автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лактионова, Елена Борисовна, 2002 год

Введение.

Глава I. Проблема образовательной среды в психологии.

1.1. Взаимодействие человека и социальной среды.

1.2. Образовательная среда: основные подходы к раскрытию понятия.

1.3. Психологические характеристики образовательной среды школы.

1.4. Служба сопровождения и ее работа по психологизации образовательной среды школы.

Глава 2. Организация исследования.

2.1. Цель, задачи, этапы исследования.

2.2. Описание методов исследования.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования психологических характеристик образовательной среды.

3.1.Состояние психологических характеристик образовательной среды и личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик ее участников на констатирующем этапе эксперимента.

3.1.1. Психологические характеристики образовательной среды .'.

3.1.2. Состояние личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик участников образовательной среды на констатирующем этапе эксперимента.

3.2. Взаимосвязи психологических характеристик образовательной среды и личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик ее участников.

3.2.1. Результаты изучения взаимосвязей психологических характеристик образовательной среды и характеристик младших подростков.

3.2.2. Результаты изучения взаимосвязей психологических характеристик образовательной среды и характеристик старших подростков.

3.2.3. Результаты изучения взаимосвязей психологических характеристик образовательной среды и характеристик педагогов.

3.3. Изучение эффективности психологического сопровождения участников образовательной среды.

3.3.1. Динамика психологических характеристик образовательной среды в оценках ее участников.

3.3.2. Динамика личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик участников образовательной среды.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения"

Проблема взаимодействия человека с окружающей действительностью имеет давнюю традицию в психологических исследованиях. Этой теме посвящено большое количество публикаций (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, В.Н. Панферов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и ДР-)

То, что предметом психологического исследования может быть не только человек, но и среда, известно давно. Однако, по сравнению с изучением психологии личности, исследований в этой области намного меньше.

В последние годы увеличился интерес к изучению социально-психологической среды обитания человека.

Несмотря на необычайно широкое употребление, понятие «среда» не имеет однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле она понимается как окружение и состоит из совокупности природных, материальных и социальных факторов, которые прямо или косвенно постоянно воздействуют на человека.

Если среда - это природное и социальное окружение человека, обладающее комплексом влияний и условий, то образовательная среда — есть комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности.

В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа. В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения. Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблемы исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной. Поэтому проблема психологической оценки образовательной среды школы в настоящее время является одной из центральных в педагогической психологии.

Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества. Подчеркнем, со своей стороны, что образовательная среда воздействует не только на развитие ребенка, но и на всех участников учебно-воспитательного процесса.

Человек - существо социальное. В любом возрасте он живет не изолированно, а общается и строит взаимоотношения с окружающими. От того, насколько успешно он это делает, зависит очень многое как в личной, так и в профессиональной сфере жизни. Человек может быть здоровым только в определенных условиях. Это позволяет предполагать, что образовательная среда является условием эффективного межличностного общения, способствующего развитию психологически здоровой личности.

На основании анализа результатов деятельности образовательных учреждений за предыдущие годы было отмечено, что несмотря^не^силия работников школы, число проблемных детей (неуспевающих, дезадаптированных, деви-антных) мало снижается. Подобный итог вполне логичен, т.к. усилия сосредоточены на коррекции отклонений, возникающих в процессе обучения и развития детей. Работа ведется со следствием, а не с причинами, приводящими к отклонениям и нарушениям в развитии. Понимая важность и необходимость диагностики и коррекции психического развития школьников, мы все-таки акцентируем внимание на создании условий для развития учащихся, так как именно нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей и ведет к необходимости коррек-ционной работы. Способствовать позитивному развитию означает не только «работать» непосредственно с отдельным человеком, а также и со средой, в которой он существует, с условиями его жизнедеятельности. В психологическом плане, речь, прежде всего, идет о среде взаимодействия с другим человеком. 11а сегодняшний день реализация этой задачи относится к компетенции службы сопровождения.

