Психологические и этнофункциональные показатели готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов

Юрьева, Людмила Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические и этнофункциональные показатели готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов

Автореферат

Автор научной работы: Юрьева, Людмила Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические и этнофункциональные показатели готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов"

На правах рукописи

Юрьева Людмила Александровна

Психологические и этнофуикциональные показатели готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов

Специальность 19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

" 3 ДЕК 2009

Москва-2009

003485803

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сухарев Александр Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Фомина Наталья Александровна

кандидат психологических наук, доцент Бурмистрова Екатерина Викторовна

Ведущая организация: Педагогический институт ГОУ ВПО

«Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»

Защита стоится 14 декабря 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191, 4-й Рощинский пр., 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт».

Автореферат разослан «12» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук (АМи Н.П. Молчанова

Актуальность исследования

Решение проблемы развития личности, ее подготовки ко всем сложностям жизни на различных образовательных этапах начиная с дошкольного и заканчивая вузовским должно учитывать сегодня такие процессы, как массовые миграции, урбанизация, развитие высоких технологий, средств массовой информации, увеличение и активная ротация информационных потоков и др. Все это приводит к тому, что восприятие человеком мира и культуры становится «мозаичным», состоящим из весьма разнородных исторических, политических, этнокультурных элементов.

Проблема психологической готовности человека к включению в новую для него деятельность, сферу жизни относится к числу активно разрабатываемых в последнее время психолого-педагогических проблем. В своей работе мы опираемся на научные положения М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, К.К. Платонова, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Д.И. Фельдштейн и др., которые выделяют следующие компоненты готовности к деятельности: мотивационный (ответственность за решение задач), ориентировочный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности), операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями и др.), волевой (самоконтроль, умение управлять своими действиями), оценочный (оценка своей подготовленности). Однако, в качестве показателей готовности к педагогической деятельности не достаточно рассматривается вопрос об уровне развития таких характеристик как: интерес, склонность к сфере деятельности «человек-человек», сформированность умений в сфере «человек-человек», развитость рефлексии (совпадение высоких значений по шкалам «интерес», «умение», «положительное отношение к действиям» и «адаптация»); мотивация приобретения знаний и овладение профессией и избегание неудач, с точки зрения этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности к профессиональной деятельности. Этнофункциональная парадигма, предложенная A.B. Сухаревым, позволяет системно учитывать всю совокупность факторов, влияющих на развитие личности и в том числе на ее психологическую готовность к деятельности в современной культурно-исторической ситуации.

Цель настоящего исследования - выявить связь психологической готовности к педагогической деятельности с особенностями этнофункционального развития личности у студентов-мигрантов и немигрантов, обучающихся педагогическим специальностям.

Объект исследования — психологическая готовность к педагогической деятельности студентов-мигрантов и немигрантов.

Предмет исследования — психологические и этнофункциональные показатели готовности к педагогической деятельности личности студентов-мигрантов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что готовность к педагогической деятельности может быть детерминирована как мотивами, так и соответствующими зрелыми личностными выборами, обусловленными этнофункциональным развитием образной сферы личности студентов-мигранттов.

Задачи исследования

1. Проанализировать научные исследования и теоретические подходы по проблемам психологической готовности к педагогической деятельности, а так психологической подготовки студентов педагогических специальностей.

2. Выявить компоненты психологической готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов и немигрантов.

3. Выявить особенности этнофункционального развития личности у студентов-мигрантов и немигрантов.

4. Провести сравнительное эмпирическое исследование связи психологической готовности к педагогической деятельности с нарушением этнофункционального развития личности у студентов-мигрантов и немигрантов.

