При правильных самооценках учащийся действует с учетом своих возможностей, а при неправильных - он проявляет излишнюю самоуверенность или чрезмерную осторожность.

Необходимость принятия решения возникает при наличии ситуации выбора, которая характеризуется признаками: существованием некоторого количества альтернатив и одинаковой значимостью каждой из них. Сопоставляя процесс принятия решения и решение задач, В.Д. Шадриков отмечает, что в первом случае субъект деятельности располагает определенным количеством альтернатив решения проблемы и ему необходимо сделать выбор между решениями, во втором случае он должен сам отыскать путь решения проблемы. При решении задач мы сталкиваемся с ситуацией, когда задана цель, но неизвестны пути ее достижения.

Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Самоконтроль - составная часть всех видов учебной деятельности, осуществляется на всех ее этапах. В учебной деятельности преобладает контроль по результату или итоговый контроль: это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися.

Саморегуляционный компонент в структуре учебной деятельности По мнению O.A. Конопкина, осознанная саморегуляция понимается как системно-организованный процесс внутренней психической активности

человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Анализ реальных способов построения общей концептуальной модели процесса осознанной саморегуляции приводит к выводу, что процесс саморегуляции должен быть отражен как целостная, замкнутая по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев, основанием для выделения которых являются присущие им специфические регуляторные функции, системное "сотрудничество" которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели. Это дает возможность выделения единой для разных видов произвольной целенаправленной активности функциональной структуры процессов саморегуляции. Все звенья регуляторного процесса системно взаимосвязаны и получают содержательную и функциональную определенность в структуре целостного процесса саморегуляции.

В третьем параграфе первой главы «Психологические особенности учебной деятельности школьников и студентов» определены особенности школьного и студенческого периодов и специфики развития учебной деятельности выделенных групп учащихся. Учебная деятельность рассматривается как системный объект, а известно, что исследование системы неотделимо от исследования условий ее существования.

Старшеклассник вступает в новую социальную ситуацию развития при переходе из средней школы в старшие классы. Старшеклассник, как субъект учебной деятельности, в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. У старшеклассника качественно меняется содержание учебной деятельности, которая начинает совмещать в себе внутренние мотивы усвоения знаний и широкие социальные мотивы. Учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов, связанных с дальнейшим профессиональным образованием. Основным предметом учебной деятельности старшеклассника является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника. У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возра.ста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет

отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы, возрастает авторитет родителей. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени подчиняет учебную деятельность важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности.

Студенческий возраст (18-25 лет) представляет особый период в жизни человека. Студенчество — это особая социальная, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые являются следствием правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Деятельность студента имеет определенную структуру: цели, мотивы, способы, через которые в ее психологическое содержание включаются влияния со стороны других людей, коллектива, а, следовательно, и качества преподавания, руководства, проводимая в вузе воспитательная работа и т.д. Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности. В условиях обучения у студентов формируются специфические особенности сознания и самосознания. Эти особенности связаны с тем, что ведущей деятельностью для психического развития студентов является профессионально направленная деятельность. Учебная деятельность становится предметом сознания и саморегуляции студентов. Саморегуляция проявляется в целеустремленности студента при достижении поставленной цели, правильном расходовании своего времени, сил, способностей. Основой саморегуляции учебной деятельности может стать система специфических способов учения.

Проблема формирования учебной деятельности студентов изучается не только как предмет самостоятельного рассмотрения, но и в той или иной степени решается в рамках исследования смежных проблем: преемственности высшей и средней школы, адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения, формирования культуры и дисциплины учебного труда студентов, организации самостоятельной работы студентов. В работах Ю.П. Поваренкова выделяется 2 вида учебной деятельности студентов: учебно-академическая и учебно-профессиональная, которые подтверждаются теоретическими работами других авторов. Однако, полное содержание, структура и специфика этих видов учебной деятельности не достаточно раскрыты и исследованы. Значительное количество работ говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы и свидетельствует о ее актуальности.

Ориентацию на включение различных аспектов анализа учебной деятельности в целостное представление о ней задает системный подход, основные положения которого ориентированы на интегративные процессы, на синтез целого. Примеры использования системного подхода при исследовании учебной деятельности школьников и студентов даны в трудах В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, И. Ломпшера, В.Я. Ляудис, А,К. Марковой, Н.В. Нижегородцевой, Ю.П. Поваренкова и других. В них показано, что учебную деятельность нельзя свести ни к одному из выделенных компонентов, полноценная учебная деятельность всегда есть их единство и взаимопроникновение. Они могут превращаться друг в друга - в этих превращениях заключается динамика учебной деятельности и ее свойство как системного объекта. Такая трактовка отличается от расширительного понимания учебной деятельности, как любого процесса приобретения знаний, умений и навыков. Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что она всегда связана с "вхождением" студента в новую действительность, овладением каждым из ее компонентов, совершением переходов от одного компонента к другому. Именно это обогащает студента, преобразует его психику, формирует сознание.

Перспективным направлением изучения структуры учебной деятельности является исследование данного процесса через анализ динамики мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов учебной деятельности. На данный момент в психологической науке не существует единого подхода к определению компонентов структуры учебной деятельности. Варианты содержания компонентов учебной деятельности, выделенные авторами, различаются по количеству включенных элементов и их сложности.

Вторая глава - «Специфика психологической структуры учебной деятельности студентов вуза» является теоретически-экспериментальной. В ней изложен методологический подход, план исследования, его обоснование, методы и методики исследования, приведены результаты исследования психологической структуры учебной деятельности старшеклассников и студентов 1 - 5 курсов вузов. В результате анализа структуры учебной деятельности школьников и студентов, нами были выявлены специфические особенности структуры учебной деятельности студентов. У студентов зафиксирован высокий показатель развития операционального компонента структуры учебной деятельности (х шк = 3,75; X „ = 6,86; и=165; р=0,000). При этом низкие показатели самоконтроля в общении компенсируется взаимовлиянием с коррекцией (р <0,05). Данные результаты объясняются тем, что в вузе происходит снижение роли педагога, студенты меньше контролируют процесс общения с ним. Но данное снижение контроля компенсируют коррекцией своих действий. В целом, операциональный компонент учебной деятельности студентов отличается высоким числом и степенью значимости взаимосвязей между элементами, что является следствием сложной структурной организации операционального компонента учебной деятельности студентов (Рис.1.).

Уровень мотивационного компонента учебной деятельности в период обучения в вузе снижается (х шк= 5,33; х ст = 5,04; и=4357; р-0,000). Снижение учебной мотивации в студенческом возрасте говорит о том, что на данном этапе деятельность является в основном учебно-профессиональной (в отличие от школьников, где деятельность является учебно-академической), соответственно, кроме мотивов учебных появляются мотивы профессиональные, что и приводит к снижению мотивации учебной деятельности в студенческом возрасте (Рис.2.).

Саморегуляционный компонент в период обучения в вузе имеет высокие показатели вследствие того, что элементы саморегуляции имеют тенденцию к росту (Хшк=18,73; хст=25,43; 1Ь3332; р=0,000). Особенностью саморегуляционного компонента студентов является большое число взаимосвязей между элементами. Зафиксирована высокая доля самостоятельности в саморегуляции учебной деятельности, а так же влияние элемента «планирование» на академическую успеваемость студентов (Р = 5,050, р = 0,025) Данные результаты свидетельствуют о снижении роли педагогов в регуляции, о повышении самостоятельности процессов регуляции и о возрастающей роли данного процесса в учебной деятельности студентов. Повышение саморегуляции и влияния ее элементов на академическую успеваемость в период обучения в вузе является следствием того, что при изменившихся условиях обучения саморегуляционные процессы активизируются. Повышение эффективной саморегуляции приводит к повышению академической успеваемости, что согласуется с данными, представленными в теории (Рис.3.).

— 1 = - —

ипкши) сгуяжгы

2500 24.ГО

ггоо

2ЦЮ

Рис. I. Выраженность операционального компонента структуры учебной деятельности школьников и студентов

Психологическая

Рис. 2. Выраженность мотивационного компонента структуры учебной деятельности школьников и студентов

структура учебной

Рис. 3. Выраженность саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности школьников и студентов

деятельности студентов характеризуется большим количеством и силой взаимосвязей. Элементы саморегуляционного и операционального компонентов учебной деятельности объединены статистически достоверными взаимосвязями. При этом, определяющее значение в структуре учебной деятельности принадлежит элементам саморегуляции. Увеличение количества и силы взаимосвязей говорят о том, что психологическая структура учебной деятельности студентов усложняется вследствие произошедших изменений в мотивационном, операциональном и саморегуляционном компонентах. Наличие взаимосвязей между элементами операционального и саморегуляционного компонентов говорят о качественном и количественном усложнении психологической структуры учебной деятельности студентов, что происходит за счет увеличения роли и степени развития саморегуляции в студенческом возрасте. Как следует из теоретического анализа, в данный период регуляционные процессы учебной деятельности интенсивно развиваются и оказывают непосредственное влияние

на развитие всех компонентов учебной деятельности, что подтверждено результатами нашего исследования.

структуры учебной деятельности Рис- Выраженность элементов психологической структуры школьников и студентов учебной деятельности школьников и студентов

Высокие показатели интегративности и низкие показатели дифференцированности психологической структуры учебной деятельности студентов говорят о том, что на данном этапе происходит изменение структуры учебной деятельности за счет увеличения включенных в нее элементов для поиска наиболее эффективного режима функционирования.

