автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические детерминанты инфантилизма

Автореферат диссертации по теме "Психологические детерминанты инфантилизма"

На правах рукописи

Утенков Алексей Валерьевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ИНФАНТИЛИЗМА

(на материале студентов педвузов)

Специальность 19.00.07-педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 ОКТ 1Ш

Москва 2012

005053699

Работа выполнена на кафедре психологии Московского Педагогического Государственного Университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ПОДВОЙСКИЙ ВАСИЛИЙ ПЕТРОВИЧ

Официальные оппоненты: СЛОБОДЧИКОВ ИЛЬЯ МИХАЙЛОВИЧ

доктор психологических наук, Федеральное государственного бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» (РГГУ) профессор кафедры психологического консультирования.

ПЕРШИНА ЛЮДМИЛА АЛЕКСЕЕВНА кандидат психологических наук, доцент, ГБУУ ВПО МО «Академия социального управления», доцент кафедры общей и педагогической психологии.

Ведущая организация: Тверской государственный университет

Защита состоится « 8 » ноября 2012г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.198.10, созданного на базе РГГУ, по адресу: 125993, ГСП-3, г. Москва, Миусская пл., д.6, корп.7, ауд. № 396

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГГУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская пл., д.6, корп. 6.

Автореферат разослан « 6 » октября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Интерес к проблемам становления и развития будущих педагогов, как в личном, так и в профессиональном плане, является неизменным по своей остроте и актуальности. Это связано в первую очередь с тем, что именно от профессионализма педагога зависит результат всей образовательной организации в целом. В современных условиях обществу требуется творческая личность с высокой степенью внутренней устойчивости, способностью к развитию, творчеству, самообразованию, самосовершенствованию. К сожалению, руководители образовательных учреждений, зачастую негативно оценивают такие качества молодых специалистов, как отсутствие навыков трудовой жизни и построения взаимоотношений в коллективе, излишнюю эмоциональность, слабую теоретическую и практическую подготовку, отсутствие стремления к саморазвитию; то есть отсутствие всего то, что свидетельствует о социальной и психической зрелости человека, достаточном уровне его профессионализации. Совокупность данных явлений характеризуют общим понятием - инфантилизма - психического, социального, учебно-профессионального.

На сегодняшний день феномен инфантилизма стал тенденцией подрастающих поколений в целом, отличительной особенностью современной молодежи. Суть феномена специалисты видят в бегстве от выбора и возложение ответственности за принятие решения на плечи другого человека. Социальная роль «вечного ребенка» освобождает личность от ответственности за совершенные поступки (А.Г. Асмолов).

В современной науке существует большое число работ, посвященных вопросам выявления, предотвращения и преодоления различных аспектов негативного и деформационного воздействия профессии на личность; вопросам адаптации работников к изменяющимся условиям труда и окружающей среды ( С.П.Безносов, В.П.Подвойский, Т.А.Жалагина и др.)

Тем не менее, проблемы проявлений, преодоления и коррекции

инфантилизма в процессе учебной деятельности студентов, в том числе и профильного - педагогического вуза, мало исследованы. В своей многогранности и многоаспектное™ это проблемное поле значительно шире, нежели его рассматривали до сих пор. Речь идет не только о проявлениях собственно инфантилизма, но и о наличии

предрасположенности к тем или иным формам деструкции в учебно-профессиональной деятельности.

Говоря об учебно-профессиональном инфантилизме студентов, мы говорим о многоуровневой системе приспособления личности к условиям социума. Частью проблемы также являются негативные способы активного преобразования собственной жизнедеятельности в конкретной ситуации, в соответствии с психологическим опытом личности.

В работах и исследованиях посвященных изучению тех или иных проявлений деформаций профессиональной деятельности (Б.Д.Новиков, С.П.Безносов, Е.ГЛунина, В.П.Подвойский, Т.А.Жалагина, Л.М.Митина и др.), наибольшее внимание уделяется процессу предупреждения и преодоления данных деформаций в деятельности уже функционирующих специалистов. При рассмотрении же механизмов возникновения инфантилизма, практически без внимания остается возможность существования заранее заложенной стратегии, программы или сценария предрасположенности студента к проявлению тех или иных инфантильных проявлений.

Цель исследования: выявить, проанализировать и описать психологические детерминанты проявлений учебно-профессионального инфантилизма студентов педвуза.

Объект исследования: личностные и поведенческие проявления студентов педагогического вуза в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Предмет исследования: проявления инфантилизма, как личностного и профессионального феномена, психологические характеристики,

предпосылки и условия его развития в рамках обучения в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования:

Учебно-профессиональный инфантилизм необходимо рассматривать как сложный комплекс, личностные проявления которой представлены системой специфических адаптивных процессов, связанных с низкой волевой активностью, отсутствием достаточной смысловой активности, недоразвитием содержательных интересов. На данное «ядро» наслаивается образовательно-средовая компонента, связанная с рядом детерминант, ведущие из которых:

- отсутствие действительных способностей и склонностей к выбранной деятельности, в частном случае - педагогической, и, как следствие, -отсутствие или выраженное снижение интереса к изучаемым предметным дисциплинам, вне зависимости от формы и качества их преподавания;

- отсутствие адекватной субъектной позиции по отношению к собственному профессиональному становлению и развитию, отсутствие профессиональных и жизненных планов, реальных путей их достижения;

неадекватно высокий уровень притязаний к структурным и содержательным процессам организации профильного (педагогического) образования, несоответствующий уровню собственных усилий, направленных на погружение в образовательную ситуацию. Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы уточнить понятие «инфантилизм» в контексте учебно-профессиональной деятельности студентов (на примере обучения педагогическим специальностям).