Теоретико-методологическая основа исследования составили:

концепции, связанные с разработкой системности в изучении личности и развития системы отношений личности (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев), образного содержания системы отношений личности, понятия ее образной сферы (A.A. Гостев); положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (JI.C. Выготский), теория развития личности (Л.И. Божович, A.B. Запорожец и др.); этнофункциональный подход к развитию личности (A.B. Сухарев, В.О. Шустова, Е.А. Выдрина, В.В. Тимохин, A.A. Шапорева, С.Л. Бухарева и др.); исследования феномена психологической готовности человека к деятельности (Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, Л.А. Анцыферова, К.А. Абульханова, К.К. Платонов, Я.Л. Коломинский, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.Э. Чудновский, Б.Д. Парыгин, И.А. Зимняя и др.), проблемы исследования профессиональной подготовки (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач, Т.В. Кудрявцев, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, A.A. Реан, Н.С. Чернышева, Е.В. Мартынова и др.), психологической готовности к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн).

В основу нашего исследования мы положили этнофункциональный теоретико-методологический подход к развитию личности A.B. Сухарева. В рамках этого подхода нарушения этнофункционального развития образной сферы личности могут обусловливать ее психическую дезадаптированность, которая

может оказывать влияние и на формирование умений и навыков, мотивации к профессиональной деятельности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовался комплекс методов: теоретический анализ по исследуемой проблеме; эмпирические методы: анализ документации, тестирование, математико-статистические методы. С целью диагностики психологических и этнофункциональных показателей готовности к педагогической деятельности применялись следующие методики:

1. Дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова, в модификации А.К. Осницкого, направленный на получение информации об интересах, умениях, предпочтениях и удовлетворенности избранной профессиональной деятельностью у студентов.

2. .Методика «Мотивация обучения в ВУЗе» Т.Н. Ильиной позволяющая выявить отношение студентов-мигрантов и немигрантов к приобретению знаний, овладению профессией и получению диплома.

3..Методика диагностики личности на мотивацию к успеху и на мотивацию к избеганию неудач (Т. Элерс) выявляющая типы соответствующих мотиваций, ориентированных на успех и на неудачу. Особенности этнофункционального развития образной сферы личности студентов определялись с помощью

4. Метод структурированного этнофункционального интервью, разработанный A.B. Сухаревым. С помощью данного метода диагностируется этнофункциональное развитие образного содержания системы отношений личности и наличие этноинтегрирующих и этнодифференцирующих образов в образной сфере личности, понимаемой как система устойчивых «вторичных образов» (памяти, воображения, представлений и др.) (A.A. Гостев).

При обработке эмпирических данных использовались статистическая оценка результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивалось всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса методик, репрезентативностью выборок испытуемых, сочетанием качественного и количественного анализа, использованием методов математической статистики для оценки полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в

применение этнофункционального подход к изучению психологической готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов и

немигрантов. Вьивлена взаимосвязь психологической готовности к педагогической деятельности у студентов-мигрантов и немигрантов с различными особенностями этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности.

Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы для разработки практических рекомендаций по психологической адаптации студентов в профессиональной педагогической деятельности. Метод структурированного этнофункционального интервью может быть применен как диагностический инструмент в психолого-педагогической практике. Разработанные рекомендаций по формированию психологической готовности студентов-мигрантов к педагогической деятельности могут быть использованы для оптимизации учебного процесса в педагогических вузах, а так же в работе педагогов, психологов, родителей, специалистов служб миграции, профессиональной ориентации населения, профессионального отбора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения были представлены на межрегиональной научно-практической конференции Орловской региональной академии государственной службы «Инновационные модели государственного и муниципального управления: взгляд в будущее» (2008г.); на международной научно-практической конференции «Современная деловая культура» (г.Рязань 07.04.09.); на IV Международной научно-практической конференции «Социальные трансформации: образование, наука, практика» (г.Брянск 25.05.09.); основные результаты исследования освещены в центральных психологических изданиях.

Результаты диссертационного исследования были внедрены в учебный процесс вузов г.Брянска с педагогическими, психологическими специальностями и используются в циклах лекционных, семинарских и практических занятий.