Операциональный компонент структуры учебной деятельности студентов 1-5 курса характеризуется минимальными значениями на этапе 3 курса (X =4,75) и максимальными - на этапе 5 курса (X =7,62) (Рис.6.). Минимальные значения развития операционального компонента на 3 курсе говорят нам о том, что при переходе к новым условиям учебной деятельности, студенты еще не успели к ним приспособиться, происходит снижение выраженности элементов вследствие прохождения кризиса адаптации, а данное снижение приводит к низкому уровню выраженности компонента структуры учебной деятельности. Таким образом, кризисы учебной деятельности негативно влияют на развитие операционального компонента учебной деятельности. Все элементы операционального компонента имеют тенденцию к повышению значений. При этом, самоконтроль в общении имеет противоположную динамику - снижение показателей от 1 к 5 курсу (X [ курс = 6,35, X л курс =4,17). Коррекция, как элемент операционального компонента структуры учебной деятельности имеет следующую динамику - рост с 1 по 2 курс (X | курс = 4,65; х г курс = 6,83) и снижение с 2 по 5 курс(х 2курс = 6,83; Хзкурс = 6,24; Х4кУРс = 6,18; X 5т.рс = 5,62) (Рис.7.).

Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод, что практически все выделенные нами элементы операционального компонента структуры учебной деятельности имеют тенденцию к росту от 1 к 5 курсу (кроме самоконтроля в общении). При этом происходят существенные изменения динамики на 2 и 4 курсах, что объясняется тем, что на 2 курсе идет перестройка операционального компонента вследствие адаптации к новым условиям учебной деятельности (выявляется несоответствие между привычным функционированием и необходимым уровнем развития), на 4 курсе - вследствие перехода от учебно-академической к учебно-профессиональной деятельности. Операциональный компонент структуры учебной деятельности на этапе 1-3 курсов характеризуется увеличением числа взаимосвязей между элементами. На этапе 4-5 курса число взаимосвязей внутри данного компонента структуры учебной

деятельности снижается. Изучение показателей дифференцированности и интегративности позволяют сделать вывод, что на начальных курсах происходит поиск оптимального режима функционирования данного компонента. На 3-4 курсах происходит сворачивание - т.е. оптимальный режим функционирования найден, однако к переходу на этап учебно-профессиональной деятельности структура компонента меняется .вследствие изменившихся условий деятельности, и вновь запускается процесс поиска оптимального режима функционирования операционального компонента.

Мотивационный компонент характеризуется тем, что на 1 курсе зафиксированы максимальные значения мотивации (х= 5,34), а на 3 курсе -минимальные (X =4,67). В целом прослеживается тенденция к снижению мотивации. Данные результаты являются следствием того, что на начальных курсах обучения деятельность является учебно-академической, а на старших курсах - учебно-профессиональной.' Соответственно, кроме мотивов деятельности учебной, у старшекурсников появляются мотивы деятельности профессиональной, что и приводит к снижению. Такая динамика изменений мотивационного компонента является следствием того, что в вуз учащиеся приходят с устоявшейся, сложившейся за годы обучения мотивацией. Однако, при смене условий обучения данный уровень выраженности мотивационного компонента не удовлетворяет этим условиям. Функционирование становится энергозатратным, что и приводит к снижению выраженности мотивации на 3 курсе. Далее, на этапе 4-5 курсов, уровень мотивационного компонента возрастает, что говорит нам о том, что запускается механизм развития, который сменяет механизм функционирования, присутствующий ранее. Данные изменения режима и приводит к возрастанию показателей мотивационного компонента (Рис.б.).

Изучение динамики изменения интеркорреляционных связей в мотивационном компоненте структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов позволяет сделать определенные выводы. Большое количество интеркорреляционных связей на 1 курсе говорит нам о том, что первокурсниками используется структура мотивационного компонента, которая сложилась и была привычной в школьные годы обучения. Однако, такая структура не является оптимальной для обучения в вузе. Вследствие этого происходит процесс адаптации к новым условиям с целью оптимизации мотивационного компонента. Уменьшение количества интеркорреляционных связей на 2 курсе свидетельствует о том, что запускаются адаптационные механизмы- происходит «сворачивание» привычной структуры мотивационного компонента с целью выработки новой, наиболее подходящей для условий обучения в вузе. На 3 курсе возрастает количество взаимосвязей в мотивационном компоненте. Данное увеличение говорит нам о том, что адаптация прошла успешно и сложилась определенная оптимальная структура. Однако, на этапе 4 курса вновь уменьшается количество связей в мотивационном компоненте. Данное количественное изменение объясняется тем, что старшие курсы, в отличие от младших, являются этапом учебно-профессиональной деятельности, и сложившаяся структура мотивации,

оптимальная для деятельности учебно-академической, не удовлетворяет требованиям нового вида деятельности. Таким образом, запускаются адаптационные механизмы с целью приспособления к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, вследствие чего «сворачивается» структура мотивационного компонента, присутствовавшая на этапе 3 курса. Это и приводит к уменьшению количества интеркорреляционных связей в мотивационном компоненте на 4 курсе. Увеличение числа взаимосвязей на 5 курсе говорит о том, что оптимальная структура мотивации, необходимая для успешной реализации учебно-профессиональной деятельности, выработана.

Изменение показателей интегративности и дифференцированности позволяют нам сделать вывод, что, особенностью структуры мотивации студентов 1-5 курсов является поиск оптимального режима функционирования и включения максимального числа компонентов на этапе 3-5 курсов и сворачивание структуры, т.е. функционирования в оптимальном режиме на 2 курсе. Множественный регрессионный анализ показал, что на 1-2 курсах определяющее влияние на успеваемость оказывает выраженность мотивационного компонента в целом и отдельных его мотивов, а на этапе 3-5 курсов на успеваемость студентов влияет только выраженность мотивов, а сам компонент не играет роли в успеваемости.

Структура саморегуляционного компонента учебной деятельности характеризуется повышением значений, что свидетельствует о том, что студенты успешно освоили систему обучения в вузе, научились эффективно самостоятельно ре1улировать учебную деятельность. На 5 курсе обучения саморегуляционные процессы достигают своего максимума (х =31,94), что соотносится с данными, полученными в теоретическом анализе по данной проблеме (Рис.6.). Все элементы саморегуляционного компонента имеют тенденцию к повышению своих значений от 1 к 5 курсу обучения в ВУЗе. Практически все элементы на этапе 2-4 курса не развиваются, остаются неизменными, что является следствием функционирования саморегуляционного компонента, а не его развития (выраженность элементов является оптимальной для данного этапа). Однако, при прохождении кризиса перехода от учебно-академической к учебно-профессиональной деятельности показатели элементов возрастают, что говорит нам о том, что запускаются механизмы развития с целью приспособления к новым условиям выполнения деятельности и оптимизации выраженности элементов саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности. Низкие значения элементов на 1 курсе говорят о несформированной самостоятельности в условиях школьного образования и о приоритетном действии педагога в изучаемых процессах, вследствие чего и не происходит развитие данных элементов (Рис.9.).

Существенные изменения в саморегуляционном компоненте структуры учебной деятельности происходят на 2 и 4 курсах, т.е. в периоды кризисов. На данных этапах увеличивается количество и уровень значимости взаимосвязей между элементами, происходит развитие как элементов саморегуляционного компонента, так и самого компонента («мобилизация» регулятивных процессов с целью успешного преодоления кризисов). После прохождения кризисов

количество и уровень значимости взаимосвязей между элементами саморегуляционного компонента снижается, что свидетельствует о высокой значимости регулятивных процессов при прохождении кризисов учебной деятельности.

Изменение показателей интегративности и дифференцированное™ саморегуляции говорят о том, что на всем протяжении обучения в вузе происходит процесс оптимизации структуры саморегуляции при максимальном количестве компонентов, включенных в этот процесс, который завершается на 5 курсе нахождением оптимального режима функционирования и количества компонентов. На академическую успеваемость студентов оказывает влияние как элемент саморегуляционного компонента, так и выраженность самого компонента в целом. При этом, влияние программирования является обратным (чем менее выражен данный элемент, тем более успешной оказывается учебная деятельности студентов 2 курса). На последующих курсах (3-5 курсы) нами не было зафиксировано элементов саморегуляционного компонента, влияющих на академическую успеваемость, как и на этапе 1 курса. Таким образом, мы приходим к выводу, что саморегуляционный компонент влияет на успеваемость в период прохождения студентами кризиса приспособления к новым условиям учебной деятельности в вузе (2 курс).

си 4Курс

Оп о рациональны компонент

Мотивационньп компонент

Саморвгуляционн ыи компонент

Рис. 6. Уровень развития компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов 1 - 5 курсов

¡Шкуре »2РЗхдес О4к>рс | -1 Р 1 курс ■ -*>рс РЗкурс Р-Пурс ■5».>рс —-

О '■ уурс ш!у>рс авгуре И5

Рис. 7. Выраженность Рис. 8. Выраженность элементов Рис. 9. Выраженность

элементов операционального мотивационного компонента структуры элементов саморегуляционного

компонента структуры учебной учебной деятельности студентов I - 5 курсов, компонента структуры учебной деятельности студентов 1 - 5 деятельности студентов 1 - 5

курсов.

Изучение взаимосвязи компонентов психологической структуры учебной деятельности позволяет говорить, что максимальное число связей наблюдается на 1 и 3 курсах, а на 2, 4 и 5 курсах зафиксирована одинаковая структурная организация учебной деятельности. При чем на каждом из этапов операциональный и саморегуляционный компоненты вносят одинаковый вклад в выраженность психологической структуры. Таким образом, на этапах 2, 4, 5 курсов обучения в вузе психологическая структура учебной деятельности

складывается одинаковым образом, что говорит нам о том, что структурная организация учебной деятельности, сложившаяся в ситуации кризиса, является наиболее оптимальной и эффективной в условиях учебно-профессиональной деятельности. Психологическая структура учебной деятельности не является неизменной: на каждом из выделенных нами этапов учебной деятельности меняется количество статистически достоверных взаимосвязей, их степень значимости. Наименьшее число взаимосвязей наблюдается на этапах 1 и 5 курса обучения. Показатели интегратявности и дифференцированности психологической структуры учебной деятельности говорят о том, что на 3 и 4 курсах происходит пик перестройки структуры учебной деятельности (вовлекается максимальное число компонентов), происходит поиск наиболее оптимального режима функционирования. Сворачивание структуры на 5 курсе говорит о том, что этот способ найден.