2. Исследовать детерминанты проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе получения ими высшего педагогического образования.

3. Выявить взаимосвязи между детерминантами учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе обучения в

педвузе, взаимосвязь между влиянием отдельных детерминант и уровневым проявлением учебно-профессиональной инфантилизации. 4. Разработать и апробировать программу по коррекции проявлений учебно-профессионального инфантилизма студентов в конкретных практических ситуациях деятельности образовательных учреждений. Теоретическую основу исследования составили положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в частности тезис о сущности инфантилизма, как нарушения темпа качественной перестройки психических функций (мышления, внимания, памяти, моторики), при котором психика ребенка сохраняет организацию более, раннего возраста. На разных этапах исследования анализировались и нашли своё отражение положения работ, теории и гипотезы зарубежных и отечественных исследователей: ЭЛасега, 1868; ПЛорена, 1871; К.Абрахама, 1924; Э.Джонса, 1924; З.Фрейда, 1927; К.Г.Юнга, 1924; Г.Гуг-Гельмута, 1926; К.Леонгарда, 1948; Э.Крепелина 1920-1930; Э.Кречмера, 1924-1927; М.И.Буянова, 1971; А.В.Петровского, 1983, К.К.Платонова, 1984;, В.ВЛебединского, А.Е.Личко 1985; Е.П.Ильина, 2001 и др. Значимыми, в контексте настоящего исследования, являлись труды педагогов и психологов, посвященных исследованию высшего профессионального образования А.И.Арнольдова, А.В.Мудрика, А.Г. Асмолова, А.А.Бодалева,

A.А.Вербицкого, С.А. Смирнова, Г.Г.Кравцова, А.К. Осницкого,

B.К.Шабельникова, В.П. Подвойского и др.

Методы исследования: тест Т.И.Ильиной «Мотивация обучения в вузе»; опросник «Кто Я?», разработанный М.Куном и Т.Мак-Партлэндом; «Шкалы общей самоэффективности» (В.Ромек, В.Шварцер, М.Ерусалем, 1996); методика И.Г.Сизовой, С.И.Филиппченковой «Диагностика когнитивно-поведенческих стратегий преодоления», методика ДМО (Собчик Л.Н.) На различных стадиях проведения исследования использовались методы анкетирования, интервью, тестовые задания. Реализация отдельных задач исследования потребовала проведения психолого-педагогического

эксперимента, включенного наблюдения, изучения продуктов деятельности, психолого-педагогического моделирования.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются соответствием материала инструментальных методик разработанному теоретическому конструкту, а теоретического конструкта -избранному методологическому подходу. Также достоверность исследования обеспечивается подборкой научной литературы по теме; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; качественной и количественной обработкой экспериментальных данных и статистической значимостью полученных закономерностей; комплексным характером использованных методов исследования.

Эмпирическая база исследования: В исследовании приняло участие 225 человек, из них, профессорско-преподавательский состав - 58 человек, студенты очной и очно-заочной форм обучения - 167 человек.

Базами исследования являлись образовательные организаций, ориентированные на подготовку и переподготовку педагогов: НАНОО «Институт бизнеса и политики» (г.Москва), НОУ «Московский институт права», НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга (Институт)» (г.Москва), НОУ «Институт Гуманитарного образования» (г.Москва), ФГУ «Московская академия государственного и муниципального управления», ФГБУ «Московский педагогический государственный университет».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

состоят в расширении представлений о психологических закономерностях формирования образовательно-профессионального поля в области педагогических специальностей, проблемного поля в отношении понятий «инфантилизм», «личностная незрелость», «психолого-педагогическая несостоятельность». Впервые выявлена, проанализирована и описана система детерминант - базовых характеристик, способствующих формированию и развитию как личностной, так и профессионально-деятельностной

инфантилизации. Сделан комплексный анализ образовательной парадигмы в контексте получения студентами высшего профессионального педагогического образования, выявлены «слабые звенья» модели обучения в профильном вузе, проанализированы возможности их коррекции и компенсации. С точки зрения условий и возможностей повышения эффективности и качества педагогического образования рассмотрен и изучен процесс психолого-педагогического взаимодействия в высшей школе, выявлена система факторов, препятствующих оптимизации учебно-образовательной деятельности. Разработан теоретический конструкт коррекционно-развивающей психолого-педагогической деятельности по преодолению личностной и учебно-профессиональной инфантилизации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе нового подхода к вопросам предупреждения деформационных воздействий учебно-профессиональной деятельности на личность будущего педагога, в аспекте профилактики учебно-профессиональных деформаций и деструкции, разработаны новые формы и выделена этапность преодоления и профилактики учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе обучения в педвузе. Разработан, апробирован и внедрён в практику комплекс практических мероприятий по коррекционной психолого-педагогической работе в рамках преодоления и профилактики инфантилизации как личностного и учебно-профессионального конструкта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инфантилизм — в ситуации образовательно - профессиональной деятельности в условиях учебной и профессиональной среды педвуза - есть особый, деструктивный способ самореализации личности студента, проявляющийся под воздействием ряда детерминант.