Организация исследования. В первичном анкетировании приняло участие 575 студентов педагогических специальностей вузов г. Брянска, в числе которых было выявлено 49 студентов-мигрантов из ближнего зарубежья (Украина, Белоруссия, Молдавия, Казахстан, Таджикистан, Узбекистан, Грузия и Армения), т.е. государств, внутренняя политика которых все более ориентируется на традиционную национальную культуру. В группу сравнения вошли 80 студентов (в дальнейшем именуемые студентами-немигрантами), которые родились и постоянно проживают в г.Брянске и Брянской области никогда не выезжали за их пределы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для студентов-мигрантов и немигрантов характерна неравномерность

проявлений психологических и этнофункциональных показателей

готовности к педагогической деятельности.

2. В качестве психологических и этнофункциональных показателей готовности к педагогической деятельности выступают: интерес, склонность к сфере деятельности «человек-человек», сформированность умений в сфере «человек-человек», развитость рефлексии; мотивация приобретения знаний и овладение профессией и избегание неудач, этнофункциональное образное содержание системы отношений личности к профессиональной деятельности.

3. Для студентов-мигрантов характерен более высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности по следующим показателям: интерес и склонность к педагогической деятельности, сформированность умений, развитость рефлексии, наличия склонности к деятельности в профессиональной сфере «человек-человек», мотивы приобретения необходимых знаний для овладения педагогической профессией.

4. Студенты-мигранты с более высоким уровнем психологической готовности к педагогической деятельности характеризуются меньшим количеством нарушений этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности по сравнению со студентами-немигрантами.

Структура диссертации. Работа содержит введение, 2 главы, выводы, заключение, список литературы, включающий 212 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и приложения, содержащие таблицы с данными эмпирического психологического исследования.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются цель и задачи диссертационного исследования, описываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава работы «Теоретические подходы к проблеме психологической готовности к деятельности» посвящена, во-первых анализу проблемы «готовности» человека к действию, которая трактуется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Конкретное состояние готовности к действию определяется сочетанием факторов, характеризующих необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия готовности, в зависимости от условий выполнения действия ведущей может стать одна из этих сторон.

Далее, раскрыты теоретические аспекты состояния готовности и компоненты готовности к деятельности: мотивационный, ориентировочный, операциональный, волевой, оценочный (М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович, К.К. Платонов, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Д.И. Фельдштейн и др.).

Проведен анализ исследования феномена психологической готовности человека к деятельности в работах Т.В. Кудрявцева, Е.М. Борисовой, Е.С. Романовой, Н.В. Кузьминой, Д.И. Фельдштейна, К.К. Платонова, Я.Л. Коломинского, Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, В.Э. Чудновского, Б.Д. Парыгина, И.А. Зимней, A.A. Деркача, C.B. Рыбникова и др.

Наиболее полную разработку теоретические аспекты проблемы «психологической готовности» человека в контексте личностного подхода нашли в трудах Я.Л. Коломинского, Е.М. Борисовой, Т.В. Кудрявцева, В.Ю. Шегурова, A.B. Массанова и др. Этими авторами обсуждаются такие вопросы, как онтогенез психологической готовности человека к деятельности, ее структура, особенности, функции, возможности и закономерности формирования. Психологическая готовность человека к деятельности интерпретируется как интегральное личностное образование, имеющее специфическую структуру и включающее разнообразные компоненты, среди которых выделяются: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, операционально-поведенческий, как совокупность умений, навыков и личностных качеств, адекватных требованиям, содержанию и условиям деятельности. При этом готовность трактуется как целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение, как выражение сформированное™ определенной системы качеств, необходимых для успешного выполнения той или иной деятельности.

Наличие разнообразных сфер деятельности, применительно к которым используется понятие психологической готовности, свидетельствует о ее сложности, динамичности и многогранности функционирования как психологического феномена, проявляющегося в наиболее значимые моменты жизни личности в качестве психологического образования.