Рис. ]0. Выраженность компонентов структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов

В следующем параграфе диссертационной работы представлены основные выводы: учебно-академическая и учебно-профессиональная деятельность студентов имеют специфические отличия в выраженности компонентов психологической структуры учебной деятельности. На этапе учебно-академической деятельности эти особенности заключаются в следующем: показатели операционального и саморегуляционного компонентов возрастают на 2 курсе, а на 3 курсе происходит снижение этих показателей. Мотивационный компонент характеризуется линейным снижением показателей. Повышаются показатели коррекции, как элемента операционального компонента. В операциональном компоненте происходит увеличение количества и степени значимости положительных статистически достоверных взаимосвязей между элементами. Показатели дифференцированности имеют тенденцию к снижению, а показатели интегративности - к росту. На академическую успеваемость влияние оказывает как выраженность операционального компонента, так и его элементы. На данном этапе наблюдаются максимальные значения выраженности мотивов учебной деятельности, низкая интегративность и высокая дифференцированность мотивационного компонента. Определяющее влияние на успеваемость оказывает выраженность мотивационного компонента в целом и отдельных его мотивов. Элементы саморегуляционного компонента находятся на низком уровне. Зафиксирована высокая интегративность ■ и низкая дифференцированность саморегуляционного компонента. На успеваемость влияют как элементы, так и выраженность саморегуляционного компонента в целом (в период прохождения студентами кризиса приспособления к новым условиям учебной деятельности в вузе).

На этапе учебно-профессиональной деятельности происходит рост показателей операционального, саморегуляционного и мотивационного компонентов. Показатели выраженности коррекции, как элемент операционального компонента, снижаются. В операциональном компонент происходит снижение количества и степени значимости положительных статистически достоверных взаимосвязей между элементами. Операциональным компонент характеризуется высокой дифференцированностью и низкой интегративностью. Выраженность операционального компонента и его элементов не влияют на академическую успеваемость. Учебно-профессиональная деятельность студентов характеризуется минимальными значениями выраженности мотивов, высокой интегративностью и низкой дифференцированностью мотивационного компонента. На успеваемость влияет только выраженность мотивов, а сам компонент не играет роли в успеваемости. Зафиксированы высокие показатели элементов саморегуляционного компонента, низкая интегративность и высокая дифференцированность компонента. На академическую успеваемость не оказывают влияние ни элементы саморегуляционного компонента, ни компонент в целом.

В последней части диссертационного исследования даются рекомендации по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности студентов и заключение, в котором отмечается, что наиболее точно отражают сущность психологической структуры учебной деятельности исследования, выполненные с точки зрения взаимодействия и взаимовлияния компонентов структуры, изучения их развития и тенденций изменений на определенных этапах учебной деятельности. Комплексное изучение учебной деятельности возможно с позиций системогенетической концепции деятельности.

Выявленные особенности развития и взаимодействия компонентов психологической структуры учебной деятельности позволяют сделать выводы о гетерохронности развития как отдельных компонентов, так и структуры в общем, о влиянии кризисов учебной деятельности на ее развитие и содержание. Зафиксированные взаимосвязи академической успеваемости, операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности и их элементов свидетельствуют о их взаимовлиянии и взаимозависимости, неразрывности в процессе учебной деятельности студентов. Выявленные условия и факторы, влияющие на эффективность учебной деятельности студентов 1-5 курсов дают возможность определить комплекс мер по оптимизации учебной деятельности в период обучения студентов в вузе.

Существенные изменения в компонентах психологической структуры учебной деятельности на 2 и 4 курсах подтверждают положения о этапах кризисов учебной деятельности и о специфике структуры учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности. Результаты исследования позволяют выделить в качестве перспективных следующие направления работы: уточнение психологической структуры учебной деятельности студентов в периоды учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности; уточнение психологической структуры учебной деятельности и ее особенностей у

студентов гуманитарных и естественно-научных специальностей; выявление специфики учебной деятельности студентов различных вузов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора общим объемом 2,67 п. л., в том числе:

1. Изотова, Е.Г. Специфические особенности структуры учебной деятельности, учебной мотивации и саморегуляции школьников и студентов [Текст] / Е.Г. Смирнова // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - №1 - С. 199-202.0,31 п. л. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ)

2. Смирнова*, Е.Г. Индивидуальные стили учебной деятельности студентов [Текст] / Е.Г. Смирнова // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции (6-8 декабря 2005г.): В 2-х т. Т.2. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005.-С. 125- 127.-0,16 пл.

3. Смирнова*, Е.Г. Классификация индивидуальных стилей учебной деятельности студентов [Текст] / Е.Г. Смирнова // Инновации в образовании: Сборник научных трудов молодых ученых института педагогики и психологии ЯГПУ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - С. 71 - 84. - 0,19 п.л.

4. Смирнова*, Е.Г. Мотивация в структуре учебной деятельности [Текст] / Е.Г. Смирнова II Эффективность образования: история и современность: материалы 60-й Международной научной конференции «Чтения Ушинского» (2-3 марта 2006 г.). Часть 2. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - С. 123-127,- 0,31 п.л.

5. Смирнова*, Е.Г. Анализ теорий учебной деятельности [Текст] / Е.Г.Смирнова // Современные проблемы прикладной психологии. Материалы научно-практической конференции. Том II. - Ярославль, 2006г. - С. 179 - 184.- 0,22 п.л.

6. Смирнова*, Е.Г. Проблема учебной деятельности студентов [Текст] / Е.Г. Смирнова // Психологическое сопровождение профессионального образования: Сборник материалов Международной научно-практической конференции (6-7 декабря 2006г). - Челябинск: Изд-во ЧПГУ, 2006. - С.199 - 201. - 0,41 п.л.

7. Смирнова*, Е.Г. Психологические особенности структуры учебной деятельности студентов [Текст] / Е.Г. Смирнова // Формирование успешного человека: стратегия и тактика: материалы чтений К.Д. Ушинского: в 2 ч. 4.2. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. - С.120-125. - 0.2 п.л.

8. Смирнова*, Е.Г. Особенности формирования и становления учебной деятельности студентов [Текст] / Е.Г. Смирнова // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (9-10 октября 2007 г.) г. Ярославль / Под ред. Ю.П. Поваренкова. -Ярославль.: «Канцлер», 2007. - С. 175-178. - 0,31 п.л.

9. Смирнова*, Е.Г. Особенности саморегуляции в структуре учебной деятельности студентов [Текст] / Е.Г. Смирнова // Человек как предмет воспитания в современной психолого-педагогической теории и практике: материалы чтений К.Д. Ушинского. 4.2. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. - С. 147- 151.-0,56 п.л.

* Фамилия Смирнова изменена на фамилию Изотова. Свидетельство о браке 1-ГР № 607215 от 11 июня 2008 года.

Свидетельство серии 76 №000726884 от 30 марта 2005г. Подписано в печать 20.05.2009 Формат 60x84 1/16. Бумага белая. Печать ризограф. Печ. л. 1,5. Тираж 60.3аказ№18325

Отпечатано в Типографии ИП Лобанова И,П.

150003, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 36, тел.: 25-31-72

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Изотова, Елизавета Геннадьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1 Психологическаяктура учебной деятельности.

1.1 Определение понятия учебной деятельности в различных психолого-педагогических концепциях.

1.2 Структура учебной деятельности.

1.2.1 Особенности учебной деятельности.

1.2.2 Подходы к содержанию структуры учебной деятельности.

1.3 Психологические особенности учебной деятельности студентов.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Специфика психологической структуры учебной деятельности студентов вуза.

2.1 Программа эмпирического исследования.

2.2 Сравнительный анализ динамических и содержательных особенностей структуры учебной деятельности школьников и студентов.

2.2.1 Изучение динамики развития, гармоничности/дисгармоничности компонентов психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов.

2.2.2 Анализ взаимосвязей компонентов и элементов психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов.

2.2.3 Анализ результатов факторного анализа психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов.

2.2.4 Изучение показателей интегративности - дифференцированности компонентов психологической структуры учебной деятельности школьников и студентов.

2.2.5 Анализ влияния выраженности элементов психологической структуры на академическую успеваемость школьников и студентов.

2.3 Основные тенденции развития психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов.

2.3.1 Изучение динамики развития, гармоничности/дисгармоничности компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов.

2.3.2 Анализ взаимосвязей компонентов и элементов психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов.

2.3.3 Анализ результатов факторного анализа компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов

1-5 курсов.

2.3.4 Изучение показателей интегративности - дифференцированности компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов 1-5 курсов.

2.3.5 Анализ влияния выраженности элементов психологической структуры на академическую успеваемость студентов 1-5 курсов.

2.4 Особенности психологической структуры учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.

Выводы по 2 главе.

Рекомендации по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности студентов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая структура учебной деятельности студентов 1-5 курсов высших учебных заведений"

От сформированности учебной деятельности зависит качество обучения. Именно эта роль учебной деятельности объясняет большое количество работ, посвященных формированию учебной деятельности, механизмам функционирования учебной деятельности, особенностям обучения различных групп учащихся. Широко освещаются проблемы учебной деятельности младших школьников (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Волков, А.А. Волочков, Б.А. Вяткин, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.З. Зак, JI.B. Занков, А.В. Запорожец, М.В. Матюхина, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), менее - проблемы учебной деятельности средних и старших школьников (Л.П. Барам, В.Н. Введенский, С.В. Гудилова, А.В. Захарова, Д.В. Колесов, И.С. Кон, В.А. Крутецкий,

A.К. Маркова, И.Ф. Мягков, Н.Н. Поспелов, Е.А. Шумилин) и существенно меньше работ, посвященных изучению учебной деятельности студентов (Г.Н. Александров, М.М. Гарифуллина, С.М. Годник, В.М. Дугинец, Н.С. Козлов, В.Я. Ляудис, Т.А. Нечаева, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников,

B.А. Якунин).