Обобщая многочисленные исследования по проблемам психологической поддержки и помощи в системе образования, можно утверждать, что, поступая в школу, ребенок начинает параллельно осваивать две программы. Одна - это приобретение знаний, умений, навыков в процессе изучения учебных дисциплин, а другая — «скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных отношений, складывающихся в школе . именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие» [16 ]. Если первая программа регламентирована, контролируется стандартами, нормативами, учебными планами и т.п., то вторая только становится предметом обсуждения в системе службы сопровождения.

Вопрос о приоритетах в деятельности службы сопровождения и о критериях эффективности является крайне актуальным. Авторитетные в данной области специалисты сегодня решают вопрос о приоритетах в пользу психологического здоровья детей (Дубровина И.В., Толстых H.H., Прихожан A.M.), поддержание и развитие которого должно стать главной целью психологической работы в образовательном учреждении.

При таком подходе перед службой сопровождения прежде всего стоит задача создания и соблюдения психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие и реализацию индивидуальных потенций всех участников образовательной среды.

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью определения психологических характеристик образовательной среды школы, их оценки с точки зрения обеспечения полноценного психического здоровья участников учебно-воспитательного процесса.

Возможно отметить что:

- в многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на развитие и поведение человека, однако зачастую в большинстве работ принцип учета среды только декларируется;

- изменения, интенсивно развертывающиеся в обществе, находят продолжение в системе образования. Образовательная среда, являясь частью социокультурной среды, также подвержена изменениям. Особенно чутко на эти изменения реагируют психологические характеристики образовательной среды, которые нуждаются в постоянном мониторинге. ч

Анализ общего состояния проблемы по вопросу оценки эффективности деятельности психологической службы сопровождения позволяет сказать, что эта тема пока не стала предметом глубокого изучения, что определяет новизну исследования. Актуальным представляется вопрос оценки эффективности деятельности службы сопровождения, так как оно предполагает не только процесс, но и результат. Важной практической задачей становится разработка показателей, позволяющих его оценить. Значимыми показателями могут, по нашему мнению, выступать психологические характеристики образовательной среды.

Сегодняшнее состояние психологических характеристик образовательной среды практически не исследуется, то есть, нет ответа, к чему мы помогаем адаптироваться ребенку, в каких условиях осуществляется процесс социализации и развития.

Важность указанной проблемы и недостаточная ее разработанность и определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования: изучение психологических характеристик образовательной среды как показателя эффективности службы сопровождения.

Объект исследования: образовательная среда школы в оценках участников учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования: психологические характеристики образовательной среды и личностные, эмоциональные и коммуникативные характеристики ее участников.

Гипотезм исследования

1. Существует взаимосвязь между психологическими характеристиками образовательной среды и личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками ее участников.

2. Психологические характеристики образовательной среды могут выступать показателями эффективности деятельности службы сопровождения и служить основанием разработки технологий психологического сопровождения образовательной среды.

3. Психологическое сопровождение, способствующее улучшению психологических характеристик образовательной среды, также способствует позитивным изменениям показателей психического здоровья ее участников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать опыт психологических исследований образовательной среды. Определить теоретические и методологические подходы к ее изучению.

2. Провести теоретический анализ психологических характеристик образовательной среды.

3. Осуществить исследование психологических характеристик образовательной среды в оценках ее участников.

4. Изучить личностные, эмоциональные и коммуникативные характеристики участников образовательной среды.

5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности деятельности психологической службы по сопровождению образовательной среды.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологические характеристики образовательной среды могут служить основанием для разработки программ психологического сопровождения.

2. Психологические характеристики образовательной среды находят свое отражение в личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристиках ее участников, являющихся показателями психического здоровья

3. Одними из составляющих программы по изучению эффективности деятельности службы сопровождения могут выступать психологические характеристик^образовательной среды.