Готовность к педагогической деятельности студентов как психологическая проблема профессиональной подготовки раскрывает основные компоненты, специфику, структуру педагогической деятельности и их психологическое содержание. При этом выделяются три плана соответствия психологических характеристик деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость. Второй план соответствия педагога своей профессии - его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «человек - человек» (И.А.Зимняя).

Далее освещается психологическая проблема профессиональной подготовки специалистов, где рассматриваются компоненты сложной

динамической структуры готовности и достаточная развитость и выраженность этих компонентов, их единства - показатель высокого уровня готовности специалиста, если объективное значение и цели профессиональной деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о готовности личности к данной профессии. Отсюда, ведущими мотивами выбора педагогической профессии являются: работа с детьми, молодежью, интерес к содержанию деятельности, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Мы согласны с утверждением A.A. Деркача, что профессиональная деятельность в системе «человек - человек» предъявляет повышенные требования к специалисту, особенно к профессионально значимым качествам его личности. Это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от субъекта проявления всех свойств и характеристик его личности. В структуре любой разновидности готовности к деятельности выделяется ее центральный ведущий компонент, выступающий наиболее значимым в ее функционировании.

В частности, исследования школьников, абитуриентов, слушателей подготовительного отделения вуза, студентов педагогических институтов показали, что эмоциональные компоненты наиболее неустойчивы, познавательные компоненты не играют определяющей роли в формировании психологической готовности к деятельности. Лишь мотивационные компоненты, прежде всего ответственность за педагогическую деятельность, за детей, ответственность перед обществом, выступают решающими в развитии устойчивой психологической готовности данной деятельности (Д.И. Фельдштейн).

Образовательный процесс в полиэтнической «мультикультурной» среде требует новых подходов к формированию человека, способного к активной жизнедеятельности в полиэтнической среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разной национальности, расы, верования. В литературе обсуждаются, в связи с этим, следующие задачи: 1) глубокое и всестороннее овладение студентами культурой своего народа, которое является непременным условием интеграции в другие культуры; 2) формирование у студентов представления о многообразии культур в мире и в России и воспитание позитивного отношения к другим культурам, что обеспечивает условия для реализации личности; 3) создание условий для интеграции студентов в культуры других народов; 4) развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; 5) воспитание в духе мира, терпимости, гуманного межличностного общения (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов).

В связи с этим в образовательном процессе в полиэтничной среде весьма актуально отражение в учебном материале информации о самобытных, уникальных чертах в культурах народов России и мира, раскрытие в

культурах российских народов общих элементов, традиций, позволяющих жить в мире и согласии, приобщение студентов к мировой культуре, пониманию взаимозависимости стран и народов в современных условиях с учетом процессов глобализации (С.К. Бондырева).

Из сказанного выше видно, что личность преподавателя становится посредником между культурами различных народов, организатором межкультурных коммуникаций и должна обладать следующими качествами: культурологическими, этноисторическими и этнопсихологическими знаниями, позволяющими осознать многообразие современного мира, а также специфику этнофункциональных проявлений на уровне социума, группы, личности; умением организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве.

Специфика системы образования в России состоит в том, что государствообразующий русский язык и культура в регионах с традиционной национальной культурой и языком должны оптимальным образом сочетаться. Актуальная проблема согласования русской и других национальных культур России в системе образования в этнофункционалъном подходе рассматривается шире — как согласование этносред, включающее не только отношение к собственно культуре, но и к природно-климатическим условиям различных ареалов и расово-биологическим особенностям представителей различных народов. Однако вся система отношений личности к этносреде закреплена в культуре: именно культура является той областью, которая может в определенное время модифицироваться и приспосабливаться к различным этносредам. Этнофункциональный подход к указанной проблеме является операционализированной гуманитарной технологией, построенной на полноте системы концептов описания человека: биологических, психологических, конфессиональных, природно-климатических и пр. Инструментарием данной технологии является культурное содержание системы отношений личности. Анализ современной реальности межэтнических отношений, особенно в связи с проблемами миграции, свидетельствует о том, что на поведение в ситуациях межэтнического взаимодействия значимым образом влияет этническая маргинальность личности (A.B. Сухарев). Этническая маргинальность личности не обязательно является негативной характеристикой, напротив, такой индивид может играть особую положительную роль в сфере межкультурного взаимодействия.