Основные модели структуры учебной деятельности построены, в большинстве своем, на анализе учебной деятельности младших школьников. Выявленные в них закономерности, особенности структуры учебной деятельности школьников транслируются на учебную деятельность студентов 4 вузов. Однако это не всегда оправданно: учебная деятельность студентов, ее структура имеют свои специфические особенности, но они до настоящего времени не достаточно определены. В работах, посвященных исследованию учебной деятельности студентов, теоретически доказано существование 2 типов деятельности: учебно-академической и учебно-профессиональной. Однако, полное содержание, специфика, структурная организация этих видов учебной деятельности не достаточно раскрыты и исследованы.

Большинство работ, посвященных изучению учебной деятельности, затрагивают лишь отдельные компоненты, в этих работах слабо учитывается влияние компонентов друг на друга и структуру учебной деятельности в целом. Не соотносятся регуляционный, мотивационный и собственно деятельностный аспекты при изучении учебной деятельности студентов, тогда как именно во взаимодействии, в тенденциях и динамики развития отдельных компонентов проявляется специфика структуры учебной деятельности студентов. Все результаты, полученные в этих исследованиях, противоречивы и не позволяют составить целостную картину структуры учебной деятельности студентов. Таким образом, на данный момент недостаточно изучены вопросы психологической структуры учебной деятельности в период обучения студентов в вузе, динамики и взаимосвязи компонентов.

Цель исследования: выявить специфические особенности психологической структуры учебной деятельности студентов вузов на основе анализа мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов.

Задачи исследования: • Проанализировать отечественные и зарубежные исследования проблемы структуры учебной деятельности.

• Выявить специфику структуры учебной деятельности студентов на основе сравнительного анализа с учебной деятельностью школьников.

• Проследить динамику развития психологической структуры учебной деятельности у студентов 1-5 курсов вузов.

• Выявить взаимодействие отдельных компонентов структуры учебной деятельности и их взаимосвязь с академической успеваемостью.

• Охарактеризовать психологические особенности операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности в зависимости от курса обучения.

• Разработать рекомендации по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности студентов 1-5 курсов вуза.

Объект исследования: учебная деятельность студентов 1-5 курсов и школьников 10-11 классов.

Гипотеза:

Специфика компонентов структуры учебной деятельности определяется курсом (этапом) обучения в вузе. Рабочие гипотезы:

• Развитие саморегуляционного компонента характеризуется усложнением его структуры.

Л.И. Божович* J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина,

A.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Е.Е. Сапогова, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина); подходы к проблеме учебной деятельности студентов (Г.Н. Александров, О.Ф. Алексеева, И.А. Аливердиева, Б.Г. Ананьев, Т.Н. Болдышева, М.М. Гарифуллина, С.М. Годник, В.М. Дугинец,

B.А. Казаков, Н.С. Козлов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Т.А. Нечаева, Е.М. Никиреев, Ю.П. Поваренков, П.А. Просецкий, А.А. Реан, Г.М. Сеитова, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, Е.И. Степанова, В.Т. Хорошко, В.А. Якунин); подходы к проблеме профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков).

Методы исследования

2. Для изучения структуры учебной деятельности и динамики ее изменений были использованы следующие психодиагностические методики: для диагностики операционального компонента структуры учебной деятельности использовался специализированный опросник изучения структуры учебной деятельности, созданный в результате теоретического и практического анализа данной проблемы. С целью изучения мотивационного компонента структуры учебной деятельности использовалась методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана и В.А.Якунина). Для изучения саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности использовался опросник "Стиль саморегуляции поведения-98" — ССП-98 (В.И. Моросанова).

• Методы первичной описательной статистики;

• Параметрические и непараметрические методы — критерий t-Стыодента, критерий U-Манна-Уитни; критерий Колмогорова-Смирнова;

• Методы корреляционного анализа — коэффициент корреляции r-Пирсона и коэффициент ранговой корреляции г-Спирмена;

• Факторный, регрессионный анализ данных.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап: теоретический (2005-2006 год) - определение проблемы исследования и выявление ее актуальности; изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической и методической литературе; анализ состояния учебной деятельности студентов в университете; поиск и анализ имеющихся методов изучения учебной деятельности, что позволило разработать и уточнить понятийный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, наметить цели, задачи, методы исследования, создать методику изучения структуры учебной деятельности, провести пилотажное исследование. Основные методы первого этапа: теоретические (анализ, систематизация, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, фиксирование результатов, организация и проведение эксперимента); методы математической статистики. Промежуточные результаты эксперимента оформлялись в виде сообщений, аналитических материалов, статьей для публикаций, участия в конференциях, проводилась апробация теоретических наработок в ходе организации опытно-экспериментальной работы.

2 этап: этап эмпирического исследования (2007-2008 год) - поиск путей, методов и приемов изучения учебной деятельности студентов и школьников, определение структуры и содержания эксперимента; осуществление эксперимента. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (систематизация, обобщение, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, фиксирование результатов, эксперимент); методы математической статистики.

3 этап: этап анализа и интерпретации результатов эмпирического исследования (2008 - 2009 год) - анализ, оценка и обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста автореферата и диссертации.

База исследования: эмпирическое исследование проводилось в Ярославских и Костромском университетах, в средних общеобразовательных школах г. Ярославля и г. Кострома. Выборка составила 420 человек, из них: школьники - 90 человек; студенты - 330 человек.

Научная новизна работы:

• Создан специализированный опросник, направленный на изучение операционального компонента структуры учебной деятельности - опросник изучения операционального компонента структуры учебной деятельности.

• Зафиксирована гетерохронность развития структуры учебной деятельности: показатель развития операционального компонента структуры учебной деятельности возрастает с 1 по 2 курс, снижается со 2 по 4 курс и возрастает с 4 по 5 курс; показатель развития мотивационного компонента структуры учебной деятельности снижается с 1 по 3 курс, возрастает с 3 по 4 курс и снижается с 4 по 5 курс; показатель развития саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности возрастает с 1 по 5 курс. Выявлено, что максимальное развитие структуры учебной деятельности достигается к 5 курсу.

• Определена динамика изменений взаимосвязей компонентов структуры учебной деятельности и академической успеваемости: операциональный компонент и академическая успеваемость взаимосвязаны лишь на 1 курсе; взаимосвязь между мотивационным компонентом и успеваемостью зафиксирована на всех курсах при минимальной силе связи на 1 курсе; взаимосвязь между успеваемостью и саморегуляционным компонентом зафиксирована только на 3 курсе.

• Выявлены количественные изменения влияния элементов операционального, мотивационного, саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности на академическую успеваемость: в операциональном компоненте возрастает число элементов, влияющих на академическую успеваемость с 1 по 2 курс и снижается на 3 курсе; на 4 и 5 курсе элементов, влияющих на академическую успеваемость не зафиксировано. Число элементов мотивационного компонента, влияющих на академическую успеваемость снижается с 1 по 2 курс и возрастает с 3 по 5 курсы. В саморегуляционном компоненте происходит рост элементов, влияющих на успеваемость с 1 по 2 курс, на 3-5 курсах таких элементов не зафиксировано.

Теоретическая значимость исследования:

• Результаты проведенного исследования уточняют основные положения системогенетической концепции учебной деятельности применительно к обучению студентов в вузе и способствуют дальнейшему ее развитию.

• Конкретизированы представления системогенетической концепции о влиянии уровня образования на содержание и развитие структуры учебной деятельности, ее мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов. Психологическая структура учебной деятельности изменяется в зависимости от курса обучения студентов в вузе.

• Расширено представление о взаимосвязи мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности в период обучения студентов в вузе.

• Уточнены содержание и динамика мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности студентов в период обучения в вузе.

•' Подтверждены положения о специфике учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.

Положения, выносимые на защиту: 1. Ведущая роль в структуре учебой деятельности студентов принадлежит операциональному компоненту при высоком уровне его развития. Данный компонент отличается средним уровнем интегративности при ведущей роли элементов «контроля» и «самооценки», а также отсутствием взаимосвязей с академической успеваемостью. Наименее в структуре учебной деятельности и студентов выражен мотивационный компонент при низком уровне его развития. Данный компонент отличается высоким уровнем интегративности при ведущей роли мотивов «получить диплом» и «получить интеллектуальное удовлетворение», а также влиянием на академическую успеваемость как компонента в целом, так и отдельных мотивов. Промежуточное значение в структуре учебной деятельности студентов занимает саморегуляционный компонент при высоком уровне его развития. Данный компонент отличается высоким уровнем интегративности при ведущей роли элементов «программирование» и «гибкость», а также влиянием на успеваемость элемента «планирование».

2. В операциональном компоненте структуры учебной деятельности зафиксирован рост интегративности с 1 по 3 курс и снижение с 4 по 5 курс. Абсолютные значения данного компонента имеют тенденцию к росту. На 1 курсе зафиксирована взаимосвязь с академической успеваемостью. В мотивационном компоненте зафиксировано снижение интегративности с 1 по 2 курс и рост с 3 по 5 курс. Данный компонент характеризуется снижением абсолютных значений с 1 по 5 курс. На всех курсах зафиксирована взаимосвязь между мотивационным компонентом и академической успеваемостью. Саморегуляционный компонент характеризуется ростом интегративности с 1 по 4 курс и снижением на 5 курсе. Абсолютные значения данного компонента имеют тенденцию к росту с 1 по 5 курс. На 3 курсе зафиксирована взаимосвязь данного компонента с академической успеваемостью.