Методы исследования

Для проверки гипотез и решения поставленных задач мы использовали: теоретический анализ научных работ по проблеме исследования, психодиагностические методики, опросные методы, методы математической статистики (корреляционный анализ, анализ достоверности различий).

Экспериментальная площадка

Исследование проводилось с 2000-2002 гг. на базе НМЦ Кировского района в рамках федеральной экспериментальной площадки министерства образования РФ «Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы» г. Санкт-Петербурга.

Апробация работы

Основные положения работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и развития Российского Государственного

Педагогического Университета им. А.И. Герцена и аспирантских семинарах, а также на VI ежегодной Всероссийской научно-практической конференции "Психология в школе: практический психолог — профессия нового века" (Санкт-Петербург, 2001) и научно-практической конференции "Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития" (Санкт-Петербург, 2001). По теме исследования опубликованы две работы.

Практическая значимость

Состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы для разработки программ психологического сопровождения учащихся и педагогов, для оценки эффективности деятельности службы сопровождения, а также для определения психологического качества образовательной среды школы. Результаты исследования могут быть использованы в учебных курсах по педагогической психологии.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и рекомендаций, библиографии, содержащей 177 наименований, из них 5 - на иностранном языке, приложений. Содержание изложено на 156 страницах и включает в себя 8 таблиц, 8 рисунков, 8 диаграмм и 5 графиков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

В ходе проведенного исследования нами были получены данные, которые позволяют сделать следующие выводы.

1. Психологическими характеристиками образовательной среды могут выступать: отношение к образовательной среде, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия и психологическая безопасность (защищенность от психологического насилия). Данные характеристики предложены нами исходя из определения образовательной среды как системы возможностей для развития личности. Эти характеристики могут служить основанием для разработки направлений работы по психологическому сопровождению участников образовательной среды и быть критерием ее эффективности.

2. Обобщив представления о психическом здоровье, мы пришли к выводу, что возможно выделить некоторую совокупность его показателей: отношение к себе, самоактуализация, сбалансированность индивидуально-типологических свойств, состояние эмоциональной и коммуникативной сферы. Психодиагностические показатели психического здоровья участников образовательной среды также могут служить показателями эффективности деятельности службы сопровождения, направленной на создание условий для личностного развития и сохранения психического здоровья участников образовательной среды.

3. Установлено, что существуют взаимосвязи между психологическими характеристиками образовательной среды и личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками ее участников.

4. Выявлено, что для младших подростков важнейшую роль играют следующие показатели психологических характеристик образовательной среды: помощь в выборе собственного решения и возможности проявления инициативы и активности - являющиеся структурными составляющими индекса удовлетворенности образовательной средой, а также показатели защищенности от оскорблений, угроз и неуважения со стороны учителей и унижения от учеников - являющиеся структурными составляющимими индекса психологической безопасности.

5. Обнаружено, что структурные показатели индекса психологической безопасности, а именно: не защищенность в ситуациях взаимодействия со сверстниками у старших подростков усиливает эмоциональную напряженность, повышает лабильность и обуславливает нестабильность самоотношения.

6. Установлено, что наиболее важными для педагогов являются следующие показатели психологических характеристик образовательной среды: эмоциональный комфорт, возможность обратиться за помощью, возможность проявлять инициативу и активность и защищенность в ситуациях взаимодействия с администрацией.

7. Выявив наиболее значимые показатели психологических характеристик образовательной среды для каждой группы испытуемых, мы определили следующие основные направления работы службы сопровождения: для младших подростков - оптимизация взаимодействия с учителями, организация условий для возможности прибегнуть к помощи в трудной ситуации принятия решения и свободы для проявления инициативы и активности; для старших подростков - создание условий для психологически безопасного взаимодействия со сверстниками; для педагогов - создать в образовательной среде условия для безопасного общения с учениками, эффективного взаимодействия с администрацией, для проявления инициативы и возможности обратиться за помощью в трудной ситуации.