2. Детерминанты, имеющие свои специфические проявления, определённым образом влияющие на развитие и влияющие на проявления учебно-профессиональной инфантилизации студентов могут быть сгруппированы по следующим основаниям :

- группа личностных и поведенческих факторов, в частности развитие ранее сформированных в подростковом возрасте коппинг - стратегий ориентированных на реализацию эгоистической направленности личности в семье, социуме, профессии;

-группа факторов деструктивной адаптации к условиям учебно-профессиональной деятельности вуза;

-группа средовых факторов и условий, детерминирующих поведение личности студента в рамках образовательного учреждения. 3. Процесс преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов представляет комплекс психологических и социально-педагогических воздействий и взаимодействий преподавателя и студента, в условиях обучения в вузе, включающий в себя исследовательский, консультативный, технологический (психолого-коррекционный и коррекционно-педагогический) модули.

Апробация результатов работы. Основные результаты исследования докладывались на заседании кафедры психологии МПГУ, кафедры педагогики ИГА, кафедры социального консалтинга ВШК; представлялись в виде научных сообщений на научных чтениях, посвященных социальной проблематике (ежегодные апрельские научные чтения РГСУ, г. Москва; ряде научных конференций, в том числе на научной конференции «Профессиональная деформация и проблемы профессионализма» Высшей школы социально-управленческого консалтинга, г.Москва; научных конференциях Московской академии государственного и муниципального управления; отражены в публикациях автора. На основе методических разработок автора внедрен спецкурс, читаемый на факультете психологии МГПУ. Основные идеи исследования использованы в учебных программах, разработанных на кафедре социального консалтинга Высшей школы социально-управленческого консалтинга (г. Москва), кафедры психологии Московского института права, кафедры педагогики ИГА. Материалы исследования, рекомендации используются в практике подготовки

специалистов, для совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогических учебных заведениях по подготовке будущих специалистов-педагогов, в системе повышения квалификации специалистов-педагогов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, восьми приложений. Общий объём диссертации 260 стр., включая таблицы, диаграммы - 12 наименований. Библиография включает 240 источников, из них - 10 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяются предмет и объект исследования, формулируются цели, задачи и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы изучения феномена учебно-профессионального инфантилизма студентов педвуза» излагаются основные положения, имеющие методологическое значение для исследования, рассматриваются принципы, методы, функции и современные тенденции в области исследований деформационных процессов, сопровождающих профессиональное развитие студентов, рассматриваются теоретические и методологические подходы к изучению формирования, продуцирования и преодоления данных негативных аспектов. Представлены результаты анализа теорий, подходов и гипотез, связанных с понятийным полем «инфантилизм - инфантилизация», рассмотрена проекция данного понятия на учебно-профессиональную деятельность.

Инфантилизм (от лат. infantilis — детский) — незрелость в развитии, сохранение в физическом облике или поведении черт, присущих предшествующим возрастным этапам. Термин употребляется как в отношении медицинских, так и психических явлений. В переносном смысле инфантилизм (как детскость) — проявление наивного подхода в жизни, работе, быту, в социальной деятельности. Как психологический феномен

«инфантилизм» связан с отказом от ответственности, снижением волевой активности в рамках направленной деятельности, незрелость применительно к категориям «самоорганизация», «самосознание», «саморазвитие».

На сегодняшний день нельзя сказать, что этиология возникновения инфантилизма окончательно установлена, полностью и чётко определено и описана клинико-психологическая картина, на протяжении всего времени изучения этого явления, предпринимались неоднократные попытки систематизации накопленных данных, и обобщения полученного материала, его систематизация и классификация. Так Лоррен указывал на участие наследственных и экзогенных факторов в происхождении психического инфантилизма; Бриссо обращал внимание на патологию щитовидной железы (миксиинфантилизм), Вейгант, Тандлер в этой связи указывали на эндокринопатии. К. Леонгард описывал сексопатический инфантилизм, Г Антон обнаруживал тотальный инфантилизм, причиной которого являлись микседема, дефекты половых желез, а также дистрофический инфантилизм как следствие врожден него сифилиса, алкоголизма родителей, перенесенных в раннем детстве мозговых инфекций и травм. Э. Кречмер отмечал асинхронию развития эмоционально-волевых и интеллектуальных функций. И.Л. Акулова обращала внимание на наследственные и вредоносные факторы в периоды роста: острые, хронические инфекции, травмы, интоксикации, слабость функции желез внутренней секреции. Примеры семейного инфантилизма, отмеченные Р. Фюргером, А. Буковчиком, обращают внимание на важность учета наследственных факторов в формировании данной патологии. Следует также учитывать, что биологические и психосоциальные факторы риска возникают и действуют взаимосвязанно. Биопсихосоциальное единство при инфантилизме обуславливается, прежде всего, тем, что родители ретардированного индивидуума одновременно являются «поставщиками» биологических факторов риска, а также личностями, которые формируют соответствующую среду социокультурных предпосылок.