12 максимальные значения выраженности мотивов и минимальная выраженность элементов саморегуляционного компонента. На этапе учебно-профессиональной деятельности происходит рост показателей всех компонентов. В операциональном и саморегуляционном компонентах происходит снижение интегративности, в мотивационном — повышение. Учебно-профессиональная деятельность студентов характеризуется минимальными значениями выраженности мотивов, высокими показатели элементов саморегуляционного компонента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2007); Международных конференциях «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2006, 2007, 2008, 2009); Международной научной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005). Результаты обсуждены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 9 публикациях.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 8 таблиц, 46 рисунков, 10 приложений. Объем основного текста составляет 229 страницы. Библиографический список включает 218 наименований, из них 3 на немецком языке, 7 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют выделить в качестве перспективных следующие направления работы: уточнение психологической структуры учебной деятельности студентов в периоды учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности; уточнение психологической структуры учебной деятельности и ее особенностей у студентов гуманитарных и естественно-научных специальностей; выявление специфики учебной деятельности студентов различных вузов.

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, необходимо отметить следующее: наиболее точно отражают сущность психологической структуры учебной деятельности исследования, выполненные в рамках изучения учебной деятельности с точки зрения взаимодействия и взаимовлияния компонентов структуры, изучения их развития и тенденций изменений на определенных этапах учебной деятельности. Комплексное изучение учебной деятельности возможно с позиций системогенетической концепции деятельности.

Выявленные особенности развития и взаимодействия компонентов психологической структуры учебной деятельности позволяют сделать выводы о гетерохронности развития как отдельных элементов, так и структуры в общем, о влиянии кризисов учебной деятельности на ее развитие и содержание. Зафиксированные взаимосвязи академической успеваемости, операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности и их элементов свидетельствуют о взаимовлиянии и взаимозависимости данных элементов, о их неразрывности в процессе учебной деятельности студентов. Выявленные условия и факторы, влияющие на эффективность учебной деятельности студентов 1—5 курсов дают возможность определить комплекс мер по оптимизации учебной деятельности в период обучения студентов в вузе. Существенные изменения в компонентах психологической структуры учебной деятельности на 2 и 4 курсах подтверждают положения о этапах кризисов учебной деятельности и о специфике структуры учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.

Обобщая вышесказанное, можно заключить, что в ходе диссертационной работы удалось:

• проанализировать динамику развития операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов психологической структуры учебной деятельности, а также их элементов у школьников и студентов, у студентов с 1 по 5 курс, на этапе учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности;

• зафиксировать изменение дисгармоничности/гармоничности компонентов психологической структуры учебной деятельности на указанных выше этапах обучения;

• выявить динамику изменений взаимосвязей как компонентов, так и психологической структуры учебной деятельности в целом у школьников и студентов, у студентов с 1 по 5 курс, на этапе учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности;

• сделать выводы о структурной организации как психологической структуры учебной деятельности в целом, так и отдельных ее компонентов на основе результатов факторного анализа на этапе учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности, у студентов с 1 по 5 курс, а также у школьников и студентов;

• провести сравнительный анализ показателей интегративности и дифференцированности указанных компонентов на выделяемых нами этапах обучения;

• выявить влияние выраженности компонентов и их элементов на академическую успеваемость, а также взаимосвязи между ними в период школьного и высшего образования, учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности, с 1 по 5 курс.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Изотова, Елизавета Геннадьевна, Ярославль

1. Акимова, М. К. Формирование скоростного двигательного навыка в связи с индивидуальными особенностями Текст. / М.К. Акимова // Психофизиологические вопросы становления профессионала. 1974 г. - С. 76101.

2. Акимова, М. К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников Текст. : учет и коррекция: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям педагогики и психологии / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М. : Academia, 2002. - 157 с.

3. Активные методы обучения студентов Текст. : практ. рук. / [М. М. Кашапов и др.] ; Яросл. гос. ун-т им. П.Г. Демидова. Ярославль : ЯрГУ, 2005. - 118 с.

4. Альбуханова-Славская, К. А. Личность в процессе деятельности Текст. Т. 2. Психология личности / К. А. Альбуханова-Славская. Самара: Бахрах, 1999.-240 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984 — 296с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М. : Наука, 2000. - 351с.

7. Андреева, Д. А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе. Текст. / Д. А. Андреева // Человек и общество / Ученые записки. Л.: ЛГУ, 1973. - Вып. 8. - С. 62-69.

8. Анкудинова, Н. Е. О развитии самосознания Текст. / Н. Е. Анкудинова // Дошкольное воспитание. 1958. - № 2. - С. 9-16.

9. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Текст. / П. К. Анохин // Философские аспекты теории функциональной системы : избр. труды. М. : Наука, 1978. - 399 с.

10. Ансимова, Н. П. Психология постановки учебных целей Текст. : монография / Н.П. Ансимова. Ярославль: ЯЛТУ, 2006. - 267 с.

11. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-познавательного процесса: Методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

12. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности Текст. / Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1981. 96 с.

13. Баранников, А. В. Содержание общего образования. Компетентностный подход Текст. / А. В. Баранников. М. : ГУ ВШЭ, 2002. - 51с.

14. М.Батий, Ю. Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий Текст. / Ю. Ю. Батий // Начальная школа. 1979. - № 4 . - С. 41 - 43.

15. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики Текст. / Д.А. Белухин ; Акад. пед. и социал. наук; Моск. психол.-социал. ин-т. [Б. и.] : Инт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК. - (Библиотека школьного психолога) Ч. 1. - 1996. - 318 с.

16. Блинов, В. М. Эффективность обучения: методический анализ определения этой категории в дидактике Текст. / В. М. Блинов. М. : Педагогика, 1976. -190 с.

17. Богоявленский, Д. Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников Текст. / Д. Н. Богоявленский // Вопросы психологии. 1969. -№2. - С. 30.

18. Божович, JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / JI. И. Божович // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 22-34.

19. Борисова, Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности Текст. / Е. М. Борисова // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981. - С.159-177.

20. Бороздина, Л. В. Исследование уровня притязаний Текст. : учебное пособие / Л. В. Бороздина. М.: Инс-т Психологии РАН РФ , 1993. - 141 с.

21. Брушлинский, А. В. Проблемы психолологии субъекта Текст. / А. В. Брушлинский. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 90 с.

22. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике Текст. / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. Киев: Наукова Думка, 1989. 200 с.

23. Варданян, А. У. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся Текст. / А. У. Варданян, Г. А. Варданян // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. -Уфа, 1985.-С. 23-29.

24. Вербицкий А.А., Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов Текст. / А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова. М.: НИИВШ, 1986.-40 с.

25. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. : метод, пособие / А. А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

26. Вершовский, В. Г. Образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. / В. Г. Вершовский. М. : 1987. - 184 с.

27. Возрастная и педагогическая психология Текст. : учебное пособие / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина [и др.] ; под ред. М. В. Гамезо [и др.]. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

28. Возрастные возможности усвоения знаний Текст. / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 440 с.

29. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников Текст. / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В.Давыдова. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1962.-287 с.

30. Выготский, JI. С. Педагогическая психология. Текст. / JI. С.Выготский. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 534 с.

31. Выготский, JI. С. Психология развития как феномен культуры Текст. / JI.C. Выготский; ред. и автор вступ. ст. М. Г. Ярошевкий. М.: Институт психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 512 с.

32. Вяткина, 3. Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя Текст. : учеб. пособие / Вяткина 3. Н. Пермь: [б. и.] , 1979.-73 с.

33. Габай, Т. В. Общая структура учебной деятельности Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Т.В. Габай; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Фак. психологии. М., 2001. - 40 с.

34. Габай, Т. В. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Т. В. Габай. 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 239с.

35. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формированииумственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследования мышления всоветской психологии. М., 1966. - С. 230 - 277.212

36. Глушков, В. М. Мышление и кибернетика Текст. / В. М. Глушков // Вопросы философии. 1963. - № 1. - С. 36 - 48.

37. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе Текст. : кн. для учителя / А. С. Границкая. М. : Просвещение, 1991. - 175 с.

38. Давыдов, В. В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. / В. В. Давыдов. М. : Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.

39. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников Текст. / В.В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1981. - №6. С. 13-26.

40. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. -1992. -№3-4.

41. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В. В. Давыдов.- М. : Педагогика, 1986 . 240 с.

42. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. / В. В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 114 с.

43. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. /В.В. Давыдов.- М. : Педагогика, 1986. 240 с.

44. Давыдов, В. В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности Текст. / В. В.Давыдов, Д. А. Леонтьев // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: АПН СССР, 1990. - С. 3-18.

45. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996.-542 с.

46. Давыдов, В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования Текст. / В. В.Давыдов // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 5 - 14.

47. Давыдов, В. В. Уровень планирования как условие рефлексии Текст. / В. В. Давыдов, А. 3. Зак // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 43-49.

48. Деражне, Ю. Л. Открытое обучение Текст.: монография / Ю. JI Деражне. -М.: Сервис, 2003.-499 с.

49. Дорно, И. В. Проблемное обучение в школе Текст. : учеб.-метод. пособие для студ. пед. ин-тов / И.В. Дорно. М. : Просвещение, 1984. - 31 с.

50. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей Текст. : [Проект "Индивидуализация обучения на основе личностно-ориентир. учеб. плана общеобразоват. школы"] / В.Н. Дружинин. М. : Лантерна: Вита, 1995. - 149с.

51. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности Текст. / А.К. Дусавицкий. М. : Дом педагогики, 1996.-203 с.

52. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы Текст. / М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. 3-е изд. , перераб. и доп. - Минск : Университетское, 1993. -367с.

53. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. и психол. направлениям и специальностям / И.А.I

54. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М. : Логос, 2001. - 382 с.

55. Ильин, Г. JI. Научно-педагогические школы: проективный подход Текст. : монография / Г. JI. Ильин : Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. Каф. психол.-пед. и социал.-филос. пробл. образования. М., 1999.-51 с.

56. Ильин, Г. JI. Философия образования Текст. / Г. JI. Ильин. М.: Вузовская книга, 2002.-224 с.

57. Ильин, Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучении Текст. / Е. П. Ильин Киев : Вища школа, 1998. - 292 с.

58. Ильин, Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты Текст. / Е. П. Ильин //Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 85 - 93.

59. Ильин, Е. П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения Текст. / Е. П. Ильин // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 95—98.