Таким образом, овладение национально-культурными ценностями страны, в которую осуществляется миграция, способствует решению проблем, связанных с культурой, языковой и социальной адаптацией мигрантов, что чрезвычайно актуально в образовательном процессе полиэтнической среды.

С другой стороны, «этнокультурная мозаичность» (В.А. Тишков) современного общества и связанные с этим информационные перегрузки (О.

Тоффлер) затрудняют выявление роли влияния культуры на формирование личности.

В нашем исследовании мы опирались на понятие этносреды (A.B. Сухарев), более широкое, чем культура. По определению автора, этносреда включает в себя следующие этнические признаки (или параметры развития): климатогеографические; культурно-психологические; антропо-биологические и трансцендентные (Бог, духи природных стихий и др.).

В психике человека этносреда отображена как система образов этносреды. С позиции этнофункционального подхода рассматривается этнофункциональное развитие образного содержания системы отношений личности к этносреде или образной сферы личности (понятие, введенное A.A. Гостевым). Образная сфера личности представляет собой, в частности, систему отношений личности к собственному психическому и духовному развитию и характеризуется когнитивной, эмоциональной, духовно-нравственной, моторной модальностями. В качестве важнейшей составляющей развития личности понимается изменение с возрастом образного содержания системы отношений человека к элементам собственной внутренней и внешней среды (климатогеографическим, расово-биологическим и культурно-психологическим этническим признакам - Ю.В. Бромлей, JI.H. Гумилев, В.И. Козлов и др.), а также трансцендентным — Бог, духи природных стихий, т.е. этносреде (A.B. Сухарев). Образы этносреды в образной сфере личности (A.A. Гостев) наделяются этноинтегрирующей (и) или этнодифференцирующей функцией, либо объединяющей, либо разъединяющей личность с тем или иным этносом или этнической системой. В развитии личности выделяются стадии, соответствующие общему плану развития этносреды рождения и проживания конкретного человека. На начальных стадиях развития личности это «природная», «сказочно-мифологическая», «религиозно-этическая» и стадия просвещения. Нарастание количества нарушений этнофункционального развития образной сферы личности могут обусловливать ее психическую дезадаптированность. Данные нарушения могут проявляться в изменении последовательности стадий развития личности, их «выпадении», наличие в них этнодифференцирующего образного содержания, вследствие чего может возникать психическая дезадаптированность, проявляющаяся в состоянии тревожности и других проявлениях. В частности, общая психическая дезадаптированность может оказывать влияние и на формирование умений и навыков, мотивации к профессиональной деятельности. В соответствии с изменяющимися в процессе миграций природными и культурными условиями, личность мигранта должна обладать, на наш взгляд, большей психологической устойчивостью и зрелостью профессионального выбора.

В настоящем исследовании проведен сравнительный анализ интересов, умений, предпочтений, удовлетворенности избранной профессиональной деятельностью, мотивационных компонентов психологической готовности к педагогической деятельности студентов, родившихся и проживающих в

России, и студентов-мигрантов. Приток мигрантов в Россию, как принято считать, связан с проблемами финансово-экономического характера, занятости населения и пр. (Г.И. Глущенко, A.B. Глаголева, Г.В. Безюлева, Н.И. Клименко, Е.А. Назарова и др.). Кроме того, важно, что мигранты прибывают в крупные мегаполисы России из государств бывшего СССР, часто вставших на радикально-национальный путь развития. Это проявляется в политике национальных СМИ, системе и содержании образования и пр. При этом в самой России содержание образования и политика СМИ в гораздо большей степени ориентирована на мультикультурное образование и соответствующую информационную пропаганду.