8. Установлено, что для изменения системы отношений между старшими подростками и педагогами в образовательной среде в сторону увеличения ее психологической безопасности, нужно более длительное время, чем младшим подросткам. Следовательно, младшие подростки демонстрируют большую гибкость поведения, способность быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию во взаимодействии с окружающими, причем в позитивную сторону. Это дает основание начинать психологическое сопровождение учащихся как можно раньше, с целью гармонизации межличностных отношений и предупреждения психологического насилия в образовательной среде.

9. Обнаружено, что повышение уровня психологической безопасности и удовлетворенности образовательной средой, создает условия для развития диалогической направленности личности в общении, ее стремления к сотрудничеству и развитию.

10.Установлено, что на результирующем этапе эксперимента по психологическому сопровождению образовательной среды, показатели психологических характеристик образовательной среды изменились в позитивную сторону во всех 3-х группах испытуемых, а также произошла структурная перестройка взаимосвязей психологических характеристик образовательной среды и личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик ее участников. Об этом свидетельствует увеличение включенности личностных и эмоциональных характеристик младших подростков, старших подростков и педагогов в их корреляционные плеяды и включение в плеяду педагогов диалогической направленности в общении.

Данный факт подтверждает, что психологические характеристики образовательной среды могут служить показателем эффективности деятельности службы сопровождения.

Таким образом, полученные в результате эмпирического исследования данные позволяют сделать вывод о том, что выдвинутые нами гипотезы полностью подтвердились.

Заключение

Основные итоги проведенного исследования можно сформулировать следующим образом.

В ходе теоретического исследования различных подходов к проблеме изучения образовательной среды нами был дан многоаспектный анализ изучаемого явления. В частности, мы рассмотрели психолого-философский подход к проблеме взаимодействия человека и среды, определили роль категории взаимодействия, основные направления рассмотрения и анализа понятия «образовательная среда». Затем мы описали ее структурные составляющие. Это позволило нам выделить область исследования, относящуюся к психологическому аспекту исследования данного феномена - психологические характеристики образовательной среды. Теоретический анализ дал нам основание определить значимые психологические характеристики образовательной среды: отношение к среде, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия и психологическую безопасность (защищенность от психологического насилия).

Также, мы проанализировали взгляды различных авторов на проблему психического здоровья участников образовательного процесса и рассмотрели его в контексте взаимосвязи с условиями образовательной среды. Далее, мы проанализировали роль службы практической психологии образования, основные направления ее работы, определили и рассмотрели «сопровождение» как наиболее адекватное для образовательной среды направление психологической работы, т.к. служба сопровождения призвана, прежде всего, организовывать в образовательной среде социально — психологические условия для личностного развития, причем, важно подчеркнуть, не только ребенка, но и педагога.

В качестве показателей, определяющих эффективность деятельности службы сопровождения, мы предложили показатели психологических характеристик образовательной среды и психодиагностические показатели составляющих психического здоровья, отражающих состояние личностных, эмоциональных и коммуникативных свойств участников образовательной среды.

Экспериментальная часть нашей работы содержит аналитические результаты изучения психологических характеристик образовательной среды, личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик ее участников, их взаимосвязи, а также оценку эффективности деятельности службы сопровождения.

Опираясь на экспериментальные данные, мы можем сделать заключение о том, что исследовательские гипотезы полностью подтвердились, так как:

1. Установлено, что существуют взаимосвязи между психологическими характеристиками образовательной среды и личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками ее участников.

2. Определено, что психологические характеристики образовательной среды могут служить основанием для разработки направлений психологического сопровождения образовательной среды и быть показателем его эффективности.

3. Выявлено, что позитивные изменения психологических характеристик образовательной среды способствуют улучшению показателей психического здоровья ее участников.

Результаты экспериментального исследования позволяют нам предложить некоторые практические рекомендации:

1. Комплекс используемых нами методик и полученные эмпирические данные могут быть использованы для психологической диагностики образовательной среды и определения эффективности программ психологического сопровождения образовательной среды.