60. Ильясов, И. И. Структура процесса учения Текст. / И. И. Ильясов. -М.: МГУ, 1986.- 245с.

61. Ильясов, И. И. Описание учения как деятельности Текст. / И.И. Ильясов // Нач. шк.: плюс-минус. 2001. -N 1. - С. 7-12

62. Исаев, И. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников Текст. / И. И. Исаев // Вопросы психологии. 1984. -№ 2. - С. 52-60.

63. Камышникова, Т.А. Применение исследовательского подхода в обучении Текст. / Т. А. Камышникова // Советская педагогика. 1987. - №12. - С. 2325.

64. Киюта, Г. А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин Текст. / Г. А. Киюта // Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях М. : 1997. -С.141-148

65. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности Текст. : тексты / Е. А Климов; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. // Психология индивидуальных различий. М. : МГУ, - 1982. - С.74-77.

66. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. / Е. А Климов. М. : МГУ, - 1988.-200 с.

67. Клочко, В. Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач Текст. / В. Е. Клочко // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М. : МГУ, 1979.-С.87-95.

68. Коган, Н.Н. Проблеми загальноУ та педагопчно1 психолопУ Текст. / Н.Н. Коган // Сборник научн. трудов Института психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины. Киев, 2001. - Т.З, ч.5.- С.255-265. Авторизованный перевод с украинского.

69. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / О. А. Конопкин. М. : Наука, - 1980. - 256 с.

70. Конопкин, О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения Текст. / О.А. Конпкин // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989. -С. 158-172

71. Конопкин, О. А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности Текст. / О.А. Конопкин, В. И. Моросанова // Вопросы психологии 1989. - № 5. - С. 18—26.

72. Конопкин, О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции Текст. / О.А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Вопросы психологии 1984. -№ 3. - С. 42—52.

73. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития Текст. / О.А. Конопкин // Вопросы психологи. -2004. №2. - С. 128135.

74. Корнеева, J1.H. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ 1989.- Вып. 4 - С.91-96

75. Крайг, Г. Психология развития Текст. : [Пер. с англ.] / Г. Крайг. 7-е междунар. изд. - СПб. и др. : Питер, 2000. - 987 с.

76. Крайник, В. Л. Учебная деятельность студентов первого курса: теория и экспериментальная практика формирования Текст. / В. Л. Крайник, Н. С. Козлов // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул. - 1998. - № 2. - С. 76-80.

77. Крайник, В. Л. Формирование учебной деятельности будущего учителя физической культуры Текст. / В. Л. Крайник // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. М. - 2004. - № 3. - С. 17-20.

78. Краткий психологический словарь Текст. / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского ; Ред.-сост. Л.А. Карпенко. 2-е изд., расш.,испр. и доп. -Ростов н/Д : Феникс, 1998. - 505 с.

79. Круглова, Н. Ф. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность Текст. / Н.Ф. Круглова, В.И. Панов П Прикладная психология. 2001. - N 5. - С. 40-51.

80. Крутецкий, В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития Текст. : учеб. пособие / В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова. М. : Прометей, 1991. - 109 с.

81. Кузнецов, В.И. Контроль и самоконтроль важные условия формирования учебных навыков Текст. / В.И. Кузнецов //Начальная школа.- 1986-№2. С. 23-28.

82. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология Текст. : развитие человека от рождения до поздней зрелостшУчеб. пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.И. Колюцкий. М. : ТЦ "Сфера", 2001. - 463с.

83. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология Текст. : развитие ребенка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина ; Ун-т Рос. акад. образования. 4-е изд. -М. : Изд-во УРАО, 1998.-175 с.

84. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А.Н. Леонтьев— М.: Политиздат, 1977.-304 с.

85. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл, 2001.-511 с.

86. Леонтьев, А.Н. Философия психологии Текст. : из науч. наследия / Под ред.

87. A. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М. : Изд-во МГУ, 1994. - 285 с.

88. Лисина, М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками. Общее и разное Текст. / М.И. Лисина // Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии М.: 1980. - С.3-32.

89. Логвинов, И. И. На пути к теории обучения Текст. / И.И. Логвинов ; Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики. М. : Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1999. - 170 с.

90. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М : Наука, 1999. -349 с.

91. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии Текст. : избр. психол. тр. / Б.Ф. Ломов; Ред. В.А. Барабанщиков, Ред. Д.Н. Завалишина, Ред. В.А. Пономаренко ; Под ред. В.А. Барабанщикова и др. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. - 383 с.

92. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся М.: Высшая школа, 1979.- 159 с.

93. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии Текст. : учеб. пособие /

94. B.Я. Ляудис ; Ун-т Рос. акад. образования. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Изд-во УРАО, 2000. - 124 с.

95. Магкаев, В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функциимышления в младшем школьном возрасте Текст. / В.Х. Магкаев // Вопросыпсихологии. 1974. - № 5. - С. 98-106.218

96. Маркова, А.К. Диагностика коррекция мотивационной сферы Текст. : [Изуч. мотивации учения школьников] / А.К. Маркова // Дет. психолог. -1995. -N7. -С. 65-75.

97. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - N 6. - С. 55-63.

98. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 190 с.

99. Махновец, С. Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности Текст. : автореферат дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / С.Н. Махновец; Моск. гор. пед. ун-т, Твер. обл. ин-т усоверш. учителей. М., 1996. - 18 с.

100. Махновец, С. Н. Психологические основы регуляции учебной деятельности подростка Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / С.Н. Махновец; Твер. обл. ин-т усовершенствования учителей. Тверь, 2000. - 51 с.

101. Машбиц, Е.И. Психологический анализ учебной задачи Текст. / Е.И. Машбиц // Сов. Педагогика. — 1973. — № 2. — С. 58-65.

102. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью Текст. / Е.И. Машбиц. — К.: Вища шк., 1987. — 224 с.

103. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст. : избр. психол. тр. / B.C. Мерлин; под ред. Е.А. Климова ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО "Модэк", 2005. - 542 с.

104. Митина, JI.M. Профессиональное развитие учителя в новых социально-экономических условиях Текст. : [Технология проф. самореализации] / JI.M. Митина // Психолого-педагогические проблемы образования. Кемерово, 1998.-С. 6-12.

105. Мор, Г.А. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся // Начальная школа 1993. — №11 - С. 38-43.

106. Моргун, В.Ф. Многомерный анализ достижений ученика для профилирования и профориентации Текст. / В. Ф. Моргун; пер. с укр. А. А. Остапенко // Педагогическая диагностика : науч.-практ. журн. 2006. - № 2. - С.124-133.

107. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека Текст. / В.И. Моросанова ; Рос. акад. образования, Психол. ин-т. М. : Наука, 1998. - 191 с.

108. Моросанова, В. И. Опросник "Стиль саморегуляции поведения" (ССПМ) Текст. : рук. / В.И. Моросанова. М. : Когито-Центр, 2004. - 41с.

109. Мочалова, Н.М. Эффективность процесса обучения школьников Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н.М. Мочалова; Казан, гос. пед. унт. Казань, 1996. - 41 с.

110. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения Текст. / Н.Ф. Наумова. М.: Наука, 1988. -199с.

111. Немов, Р.С. Психология Текст. : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн / Р.С. Немов. 3-е изд. - М. : Владос, 1999. - Кн.2 : Психология образования. - 1999. - 606 с.

112. Нижегородцева, Н. В. Психологическая готовность детей к обучению в школе Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Н.В. Нижегородцева; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2001. - 46 с.

113. Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе Текст. : пособие для практ. психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. М. : Владос, 2001. - 256 с.

114. Нижегородцева, Н. В. Системогенетический анализ готовности к обучению Текст. / Н.В. Нижегородцева; под ред. В.Д. Шадрикова ; Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. Ярославль : Аверс-Пресс, 2004. - 367с.

115. Никифоров, Г.С. Надежность профессиональной деятельности Текст. / Г.С. Никифоров ; С.-петерб. гос. ун-т. СПб. : Изд-во С.-петерб. ун-та, 1996. -172с.

116. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности Текст. / A.M. Новиков ; Рос. акад. образования, Ассоц. "Проф. образование". М. : Эгвес, 2005. -172с.

117. Общая и профессиональная педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов пед. вузов / [Е.И. Дуканова, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых и др.] ; под ред. В.Д. Симоненко. М. : Вентана-Граф, 2005. - 365 с.

118. Олейник, Н.С. Особенности внутригруппового взаимодействия субъектов с различными типам саморегуляции деятельности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Н.С. Олейник . Самара, 2005. - 23 с.

119. Орлов, В. И. Активность и самостоятельность учащихся в обучении Текст. / В.И. Орлов // Специалист. 2002. - N 5. - С. 29-31

120. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / А.К.

121. Осницкий; Психол. ин-т Рос. акад. образования. М., 2001. - 47 с.221

122. Осницкий, А.К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков обучающихся в классах КРО Текст. / А. К. Осницкий, Н. В. Астахова // Вопросы психологии : науч. журн. 2007. - № 3. - С.42-51.

123. Петровский, А.В. Психология Текст. : учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевскиий. 2-е изд., стер. - М. : Academia: Высш. шк., 2001. - 500 с.

124. Петровский, А. В. Теоретическая психология Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности "Психология" / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М. : Academia, 2001. -495 с.

125. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий Текст. : учеб. пособие / К.К. Платонов М.: Высшая школа, 1984 - 174 с.

126. Психологический словарь Текст. / [Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова]. 2-е изд., перераб. - М. : Педагогика-Пресс, 1999. - 438 с.

127. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков ; Ун-т Рос. акад. образования. М. : Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

128. Поваренков, Ю.П. Введение в психологию труда Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / Ю.П. Поваренков ; Вят. гос. гуманитар, ун-т. Киров : Изд-во ВятГТУ, 2006. - 134 с.

129. Поваренков, Ю.П. Психология становления профессионала Текст. / Ю.П. Поваренков ; Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2000. 98 с.