Как социально - психологическое явление инфантилизм рассматривается в трудах ряда зарубежных и отечественных исследователей, в частности в работах А.В.Мудрика, И.С.Кона, А.Г.Асмолова, В.С.Собкина и др. Отмечается, что феномен социального инфантилизма стал характерной чертой социально-психологического портрета подрастающего поколения в целом, отличительной особенностью социологического и психологического возраста современной молодежи.

Одной из составляющих профессиональных деформаций, возникающих уже на этапе обучения в вузе, является проявление у студентов особой разновидности инфантилизации - учебно-профессионального инфантилизма. Рассматривая учебно-профессиональный инфантилизм как комплексное явление, имеющее множество причин, мы определяем его как особый, деструктивный способ самореализации личности в условиях учебной и профессиональной среды, под воздействием определенных психических условий и механизмов. Учебно-профессиональный инфантилизм характеризуется негативным отношением к учебной и профессиональной деятельности, завышенной требовательности к окружающему социуму, активным или пассивным противодействием учебному процессу, отсутствием адекватной субъектной позиции по отношению к собственному профессиональному становлению и развитию, отсутствием профессиональных и жизненных планов, реальных путей их достижения; наличием узколичностных ориентации в профессиональной и учебной деятельности. При определении учебно-профессионального инфантилизма студента мы исходим из понимания детерминации данного явления не только социальной средой, но и активностью самой личности, которая, исходя из присущих ей свойств, проявляется как социальная и творческая активность. Учебно-профессиональный инфантилизм, в нашем понимании, выступает как ответная реакция на директивное воздействие со стороны участников социума, имеющих на студента влияние. В этой связи инфантилизация рассматривается как форма жизнедеятельности, как метод

ухода от угрожающих воздействий окружающей среды, как метод неконструктивной самозащиты. Фактически учебно-профессиональная инфантилизация выступает как механизм адаптации к изменяющимся условиям среды, которые ограничивают возможности учащегося (по сравнению с предыдущим этапом жизнедеятельности), создаваемая самим студентом индивидуальная форма защиты собственного мироощущения и микросоциума от негативных, в рамках самоощущения, действий и переживаний.

Анализ исследований по проблемам, связанным с развитием учебно-профессионального инфантилизма студентов, позволил нам представить рабочую структурно-процессуальную модель, определяющую место и роль, взаимодействие различных ее компонентов. Данная модель понимается нами как целостное динамическое многокомпонентное образование, включающее следующие уровни - подструктуры: когнитивный, оценочный, эмоциональный, ценностно-смысловой, мотивационно-целевой и рефлексивный. Выделенные структурные компоненты отражаются в выборе задач и в постановке целей, в уровне усилий по достижению целей и решению задач, в эмоциональных реакциях и в успешности деятельности, в устойчивом интересе к ней.

Мы выделяем следующие составляющие модели учебно-профессионального инфантилизма студентов: деструктивные представление о должном -общие стандарты, принятые в обществе, в данной группе, представление их значимости; личные стандарты и цели; оценка конгруэнтности — соответствие представление о себе личным целям; уровень и тип самооценки; качество рефлексивных процессов; оценка собственной эффективности в какой-либо сфере деятельности, уверенность-неуверенность в собственной компетентности, в своих способностях организовать и исполнить действия, необходимые для определенных достижений в данной деятельности.

По нашему предположению, содержательное наполнение модели состоит в следующем: студент, фрустрированный не поддающимися

разрешению проблемами, возникающими в учебном процессе, сначала прибегает к социально приемлемым действиям в форме стратегий преодоления трудностей, но, в случае, когда ситуация выходит за границы его возможностей, обращается к инфантильным защитным механизмам в виде особых негативных копинг-стратегий. Процесс преодоления трудностей начинается с восприятия затруднительной ситуации, которое оценивает и анализирует все привычные способы действия, обеспечивая возможность решения, построенного на основе инфантильного поведения.

Во второй главе «Экспериментальное исследование проявлений учебно-нрофессионального инфантилизма студентов» описан инструментарий и этапы исследования, представлен анализ результатов экспериментальной работы. В экспериментальном исследовании особенностей проявлений учебно-профессионального инфантилизма приняли участие студенты 1-5 курсов Московского педагогического государственного университета в количестве 197 человек. Из них - девушки (84%) и юноши (16%); студенты психолого-педагогического факультета - (29%), химического - (48%), музыкального - (24%). Возраст испытуемых - от 17 до 28 лет. Студенты, отнесенные к группе с яркими проявлениями учебно-профессионального инфантилизма, составили примерно 20% всей выборки. Данные студенты были выделены на основе экспертных заключений преподавателей работающих с ними и экспертов психологов, привлеченных к данной работе.

В процессе работы были использованы следующие методы и методики: включенное наблюдение; интервьюирование; экспертная оценка; тест Т.И.Ильиной «Мотивация обучения в вузе»; опросник «Кто Я?», разработанный М.Куном и Т.Макпартлэндом; «Шкалы общей самоэффективности» (В.Ромек, В.Шварцер, М.Ерусалем, 1996); методика И.Г.Сизовой, С.И.Филиппченковой «Диагностика когнитивно-поведенческих стратегий преодоления».