2. Выявив наиболее значимые показатели психологических характеристик образовательной среды для младших подростков, старших подростков и педагогов, мы можем сформулировать основные направления разработки программ психологической работы для этих групп: для младших подростков - оптимизация взаимодействия с учителями, организация условий для возможности прибегнуть к помощи в трудной ситуации принятия решения и свободы для проявления инициативы и активности; для старших подростков - создание условий для психологически безопасного взаимодействия со сверстниками; для педагогов — создать в образовательной среде условия для безопасного общения с учениками, эффективного взаимодействия с администрацией, для проявления инициативы и возможности обратиться за помощью в трудной ситуации.

3. Учитывая, что младшие подростки проявляют большую гибкость поведения, способность быстро и позитивно перестраивать взаимоотношения с окружающими по сравнению со старшими подростками и педагогами, необходимо начинать психологическую работу с учащимися как можно раньше, желательно с момента включения их в образовательную среду.

4. Поскольку для педагогов важную роль играет взаимоотношение с администрацией, необходимо уделить особое внимание разработке этого направления психологической работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лактионова, Елена Борисовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. -Москва-Воронеж. 1999.

3. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 237 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1969. 303 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. Наука, 1977.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.; Изд-во МГУ, 1980. — 416 с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат коллектива. М., 1989. 14 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.-600 с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 104 с.

11. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986. 96 с.

12. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., Речь,2001.

13. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев Санкт-Петербург, 1993

14. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. 113 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М., 1979. С. 281-307.

16. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания. М., 1986. - 422 с.

17. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - С. 288-296.

18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. - С. 15-31.

19. Бодалев А.Н. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199

20. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. 271 с.

21. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии. -1994 № 1 С. 122-127.

22. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущая сила развития ребенка. // Психология личности в трудах отечественных психологов. Сост. Куликов Л.В. СПб, 2000. - С. 160-166.

23. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: Взгляд на себя и на других. М.: Филинъ, 1996.

24. Бойко В.В. Синдром "эмоционального выгорания" в профессиональном общении. СПб., 1999.

25. Бондаревская Е.Ф. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика 1996. - № 5.

26. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.- 150с.

28. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков, 1997.

29. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. канд. психол. наук. Л., 1987.-68 с.

30. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке.// Психологический журнал. — 1991.-Т. 12, №6 , С. 3-12.

31. Бубер М. Я и ты. М., 1993. 175с.

32. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер Ком, 1999. (Серия " мастера психологии ").

33. Валлон А. Психическое развитие ребенка М., 1967.

34. Вершловский С.Д. Эффективная школа. СПб., ЦПИ, 1995.

35. Водопьянова Н.Е., Серебрякова А.Б., Старченкова Е.С. Синдром психологического выгорания // Вестник СПбГУ серия 6. - 1997. - вып. 2(13 )•

36. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

37. Выготский J1.C. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. т. 2 ; 1983. т. 3.

38. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса. В кн.: Выготский JI.C. Собр. соч. в 6-ти томах. М., 1982. т. 1.

39. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. СПб, 2000.-23 7с.

40. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

41. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев., 1993.

42. Гозман Л.Я., Эткинд A.M. Все начинается в детстве // Магистр. 1991. -сентябрь. — 22 с.

43. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в период юности и взрослости: Дисс.докт. психол. наук. СПб, 1996.

44. Горьковая И.А. Медико и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростка: Автореф. Дисс.докт. психол. наук, 1998.

45. Гуткина Н.И., Дубровина И.В., Толстых H.H. Психическое здоровье школьников : психологический аспект. М., 2000.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

47. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.-206 с.

49. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. Изд. 2-е. М., 1980. 160 с.

50. Добрович А.Б. Анатомия диалога / Хрестоматия по педагогической психологии // Сост.: Красило А.И., Новгородцева А.П. М., 1995. С. 182-216.