130. Поваренков, Ю.П. Основные положения системогенетической концепции профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков // Вестник Омского университета. Серия Психология. - 2004. - № 4. - С. 4-31.

131. Поваренков, Ю.П. Системогенетический анализ профессионального самоопределения личности Текст. / Ю.П. Поваренков // Ярославский психологический вестник. Выпуск 16. - М. - Ярославль, Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. - С. 10-13.

132. Поваренков, Ю.П. Профессиональное самоопределение как психологическиймеханизм профессионального становления личности Текст. / Ю.П.

133. Поваренков // Реалии и перспективы психологической науки и практики в222российском обществе / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Набережные Челны. - 2005. - С. 59-64.

134. Полуянов, Ю. А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности Текст. : [На уроках изобр. искусства: Эксперим. исслед.: Пед. система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова] / Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис // Нач. шк. 1999. -N 7. -С. 71-76.

135. Полуянович, Е. Н. Формирование мотивационного компонента Текст.: [У учащихся] / Е.Н. Полуянович // Проектирование программ развития учащихся. М.; Новокузнецк, 1997. - С. 77-79.

136. Полянок, О. В. Психологические особенности адаптации студентов педагогических специальностей Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / О.В. Полянок; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Казань, 2002. - 22 с.

137. Пономарев, Я.А. Психология творения Текст. : избр. психол. тр. / Я.А. Пономарев ; Акад. пед. и соц. наук., Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1999. - 475 с.

138. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности: Межвузовский сборник / Под ред. Г.С. Шляхтина; Горьк. Гос. Ун-т. Горький, 1987. 84 с

139. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе Текст. : [пер. с нем. / А. Коссаковски и др.] ; под ред. А. Коссаковски и др. -М. : Педагогика, 1981.-224 с.

140. Психологический анализ учебной деятельности Текст. / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. М.: ИП АН СССР - 1991.- 263 с.

141. Психологический словарь Текст. / [Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова]. 2-е изд., перераб. - М. : Педагогика-Пресс, 1999.-438 с.

142. Психологическое развитие младших школьников Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.-289 с.

143. Психология индивидуальных различий Текст. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 775 с.

144. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения Текст. : учеб.-метод. пособие / Н.С. Пряжников ; Рос. акад.образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2002. - 392 с.

145. Рабочая книга школьного психолога Текст. / [И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.] ; Под ред. И. В. Дубровиной. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 372 с.

146. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности Текст. : (Проблем, анализ) / А.А. Реан; Удмурт, гос. ун-т, Междунар. акад. акмеол. наук. -Ижевск : Изд-во Удмурт, ун-та, 1994. 81 с.

147. Репкин, В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности Текст. / В.В.Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Перемены. 2002. - N 2. - С. 113-129

148. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика Текст. : статьи / В.В. Репкин, Н. В. Репкина ; Сиб. ин-т развивающего обучения. Томск : Пеленг,1997.-288 с.

149. Репкин, В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга вIпостроении учебной деятельности Текст. / В.В.Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика //Перемены. 2002. - N 2. - С. 113-129

150. Росс Ли. Человек и ситуация Текст. : уроки соц. психологии: Для использования в учеб. процессе в вузах / Л. Росс, Ричард Э Нисбетт; Пер. с англ. В.В. Румынского. М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

151. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -СПб. и др. : Питер, 2000. 705 с.

152. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения Текст. : [Теория учеб. деятельности, разраб. В.В. Давыдовым] / В.В. Рубцов // Вопр. психологии.1998.-N 5.-С. 49-59.

153. Рудкевич, Л.А. Кто он, современный учащийся? Текст. : (взгляд психофизиолога на развитие образования) / Л. А. Рудкевич // Вестник практической психологии образования : науч.-метод. журн. 2008. - N 2(15). -С.23-28.

154. Сагиев, Р. Р. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов Текст. : Автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 /Р.Р. Сагиев; М., 1993.-20с.

155. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. : учеб. / Н.В. Самоукина ; Ассоц. авторов и издателей "Тандем". М. : ЭКМОС, 1999.-351 с.

156. Серебрякова, К.А. О соотношении компонентов самосознания у старших подростков Текст. / К.А. Серебрякова // Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики. М. : МГППУ, 2004. -Вып.2. - С.174-181 .

157. Селевко, Т.К. Современные образовательные технологии Текст. : учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Т.К. Селевко ; Проф. пед. б-ка. М. : Нар. образование, 1998. - 255 с.

158. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. : моногр. / В. В. Сериков ; М-во образования Рос. Федерации, Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с.

159. Слободчиков, В. И. Психологические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В.И. Слободчиков // Мир образования образование в MHpe.-2001.-Nl.-C. 14-28.I

160. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития Текст. : [Вклад Л.С. Выготского и его последователей] / В.И. Слободчиков, Цукерман Г.А. // Вопр. психологии. 1996. - N 5. - С. 38-50.

161. Собкин, B.C. Старшеклассник в мире политики Текст. : эмпирич. исслед / B.C. Собкин. Рос. Акад. образования, Центр социологии образования. М. : ЦСО РАО, 1997.-317 с.

162. Советова, О.С. Инновации: управление, психология, педагогика Текст. : учеб. пособие / О.С. Советова ; С.-петерб. гос. инженер.-экон. ун-т. СПб. : СПбГИЭУ, 2004.- 137с.

163. Столяренко, JI.Д. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / Л.Д. Столяренко. 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д : Феникс, 2003.-541 с.

164. Субъект и личность в психологии саморегуляции Текст. : сб. науч. тр. / под ред. В. И. Моросановой. М.: ПИ РАО; Ставрополь : СевКавГТУ, 2007.-430с.

165. Суворова, Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: стстемогенетическая парадигма Текст. / Г.А. Суворова-М.: Прометей, 2006. 356 с.

166. Суворова, Г.А. Программа курса лекций «Психология учебной деятельности младшего школьника» для педагогических вузов Текст. / Г.А. Суворова-М.: Академия, 1999.-56 с.

167. Суворова, Г.А. Методика психологической классификации учебных задач в целях консультирования по проблемам обучения Текст. / Г.А. Суворова // Психологическая наука и образование.-2003.-№ 2.-С.11-16.

168. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. : учеб. для студентов учеб. заведений сред. проф. образования, обучающихся по пед. специальностям / Н.Ф. Талызина. 2-е изд., стер. - М.: Academia, 1998. - 287с.

169. Талызина, Н.Ф. Сущность деятельностного подхода в психологии Текст. / Н. Ф. Талызина // методология и история психологии : науч. теорет.-методол. и ист.-психол. журн. 2007. - Т. 2, вып. 4. - С. 157-162.

170. Толлингерова, Д.Г. Психология проектирования умственного развития детей Текст. / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова. М.; Прага : Роспедагентство, 1994.-47 с.

171. Толочек, В.А. Современная психология труда Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В. А. Толочек. 2-е изд. - СПб. [и др.] : ПИТЕР , 2008. - 431 с.

172. Фридман, JI.M. Психопедагогика общего образования Текст. : пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии, 1997. - 286 с.

173. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя Текст. / Л.М. Фридман, Ирина Юрьевна Кулагина. 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Совершенство, 1998. - 411 с.

174. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

175. Формирование учебной деятельности школьников Текст. / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

176. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения Текст. : [Пер. с англ.] / X. Хекхаузен. СПб. : Речь, 2001.-238 с.

177. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации Текст. / А.П. Чернявская. М. : Владос - Пресс, 2001. - 96 с.

178. Чеснокова, А.Г. Проблема осознания в психологической концепции Л.С. Выготского, 1896-1934 гг. [Текст] / А.Г. Чеснокова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2000. - N 1. - С. 36-47

179. Шавалиева, И.Ш. Особенности профессионально-значимых качеств личности студентов с разным уровнем удовлетворенности избранной педагогической специальностью Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / И.Ш. Шавалиева. СПб., 2002. - 21 с.

180. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / П.А. Шавир. М.: Педагогика , 1981.-91 с.

181. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков. Репр. воспр. текста издания 1982. - М.: Логос, 2007. - 192 с.

182. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В. Д. Шадриков М.: Логос, 1994.-315 с.

183. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. : учебное пособие для вузов / В. Д. Шадриков М.: Логос, 1996 - 318с.

184. Шадриков, В.Д. Психология производственного обучения (системный подход) Текст. / В. Д. Шадриков Ярославль: Верхнее-Волж.кн.изд-во., 1976.-80 с.

185. Шадриков, В.Д. Цель учебной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков.- М.: МОСУ, 2001.-27 с.

186. Швалб, Ю.М. Психологические модели целеполагания Текст. / Ю.М. Швалб. К.: Стилос, 1997. - 240 с.

187. Шафажинская, Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза Текст. / Н.Е. Шафажинская М., 1986 .- С.22.

188. Цукерман, Г. А. Учебное сообщество путь к учебной самостоятельности Текст. : [Нач. шк.] / Г.А. Цукерман // методист : Науч.-метод. журн. - 2003. -N6. - С. 55-56.

189. Цукерман, Г. А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности Текст. / Г.А. Цукерман // Нач. шк.: плюс-минус. -2001.-N1.-С. 23-26.

190. Щукина, М. А. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / М. А. Щукина. СПб., 2004. - 19 с.

191. Эльконин, Д.Б. Психология развития Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности "Психология" / Б.Д. Эльконин. М. : Academia, 2001. - 141 с.

192. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. : пробл. возраст, и пед. психологии / Д. Б. Эльконин ; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 219 с.

193. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие / В.А. Якунин ; Европ. ин-т экспертов. 2-е изд. - СПб. : Изд-во Михайлова, 2000. -348 с.

194. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов Текст. / В.А. Якунин ; М.: Логос, 1994. 155 с.