Анализ результатов позволил выделить следующие обобщенные

характеристики студентов данной группы: неосведомленность о профессии педагога, неготовность к взаимодействию со школьниками, неготовность к деятельности педагога, низкая самооценка знаний и педагогических умений, низкая самооценка профессиональных качеств. Результаты исследования учебно-профессионального инфантилизма студентов свидетельствуют об особенностях проявления: у студентов с ярко выраженным инфантилизмом, самооценка по всем шкалам от курса к курсу остается низкой или завышенной; в качестве тенденции можно отметить то, что уровень самооценки повышается быстрее, чем уровень притязаний. Для студентов с ярко выраженным инфантилизмом негативные характеристики встречаются у 55% девушек и 63% юношей, однако если у девушек чаще фигурируют черты характера и особенности внешности, то у юношей присутствуют негативное отношение к будущей профессии. Обнаруженный факт свидетельствует о наличии скрытой формы самонеприятия, что, в свою очередь, указывает на наличие внутриличностного конфликта. Проявление негативного отношение к собственному «Я» на различных курсах обучения имеет небольшие отличия. Соотношение положительных и отрицательных оценочных высказываний студентов свидетельствует о наличии у данной группы испытуемых тенденции к негативному самопринятию. Анализ высказываний у испытуемых: (отчеты по практике, эссе, сочинения, свободные высказывания, творческие работы и др.) позволил установить, что в описаниях студентов практически не представлена будущая профессиональная деятельность, и при этом она чаще носит лишь назывной характер. В отдельных самоотчетах студентов встречаются ситуации, описывающие профессиональные отношения, причем негативного характера.

В исследовании выделились следующие тенденции: слабая ориентированность студентов на будущую профессию; отсутствие направленности на развитие межличностных отношений; отсутствие готовности студентов работать по специальности; не готовность выполнять определенные виды педагогической деятельности. Было выделено, что за

отсутствием желания работать по специальности стоит отсутствие собственной уверенности в профессиональном выборе. Для изучения учебно-познавательного инфантилизма студентов, понимаемого как негативная оценка собственной компетентности в той или иной деятельности, отсутствие веры в свои возможности достижения жизненно значимых целей, отечественный вариант теста «Шкалы общей самоэффективности» А.Бандуры (адаптация В.Ромек, В.Шварцер, М.Ерусалем, 1996).

Проведенное исследование, с использованием данной методики показало: для испытуемых характерен результат в диапазоне 26-18 баллов, что соответствует низкому уровню самоэффективности. Различий между студентами по тендерному принципу практически не наблюдалось. Для изучения мотивации обучения мы использовали опросник Т.И.Ильиной, дающий возможность выявить три вида мотивации: приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома. Результаты данного опросника по группе студентов с ярко выраженным учебно-профессиональным инфантилизмом подтвердили понимание того, что для этих студентов характерен неадекватный выбор профессии и неудовлетворенность будущей педагогической деятельностью. Для изучения конструктивности поведенческих стратегий преодоления стрессовых ситуаций использовалась методика И.Г.Сизовой, С.И.Филиппченковой «Диагностики когнитивно-поведенческих стратегий преодоления». Для студентов с ярко выраженным учебно-профессиональным инфантилизмом показательны неконструктивные (эмоционально-фокусированные) стратегии:

1. субъект остается пассивным, считает негативные события неустранимыми: фокусированная на эмоциях стратегия психологическая борьба с негативными эмоциями и болезненными ощущениями, студент не может и не хочет, ни практически преобразовать ситуацию, ни уйти от источника опасности и страдания.

2. Уход или бегство из трудной ситуации - трактуется, как внутреннее отчуждение от ситуации или подавление мыслей о ней, отказ от выгодного предложения, избегание, отсутствие стремления что-либо сделать для своего благополучия.

3. Стратегия отрицания - отказ признать, что произошло травмирующее событие, неконструктивный адаптивный механизм, который позволяет трагическую ситуацию «перерабатывать» «малыми дозами», отрицая событие или явление в целом, что постепенно трансформирует ценностно-смысловую сферу человека.

Коэффициент конструктивности, как отношение суммарных значений показателей А и В к сумме всех шкал (А, В и С). Значение коэффициента, составляет от 0.6 до 0.3, то есть близкое к нулю, что в целом свидетельствует о низкой конструктивности когнитивно- поведенческих стратегий преодоления.

Исходя из того, что личность студента представляет собой е системное и смысловое образование, мы использовали методику ДМО (Собчик Л.Н.), оценивающие не отдельные свойства личности, а их совокупность и взаимовлияние. Эти методика позволяют оценить различные стороны выражения личностью своих качеств и свойств. Для студентов с ярко выраженными проявлениями учебно-профессионального инфантилизма характерны следующие варианты: недоверчивый - скептический, покорный-застенчивый, зависимый - послушный, прямолинейный - агрессивный. Экспериментальное исследование копинг-стратегий проявлений учебно-профессионального инфантилизма студентов было направленно на понимание того как испытуемые оценивают наличие или отсутствие у себя тех или иных стратегий поведения. Мы исследовали не столько спектр стратегий, реально используемых студентом, сколько выявляли субъективное понимание некоторых аспектов поведения в критических ситуациях. Было отмечено, что количество стратегий, используемых индивидом в тех или иных трудных ситуациях, напрямую связано со степенью

неконструктивности его поведения вообще. Коэффициент не

конструктивности поведенческих стратегий имеет достаточно стабильный характер (от 0,67 до 0,70), соответствует уровню «выше среднего». Максимально выраженными поведенческими стратегиями являются: неконструктивные стратегии преодоления: фиксированная на эмоциях стратегия, уход или бегство из трудной ситуации, стратегия отрицания. В меньшей степени выражены не конструктивные приспособительные стратегии преодоления: изменение личностных свойств, позитивное истолкование ситуации, идентификация со счастливчиками, придание нетривиального смысла ситуации.