51. Диагностика индивидуально — типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2002. - 96с.

52. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984. 369 с.

53. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1999. С. 33.

54. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

55. Зарубин В.Г., Макаридина В.А., Алмазова Н.И. Социальная комфортность как средство оптимизации образовательной среды // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб., 1998.

56. Захаров А.И. Психологические факторы формирования неврозов у детей. Л., 1991.

57. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 76 с.

58. Каган В.Е. Тоталитарное сознание ребенка: семейное воспитание // Вопросы психологии. 1992. - № 1 - С. 14-21.

59. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

60. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопрсы психологии. 1988. - № 4 - С. 25-33.

61. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997. 124 с.

62. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

63. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. — 1985. №4-С. 9-16.

64. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии. ( Москва, 3-5 декабря 1996.).

65. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. 1996. С. 189199.

66. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - № 1. С. 13-23.

67. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. . канд. психол. наук. — М. ; 1980.- 170 с.

68. Козырева Е.А. Нет причин для пробуксовки // Школьный психолог 2000. -№ 10.

69. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб, 1998. - 378 с.

70. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. 238 с.

71. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

72. Кондратьева A.C. Совершенствование когнитивного стиля социальной перцепции как проблема семейной педагогики // Когнитивные стили. — Таллин, 1986.- 157 с.

73. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. С. 19-74.

74. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М., 1990.-С. 175-194.

75. Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М., 1990. - С. 195232.

76. Кравцов Г.Р. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников. М., 1976.

77. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.

78. Кричевский PJL К вопросу о механизме межличностного взаимодействия // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар. — 1983.- 136 с.

79. Крутько В.Н. Подходы к общей теории здоровья. // Физиология человека. -М. 1994.-№6. С.34-42.

80. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. JL, 1974.

81. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - № 6 С. 25-30.

82. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1981.

83. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1996. 254 с.

84. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

85. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997.

86. Леонтьев А.П. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. I. 392 е.; Т. И. 320 с.

87. Леонтьев Д.А. К проблеме детерминации индивидуально-стилевых особенностей // Когнитивные стили. Таллин, 1986. - С. 42-44.

88. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.

89. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

90. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

91. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1992.

92. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981.

93. Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулябкин, Г.С.Сухобская. СПб: «Тускарора»,1996. - 175с.

94. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.-172 с.

95. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988. 47 с.

96. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. М., 1983.

97. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. — Л., 1973. С. 53-64.

98. Макаренко A.C. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т. 5.

99. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.-С. 178-192.

100. Маркович Д. Социальная экология. М., 1991.

101. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М.,Изд-во ЭКСМО-Пресс,2002.-272с.

102. Медведев В.И., Алдашева A.A. Экологическое сознание. М., Лагос, 2001.

103. Менг T.B. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999.

104. Мудрик A.B. О подготовке школьников к общению // Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979. - С. 9-17.

105. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. 112 с.

106. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО// Воспитание и развитие личности. М., 1997. С. 4-12.

107. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.,1960.

108. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и контактов между людьми. Л., 1970.-С. 114-115.

109. Мясищев В.Н. Проблема личности и отношений человека. М.: Изд-во АП11 РСФСР, 1957-71 с.

110. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений. В кн.: Проблемы общественной психологии. М.: Наука, 1965. — 98 с.

111. Некрасова Ю.Б. Основные принципы коррекции речевого общения // Вопросы психологии 1986. - № 5.

112. Никифоров Н.В. Психология здоровья. Изд-во СПбГУ, 2001.

113. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

114. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

115. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования.// Психологическая наука и образование. 1998, № 3-4.

116. Пантелеев P.C. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 110 с.

117. Пантелеев P.C. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. -32 с.

118. Панферов В.Н. Психология человека. СПб. 2000.