195. Яницкий, М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07

196. М.С. Яницкий; Кемер. гос. ун-т. Иркутск, 1995. - 26 с.228

197. Ярошевский, М.Г. История психологии: От античности до середины XX в. Текст. : Учеб. пособие. / М.Г. Ярошевский ;- М.: Академия, 1996. 409 с.

198. School-based teacher training: the view from higher education Text. / D. Blake, Hanley V., Jennings M. // Education today. 1995. - 45, N 1. - pp. 40-42.

199. Blake, R.R. The Managerial Grid. Текст. / R.R Blake, J.S. Mouton— Gulf, Houston, TX, 1964. -340 p.

200. Godel Kurt. Uber formal unentscheibare Satze der Principia Mathe-matica und verwandter Systeme I. Текст. / Kurt Godel // Monatshefte fur Mathematik und Physik. — 1931. — v. XXXVIII, pp. 173-198.

201. Hoppe F. Erfolg und Miterfolg Текст. / F. Hoppe // Psychol. Forsch. 1930. - Bd. 4. - pp. 357-390.

202. Karsten, A. Psychische Sattigung Текст. / A. Karsten // Psych. Forsch. — 1927 — 247 p.

203. Ross S.M. Matching the lesson to the student: Alternative adaptive designs for individualized learning systems Текст. / S.M. Ross // Journal of Computer-Based Instruction. 1984. - N2.-pp. 123-146.

204. Rotter, J. Jeneralized expectaticies for internal versus external control of reinforcement. Текст. / J. Rotter //Psychological Monographs 1966.-№ 80 (I).-pp. 1-28.

205. Shavelson, R.J. Teachers' desicion making Текст. / R.J. Shavelson // N. Gage (ed). Psychology of Teaching Methods. Part I. Chicago, П1, 1976- 258 p.

206. Wilie, R. The self-control Текст. / R. Wilie; Lincoln, 1979. -V.2.- 437 p.

207. Zoltan Dornyei .Teaching And Researching Motivation Текст. / Zoltan Dornyei, Christopher N. Candin, David R. Hall: Longman, 2001. 352 p.

208. С целью изучения особенностей учебной деятельности был создан опросник, направленный на изучение элементов операционального компонента структуры учебной деятельности.

209. С помощью первоначальной формы мы провели тестирование и обработали полученные результаты. Так же на данном этапе была проведена экспертная оценка созданного опросника. На основании полученных результатов мы отобрали пригодные утверждения опросника.

210. Опросник, направленный на изучения элементов операционального компонента структурыучебной деятельности

211. Анализирую все, что планирую.

212. Задумываю много, а делаю мало.

213. Предпочитаю обсуждать, а не действовать.7. Анализирую свои ошибки.

214. Всегда проверяю правильность своих действий.

215. Часто бросаю работу, не доделав ее.

216. Прежде чем прист упить к работе, стараюсь представить различные способы решения задачи.

217. Редко отст упаюсь от начатого дела.12. цель учебной деятельности ставится самостоятельно.13. прин имается цель учебной деятельности, предложенная другими.

218. Цели с тавятся в начале учебной деятельности.15. цел и учебной деятельности определяются в процессе деятельности.

219. Быстро обнару живаю свои ошибки.

220. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.

221. После разрешения тр удной задачи часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.

222. Не всегда замечаю свои оши бки, часто это делают окружающие меня люди.

223. Часто дейст вую импульсивно.

224. При большом объеме работы немин уемо страдает качество результатов.

225. Часто доп ускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия.

226. Долго готовлюсь пре жде чем приступить к делу.

227. Часто сомневаюсь в свои х силах.

228. Нерешите лен, небольшие помехи уже останавливают меня.

229. При решени и проблемы сначала я обдумываю и оцениваю все возможные варианты, даже если какие то из них нереальны и неприемлемы.

230. Я мог у утверждать или отрицать только то, о чем достаточно осведомлен.

231. Я осторожен в свои х планах и действиях.

232. Я при нимаю решения только после основательных размышлений.

233. Я всегда забоч усь о тщательности и точности в своих планах и действиях.

234. Только ос ознав правильность основ своего действия, я принимаю решение.

235. На работ у, которая кажется мне интересной я решаюсь даже тогда, когда мне не ясно, справлюсь я с ней или нет.

236. Мне не доста вляет труда принимать самостоятельные решения в любых условиях.

237. Стараюсь всег да учитывать мнение других о себе и своей работе.

238. Быстро нахож у новый способ решения задач. '

239. Быстро исправл яю свои ошибки.

240. Часто совершаю ти пичные ошибки.

241. Справ ляюсь с заданиями без посторонней помощи.

242. Не удачи в учебной деятельности активизируют меня.

243. Стараюсь разобраться в пр ичинах неудач.

244. С тр удом мобилизуюсь на выполнение задания.

245. Меня тр удно отвлечь от начатой работы.

246. Мне си льно осложняет работу осознание того, что ее необходимо выполнить к определенному сроку.

247. Накан уне контрольных или экзаменов у меня появляется чувство, что не хватило 1-2 дней для подготовки.

248. Переход н а новую систему работы мне не причиняет особых неудобств.

249. Подсчет результатов методики проводится в соответствии с ключом, приведенным ниже. За каждое соответствие ответа с ключом начисляется 1 балл: Шкала «контроль»

250. Да 2,3,4,7,8,10,11 Нет 1, 5, 6, 91. Шкала «Целеполагание»

251. Да 12, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 26, 28 Нет 13,16,17,21,25,271. Шкала «Планирование»

252. Да 29,31,33,35,36,37,38,39 Нет 30, 32, 341. Шкала «Самооценка»

253. Да 42, 44, 45, 46, 47, 49, 50, Нет 43,48,51,52,531. Шкала «Принятие решении»

254. Да 59,60,61,62,63,64,65,66,67 Нет 56, 57, 581. Шкала «Коррекция»

255. Да 68,69,71,72,73,75,78 Нет 70, 74, 76, 77

256. Методика изучения мотивов учебной деятельности

257. Стать высококвалифицированным специалистом.2. Получить диплом.

258. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

259. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично.

260. Постоянно получать стипендию.

261. Приобрести глубокие и прочные знания.

262. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

263. Не запускать предметы учебного цикла.

264. Не отставать от сокурсников.

265. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

266. Выполнять педагогические требования.

267. Достичь уважения преподавателей.

268. Быть примером сокурсникам.

269. Добиться одобрения родителей и окружающих.

270. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

271. Получить интеллектуальное удовлетворение.

272. Обработка результатов. Подсчитывается среднее арифметическое значение мотива по всей обследуемой выборке и определяется среднее квадратическое (стандартное отклонение).

273. Дополнительным достоинством данного варианта методики является то, что он дает возможность использовать полученные результаты при различных количественных процедурах анализа данных.

274. Опросник "Стиль саморегуляции поведения-98" — ССП-98 ИНСТРУКЦИЯ

275. Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения.

276. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: "Верно", "Пожалуй, верно", "Пожалуй, неверно", "Неверно" и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов.

277. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения.

278. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях.

279. Люблю всякие приключения, могу идти на риск.

280. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опаздываю.

281. Придерживаюсь девиза "Выслушай совет, но сделай по-своему".

282. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.

283. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю.

284. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1-2 дней для подготовки.

285. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра.

286. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает.

287. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди.

288. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств.

289. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей.

290. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является "Семь раз отмерь, один раз отрежь".

291. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.

292. Не люблю много раздумывать о своем будущем.

293. В новой одежде часто ощущаю себя неловко.

294. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок.

295. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.

296. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным.

297. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать.

298. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей.

299. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять.

300. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта.

301. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов.

302. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни.

303. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи.

304. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте.

305. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана.

306. Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта.

307. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.

308. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам.

309. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы.

310. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность.

311. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе.

312. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке.

313. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации.

314. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах.

315. Редко отступаюсь от начатого дела.

316. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия.

317. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях.

318. Про меня говорят, что я "разбрасываюсь", не умею отделить главное от второстепенного.

319. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.

320. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно.

321. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.

322. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны.

323. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему.

324. Подсчет показателей опросника производится по ключам, представленным ниже, где "Да" означаетположительные ответы, а "Нет" — отрицательные.1. Шкала планирования (Пл):1. Да 1,8,17,22,28,31,361. Нет 15,421. Шкала моделирования (М):1. Да 11,37

325. Нет 3,7,19,23,26,33,41 Шкала программирования (Пр): Да 12, 20, 25, 29, 38,43 Нет 5, 9, 32

326. Шкала оценки результатов (ОР): Да 30,44

327. Нет 6,10,13,16,24,34,39 Шкала гибкости (Г): Да 2,11,25,35,36,45 Нет 16,18,23 Шкала самостоятельности (С): Да 4,12,14,21,27,31,40,46 Нет 34

328. Шкала Общего уровня саморегуляции (ОУ): Да 1,2,4,8,11,12,14,17,20,21, 22, 25,27,28,29,30,31,35,36, 37, 38,40, 43, 44,45, 46 Нет 3,5,6,7,9,10,13,15,16,18,19, 23,24,26,32,33,34,39,41,42

329. Первичная описательная статистика уровня развития операционального

330. Первичная описательная статистика операционального компонента УД школьников Первичная описательная статистика операционального компонента УД студентов1. Показатели Показатели компонент Хер ско (сигма) Кв компонент Хер ско (сигма) Кв

331. Контроль 2,48 1,18 47,57 Контроль 6,79 2,11 31,12

332. Целеполагание 5,63 1,23 21,83 Целеполагание 9,38 2,19 23,33

333. Планирование 4,31 0,94 21,81 Планирование 6,85 1,94 28,27

334. Самооценка 2,39 0,94 39,17 Самооценка 8,07 2,18 27,03

335. Принятие решении 3,86 0,97 25,23 Принятие решений 6,18 1,80 29,17

336. Коррекция 1,81 0,77 42,71 Коррекция 5,85 1,98 33,89

337. Среднее 3,75 0,51 13,52 Среднее 6,91 1,13 16,38