В процессе исследования выяснялось субъективное впечатление испытуемого о том, какие наиболее яркие образы и в каком возрасте (по его мнению) ему запомнились. Затем у испытуемого целенаправленно выяснялось, какие именно образы, относящиеся к различным стадиям этнофункционального развития личности, он помнит, а также выявлялись различные модальности данных образов и субъективное впечатление испытуемого о том, когда эти образы у него возникли впервые. При использовании метода структурированного этнофункционального интервью ведущим является сбор субъективного анамнеза, принятый в психологии и психиатрии (дополняемый объективным анамнезом). Описывая достоинства субъективного анамнеза, В.Н. Мясищев отмечал, что показания самого обследуемого, во-первых, в отдельных частях полнее всех других материалов, во-вторых, дают больше всего данных для суждения о том, какова была мотивация действий, как объективные факты перерабатывались в индивидуальном опыте и какие обстоятельства какой оставили след. Наиболее существенное, отмечал Мясищев, запечатлевается и воспроизводится отчетливо, а кажущаяся неполнота полученных данных является как бы средством необходимой реализации принципа избирательности.

В главе показано, что наиболее адекватным методом учета влияния культуры (и этносреды в целом) в условиях «мультикультурного» общества и «этнокультурномозаичной» специфики современной цивилизации на формирование личности является этнофункциональный подход к развитию личности (A.B. Сухарев). В процессе этого развития выделяется, в частности, природная, сказочно-мифологическая, религиозно-этическая и др. стадии.

Выявлены оптимальные возрастные периоды для начала первых стадий: начало природной стадии - до 5 лет, сказочно-мифологической — с 2 до 5 лет и религиозно-этической — с 6 до 8 лет.

В условиях активного развития цивилизации и средств массовой информации, миграций населения и смешения культур могут иметь место различные нарушения этнофункционального развития образного содержания отношений личности. К данным нарушениям могут относиться: 1. Наличие этнодифференцирующего образного содержания стадий

этнофункционального развития личности. 2. «Выпадение» той или иной стадии этнофункционального развития личности. 3. Нарушение последовательности стадий этнофункционального развития личности. Это происходит в частности, в том случае, если вместо определенных воспитательных усилий на сказочно-мифологической стадии развития ребенка излишне рано и активно начинают приобщать к религии или компьютеру. 4. «Задержка» прохождения стадии развития (начало стадии позднее оптимального возрастного периода).

Для нашего исследования важно природное, сказочное и др. образное содержание отношений личности, первые воспоминания о котором человек относит к тем или иным возрастным периодам, а также предпочитаемые образы этносреды на момент обследования.

Во второй главе диссертации «Организация, методы и результаты эмпирического исследования психологических этнофункциональных показателей готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов и немигрантов» изложены методики, ход эмпирического исследования и полученные результаты.

Высокий уровень готовности к педагогической деятельности определялся по совокупности изучаемых параметров таких как: интерес (6 и более баллов), склонность к сфере деятельности «человек-человек» (совпадение высоких значений по шкалам «интерес», «умение», «положительное отношение к действиям» и «адаптация» (6 и более баллов)), сформированное^ умений в сфере «человек-человек» (6 и более баллов), развитость рефлексии (совпадение высоких значений по шкалам «интерес», «умение», «положительное отношение к действиям» и «адаптация» (6 и более баллов)); мотивация приобретения знаний и овладение профессией (более 20 баллов) и избегание неудач (менее 10 баллов). Низкий уровень готовности к педагогической деятельности определялся, соответственно, меньшим количеством баллов по всем указанным выше показателям.

Распределение студентов по выраженности параметров предпочтений профессиональной сферы «человек-человек» представлены в таблице 1.