119. Панюшкин В.П. Групповые методы обучения как средство формирования сотрудничества учащихся // Тезисы докладов конференции (24-26 окт. 1978г., Москва). М., 1978.

120. Парыгин Б.Д. Социальное настроение как объект исторической науки / История и психология: Сб. ст. / Под ред. Б.Ф. Поршнева и Л.И. Анцыферовой. М., 1971. 99 с.

121. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

122. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

123. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

124. Плинер А.Я., Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы.М., 1999.

125. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности. М., 1983.

126. Практикум по психологии: Психодиагностические материалы. — М.: МГУ, 1988.- 176 с.

127. Прилюк Ю.Д. Проблема общения в историческом материализме. Киев: Наукова думка, 1985. - 192 с.

128. Психологическая служба в школе ( Под. ред. Э.- М.Ю. Верник, Х.Й. Лийметса, Ю.Л. Сыэрда ). Таллин, 1983. Т. 1.

129. Психология М.,: 1998. / Под ред. A.A. Крылова.

130. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во - СПбГУ, 1997. - С. 144.

131. Рабочая книга школьного психолога ( Под. ред. И.В. Дубровиной ). М., 1991.

132. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб: Питер, 2000.

133. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. 29 с.

134. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.

135. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности // Психология формирования и развития личности. М.; 1981.-С. 177-197.

136. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Я. Психологическая диагностика развития школьников в норме и паталогии. М., 1990.

137. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 1927.

138. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

140. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

141. Рубцов В.А. Основы социально-генетической психологии. М., 1996. 236 с.

142. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999. - № 2.

143. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук. -СПб., 1994.-157 с.

144. Самоактуализационный тест/ Авт. сост. Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. М., 1995.

145. Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

146. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии 1986.-№3.

147. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии. ( Москва, 3-5 декабря 1996.).

148. Слоним А.Д. Среда и поведение: формирование адаптивного поведения. -Л., Наука. 1976.

149. Соколов A.B. Введение в теорию социальной коммуникации. СПб., 1996.

150. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М. Изд-во МГУ, 1989.-4 с.

151. Социальная адаптация детей и молодежи. Часть 2. сб. научно-практических и методических материалов под ред. С.А. Расчетиной - СПб., 1998.-5 с.

152. Столин В.В. Самосознание личности. М., МГУ, 1983. - 284 с.

153. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.

154. Тарасов C.B. Школьник в современной образовательной среде. Монография. СПб.: " Образование культура 2001. - 21 с.

155. Тетенькин Б.С. Психологическая служба школы. Киров, 1991.

156. Толстых A.B. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания. М., 1996. 54 с.

157. Улановская И.М., Поливанова H.H., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. -1998.-№6.

158. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М., МПСИ «Флинта», 1999.

159. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М., Москва-Воронеж, Изд-во НПО «МОДЕК», 1996. 512с.

160. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

161. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. — 1994. -6.

162. Фридман JI.M., Пушкина Т.М., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.

163. Фридман JI.M. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. сентябрь - 1992.

164. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода к исследованию коммуникативных воздействий. В кн.: Хрестоматия по педагогической психологии. / Сост.:

165. Красило А.И., Новгородцева А.П. М.,: Междунар. Пед. акад., 1995. - С. 217227.

166. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

167. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

168. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. — 535 с.

169. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998-86 с.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

171. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

172. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1998. 29 с.

173. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000. 28 с.

174. Webb Е. Character and intelligence // British Journal of Psyhology : Monographical Supplement. 1975.

175. Thibo J., Kelly H.H. The Social Psychology of Groups N.Y., 1961.

176. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecologikal perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. 1969. - Vol. 65, № 2. - P. 132-136.

177. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s Columbus -Toronto-London-Sidney: Ch. Merill Publ. Company, 1983. - 312 p.

178. Maslach C., Schaufeli W.B. History and conceptual specificity of burnout // Recent developments in theory and reserch, hemisphere. New York, 1993. P. 1-16.