Анализ данных по тесту «Общая самоэффективность» (В. Ромек, В. Шварцер, М. Ерусалем) показывает: одна треть студентов верят в свою успешность независимо от ситуаций (высокий уровень); более половины студентов считают себя в меру успешными людьми (средний уровень); менее 15% респондентов оценили себя как неуспешных (низкий уровень). При этом в группе отмечается достаточно большой общий разброс значений (от 8 до 40 баллов), что свидетельствует о неоднородности состава группы, завышенный характер самооценивания. При соотнесении с результатами теста Т.И.Ильиной, установлено, что для этих студентов наличествует низкий уровень «мотивации приобретения знаний» - обучение ради получения диплома о высшем образовании» представлено на высоком уровне у 70 % опрошенных, на среднем уровне у 20% студентов и на низком - у 10%. Среди мотивов, имеющих низкое значение, находится мотив приобретения знаний, мотив овладения профессией. Необходимо отметить, что мотивация обучения в вузе в целом имеет низкий и неустойчивый характер. Степень выраженности мотива приобретения знаний для всей выборки составляет 7%; степень выраженности мотива овладения профессией - 6%. Между итоговым показателем профессиональной самоэффективности и коэффициентом неконструктивности студентов, отмечается прямая корреляционная связь (р=0,001). Кроме того обнаружена тесная

корреляционная связь с конструктивной преобразующей стратегией преодоления - «антиципирующее сравнение - С5» (р=0,01), со всеми конструктивными приспособительными стратегиями преодоления -«позитивное истолкование ситуации - С7» (р=0,01), «придание нетривиального смысла ситуации - С8» (р=0,04), «изменение личностных свойств - С9» (р=0,02), «идентификация со счастливчиками - СЮ» (р=0,00) и с такими неконструктивными стратегиями преодоления, как «фиксированная на эмоциях стратегия - СП» (р=0,02), «уход или бегство из трудной ситуации - С12» (р=0,00).

Анализ результатов исследования также обнаруживает, что среди испытуемых с ярко выраженным учебно-профессиональным инфантилизмом преобладает низкий уровень уверенности в своей предстоящей профессиональной деятельности, сочетающийся с низким уровнем развития инструментальной и социальной компетентности.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по коррекции учебно-профессионального инфантилизма студентов» представлены результаты психолого-педагогической работы по коррекции учебно-профессионального инфантилизма студентов.

В качестве базовой методики коррекционно-развивающей деятельности использован психолого-педагогический эксперимент. В нашем понимании -это эффективный комплексный метод работы со студентами в системе высшего профессионального образования, представляющий собой особую форму семинарских групповых занятий и тренингов, проводимых в рамках учебных дисциплин специальности и специализаций, исходя из задач, поставленных учебным планом. Необходимо отметить ряд основных моментов метода : 1. обучающая ситуация разрабатывается под конкретно имитируемый и создаваемый макет проблемы, так как основная задача семинара - выявление наличия ограничений и негативных ожиданий в профессиональной деятельности; 2. найденные в ходе решения смоделированной ситуации варианты разрешения предназначены как для

студентов - в качестве оценки собственного потенциала, так и для преподавателя - в качестве выявления наличия или отсутствия инфантильных стратегий развития, выработанных в группе в результате прослушивания курса дисциплин. В процессе исследования выявилось, что не только студенты, но и преподаватели, в большинстве своем, практически не ощущают элементов передаваемого негативного опыта, не могут отследить этапов и механизмов формирования учебно-профессионального инфантилизма. Необходимо также отметить ярко выраженную эмоциональную негативную реакцию преподавателей на проводимое исследование.

Одним из направлений прикладного исследования явилась опытно-экспериментальная работа по изучению формирования стратегии самостоятельного преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентами-заочниками. Сущность формирования стратегии

самостоятельного преодоления учебно-профессионального инфантилизма заключалась в помощи студенту-заочнику стать реальным субъектом своего выбора и отношения к себе в профессии. Формирование такой личности и профессиональной готовности, при которой на первый план выходит адекватность сочетания учебного, личностного и профессионального пространства студента, основа преодоления парадигмы инфантилизации. На первом этапе психолого-педагогического эксперимента проходило включение испытуемого в группу эксперимента, диагностировались и описывались индивидуальные личностные и поведенческие характеристики, На втором этапе исследования выявлялась собственная позиция и преимущественная модель поведения и контекст отношений студента, в рамках процесса обучения в педагогическом вузе. Третий этап включал диагностическое исследование проблемных зон в отношении к личностному и поведенческому конструкту, выявление «поля инфантилизации». Также на этом этапе исследовалась система профессиональных ориентиров и представлений студента в ситуации профильного (педагогического)

обучения. На четвёртом этапе полученные результаты обращались в индивидуальную программу рекомендаций по профилактике и коррекции инфантилизации.

Опытно-экспериментальная работа по формированию стратегий профессиональной самореализации студентов-заочников включала в себя следующее содержание:

I этап: выявление совместных подходов педагогов и студентов-заочников к вопросам профессионального развития и формированию стратегии самостоятельного преодоления учебно-профессионального инфантилизма. На данном этапе, мы проводили занятия со студентами, изучающими дисциплины специализации. Во время семинарских занятий, перед преподавателями была поставлена задача: определить мнение студентов относительно учебно-профессионального инфантилизма в аспекте их личного профессионального развития. Вторым аспектом обсуждения послужил вопрос относительно того, какие факторы могут способствовать или мешать профессиональному развитию? Ответы студентов можно разделить на пять крупных блоков: профессиональная подготовка; профессиональный опыт; собственная активность и индивидуальность; случайность, шанс, удача при трудоустройстве; система карьерного роста, сопровождения и мотивации внутри организации.

Мы попросили студентов охарактеризовать степень важности данных факторов и получили следующие результаты:

1 место - Профессиональный опыт (37%) (фактор 1).

2 место - Профессиональная подготовка (32%) (фактор 2).

3 место - Случайность, шанс, удача при трудоустройстве (15%) (фактор 3).

4 место - Факторы внутрикорпоративного свойства (11%) (фактор 4).

5 место - Собственная активность и индивидуальность (5%) (фактор 5). Подобное «одностороннее» рассмотрение студентами профессионального развития, ограниченность собственной роли в предстоящей профессиональной деятельности явились наиболее значимым негативным

показателем данного этапа.

II этап исследования: исследование личностной субъектной позиции. При изучении формирования подходов к стратегии самостоятельного преодоления учебно-профессионального инфантилизма у студентов-заочников на этапе вузовской подготовки было необходимо учитывать особенности субъектной позиции самих студентов. Анализ данных позволил сделать вывод, что студенты-заочники не в полной мере воспринимают учебно-профессиональный инфантилизм как актуальное явление, скорее большинство принимает обсуждаемое понятие как теоретически-декларируемое, к реальной их профессиональной деятельности не имеющего отношения. Было отмечено, что данное явление не является прямым следствием профессиональной подготовки, она есть индивидуальная характеристика конкретных специалистов. Учебно-профессиональный инфантилизм соотносится с социальной позицией индивида, его видением и восприятием окружающей действительности.

III этап: проблематизация. В результате группового обсуждения были получены следующие результаты: испытуемые ставят на первое место «отсутствие возможности равноправного участия в формировании собственной карьеры»; на второе - «отсутствие должностей с удовлетворяющим потребности окладом», фактически, проблемы материального плана; на третье - «ощущение собственной ненужности и трудности в трудоустройстве по специальности». Порядок предпочтений, как правило, сохранялся у большинства испытуемых. Таким образом, рассмотренные нами показатели позволяют сделать общий вывод по выявлению проблематики учебно-профессионального инфантилизма для студентов-заочников. Наибольшую сложность для студентов-заочников представляют трудности в реализации собственных планов и жизненных стратегий; ограничения в стремлении быть созидателем (желание проявлять активность); пассивность, отсутствие ощущения собственной значимости. Далее в процессе коррекционно-развивающей работе большое внимание

уделялось самоотчётам и самоописаниям студентов, относительно проявлений и динамики инфантильных проявлений.

Важным направлением работы по формированию стратегии самостоятельного преодоления учебно-профессионального инфантилизма у студентов-заочников выступила групповая работа по подготовке студентов в качестве «экспертов». Основная задача состояла в выявлении факторов, способствующих формированию адекватных конкретной личности стратегии самостоятельного преодоления учебно-профессионального инфантилизма у студентов-заочников. Модель подготовки «экспертов» может быть представлена следующим образом: экспертиза, в данном случае, представляет собой специфический процесс, осуществляемый в ходе профессиональной деятельности (в том числе и преподавателей) и включающей в себя целенаправленный сбор, обработку, оформление необходимой информации, относящейся к объекту экспертизы, т.е. к подчиненным. В соответствии с проведенным анализом экспертно-оценочной деятельности, рассматриваемой нами в качестве одного из звеньев, технологии преодоления негативных аспектов в сложившихся стратегиях профессионального развития, было проведено несколько занятий со студентами в экспериментальных экспертных группах. В рамках данных целей, формировались макеты рабочих ситуаций в соответствии со спецификой специальности, а также проводилось тестирование. Экспертная деятельность явилась инструментом, который позволил закрепить сформированные стратегии профессиональной самореализации у студентов, «приблизить» их к реальной профессиональной действительности, так как одной из основных задач было формирование навыков самоэкспертизы, т.е. оценки стратегии самостоятельного преодоления учебно-профессионального инфантилизма у студентов-заочников.

В заключении подводятся и анализируются итоги исследования, рассматриваются перспективы работы в рамках выявленных закономерностей и феноменов.

Основные выводы исследования:

1. Учебно-профессиональный инфантилизм студента это особый, деструктивный способ самореализации личности в условиях учебной среды педагогического вуза, который характеризуется отсутствием адекватной субъектной позиции по отношению к собственному профессиональному становлению и развитию, отсутствием профессиональных и жизненных планов, реальных путей их достижения; наличием четкой эгоистической ориентации в профессиональной и учебной деятельности.

2. Учебно-профессиональный инфантилизм рассматривается как, деструктивная стратегия самореализации личности студента в условиях учебной и профессиональной деятельности, которая проявляется в отсутствии мотивации в профессиональном развитии; в формировании системы негативных ценностных ориентации по отношению к личностному развитию; в отсутствии адекватного отношения к кризисным жизненным ситуациям; учебной и социальной пассивности; неприятии помощи и поддержки со стороны педагогов; равнодушии к собственной успеваемости и в неспособности применить полученные знания на практике.

3. Критериями диагностики учебно-профессионального инфантилизма являются - негативное отношение учащихся к сокурсникам, стремящимся достигать высоких результатов, демонстрирующим стремление к освоению знаний; негативное отношение к существующим формальным нормам и ценностям образовательного социума, формам работы и взаимодействия педагогов и студентов; активно-агрессивные протестные поведенческие модели.

4. Сущность коррекции учебно-профессионального инфантилизма состоит в совместном со студентом выявлении его целей, возможностей и путей формирования позитивных форм учебной и профессиональной адаптации.

5. Принципами коррекции могут служить следующие: готовность студента к принятию помощи и поддержки; опора на личные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность

студента самостоятельно преодолевать профессиональные препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность; доброжелательность; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

6. Психолого-педагогическая коррекция может быть эффективной при наличии и соблюдении ряда условий: наличие у педагога установки на необходимость оказания поддержки студенту; достаточный уровень психолого-педагогической подготовки педагога; сложившийся в реальной практике стиль взаимоотношений, при котором поддержка становится возможной; учёт в коррекционной и поддерживающей, а также профилактической работе возрастных и индивидуальных особенностей.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Подвойский В.П., Утенков A.B. «Учебно-профессиональный инфантилизм студентов» Монография 2010 (200 ст.)

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

2. Утенков A.B., Ашкинадзе И.И. «Педагогические условия формирования стратегии профессиональной самореализации у студентов» Вестник Московского Университета МВД России. №5. 2010г.(0.5 п.л)

3. Утенков A.B. «Психологические детерминанты развития учебно-ирофессионального инфантилизма студентов педвуза» Вестник Московского Университета МВД России. №6. 2011г.(0.5 п.л)

4. Утенков A.B. «Психологические условия проявления инфантилизма студентов» Вестник Государственного Университета Управления №16 2011г. (0.5 п.л.)

5. Утенков A.B., Духовный A.B. «Студенческая пассивность и профессиональная подготовка будущего специалиста». Материалы

межвузовой научно-практической конференции. Профессиональное образование: инновационные идеи и технологии. М.МАГМУ.2009. С.35-38.

6. Утенков A.B., «Развитие профессионального самосознания будущего менеджера в вузе» Материалы межвузовской научно-практической конференции. Профессиональное образование: инновационные идеи и технологии. М.,МАГМУ. 2009., С.39-42.

7. Утенков A.B. Духовный A.B.. «Исследование профессиональной самоэфективности студентов-управленцев» Материалы межвузовской научно-практической конференции. Профессиональное образование: инновационные идеи и технологии. М.,МАГМУ.2009.,С.42-46.

8. Утенков A.B. Духовный A.B. «Студенческая пассивность как проблема профессиональной подготовки будущего специалиста» Материалы межвузовой научно-практической конференции. М., ВШК., 2010.,С.31-36.

9. Утенков A.B. «Профессиональное самосознание будущего менеджера» Материалы межвузовой научно-практической конференции. Материалы межвузовой научно-практической конференции. М., ВШК., 2010.,С.ЗЗ-З6.

10. Утенков A.B. Проблемы совершенствования процесса профессионального развития будущего специалиста в вузе Сборник научных статей. Инновационные идеи и технологии М. ВШК. 2009 .С.47-53.

11. Утенков A.B..Баев С.А. «Профессиональная подготовка будущего специалиста-управленца». Сборник научных статей. Инновационные идеи и технологии М. ВШК. 2009 .С.50-54.

12. Утенков A.B. «Факторы и детерминанты проявления учебно -познавательного инфантилизма студентов в вузе. Материалы межвузовой научно-практической конференции. Проблемы профессиональной подготовки современного специалиста М МАГМУ. 2009. С.68-73.

13. Подвойский В.П., Утенков A.B. «Учебно-нрофессиональный инфантилизм студента как научная и социальная проблема» Сборник научных трудов ,М„ ВШК.2010. С.5-9.

14. Утенков A.B., Мартынова A.A. «Модель преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов» Материалы 6 Международной научной конференции. Перспективы развития национального образования в информационную эпоху. Научный редактор проф. A.M. Балбеко. М., МАГМУ.2010. С93-103.

15. Утенков A.B. Условия и механизмы возникновения учебно-профессионального инфантилизма студентов в вузе. Материалы межвузовой научно-практической конференции. Культура и национальная безопасность МАГМУ. 2011.С 69-73

16. Утенков А.В Исследования и коррекция учебно-профессионального инфантилизма студентов. Материалы межвузовой научно-практической конференции. Культура и национальная безопасность .МАГМУ. 2011.