Таблица I

Сравнение групп студентов-мигрантов и немигрантов, предпочитающих профессиональную сферу «человек-человек», по результатам ДЦО (в %)

Группы испытуемых студентов Интересы Умения Положительное отношение Склонность Уровень рефлексии

Мигранты п=49 65 69 59 59 57

Немигрангы п=80 50 50 36 45 46

Уровень значимости р < 0,05 р < 0,05 р<0,01 р < 0,05 р < 0,05

У большинства студентов-мигрантов, обучающихся педагогическим специальностям, выявлен высокий уровень сформированное™ интересов к сфере «человек-человек» и наличие умений, склонностей, положительного отношения к действиям, необходимым в этой сфере. Их отличает от студентов-немигрантов более выраженный уровень рефлексии в профессиональной сфере «человек-человек». Сочетание этих параметров может быть условием адекватного овладения профессией.

Изучение мотивации учебной деятельности студентов, предпочитающих профессиональную сферу деятельности «человек-человек», показало следующие результаты (см. таблицу 2).

Таблица 2

Сравнение групп студентов-мигрантов и немигрантов, предпочитающих профессиональную сферу «человек-человек», по результатам мотивации (в %)

Группы испытуемых студентов Мотивация обучения в ВУЗе Мотивация к успеху Мотивация к избеганию неудач

Приобретение знаний,овладение профессией Получение диплома

Мигранты п=32 78 22 66 26

Немигранты п=40 57 42 50 40

Уровень значимости р < 0,05 р < 0,05 р < 0,05 р < 0,05

Мотивация к приобретению знаний и овладению профессией у студентов-мигрантов с профессиональными предпочтениями в сфере «человек-человек» более выражена по сравнению со студентами-немигрантами.

Таким образом, наличие интересов, умений, рефлексии, положительного отношения к профессиональной деятельности в сфере занятий «человек-человек», таких мотивационных компонентов, как приобретение знаний, овладение профессией, мотивации к успеху у студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, связано с психологической готовностью к педагогической деятельности.

Особенности этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности студентов в связи с психологической готовностью к педагогической деятельности представлены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение групп студентов-мигрантов и немигрантов с психологической готовностью к педагогической деятельности, по этнофункциональным показателям развития образного содержания системы отношений личности, на основе результатов структурированного этнофункционального интервью (в %)

Группы испытуемых студентов Особенности этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности

Образы природы до 5-ти лет Сказочно-мифологич. стадия до 5 лет Сказочно-мифологич. стадия 6-8 лет Авторские сказки Религиозно -этическая стадия 6-8 лет

Мигранты п=32 59 82 6 12 13

Немигранты п=40 35 63 20 28 5

Уровень значимости р < 0,05 р < 0,05 р < 0,05 р 5 0,05 р < 0,05

Результаты показали, что воспоминания образов природы до 5 лет выявлены именно у большинства студентов-мигрантов с психологической готовностью к педагогической деятельности. Возникновение первых сказочных образов до 5 лет выявлено у большинства студентов-мигрантов, что соответствует оптимальному периоду для развития и формирования когнитивной саморегуляции эмоционально-мотивационной сферы.

Нарушения сказочно-мифологической стадии развития выявлены у каждого пятого студента-немигранта, у них же преобладают воспоминания авторских. У 95% студентов-немигрантов имеют место нарушения на религиозно-этической стадии.

В целом по выборке студентов, обучающихся педагогическим специальностям, выявлены различия в музыкальных и литературных предпочтениях, представленных в таблице 4.

Таблица 4

Особенности этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности студентов, обучающихся педагогическим специальностям, на основе результатов структурированного этнофункционального интервью (в %)

Группы испытуемых студентов Особенности образного содержания отношений личности к некоторым этническим признакам

Предпочтение национальной музыки Предпочтение современной музыки Предпочтение национальной литературы Предпочтение современной (популярной) литераггуры Предпочитают этнодиффере нцирующие продукты питания

Мигранты п=49 14 59 10 16 50

Немигранты п=80 5 76 0 29 68

Уровень значимости р < 0,05 р < 0,05 р< 0,001 р < 0,05 р<0,05

Студенты-мигранты предпочитают этноинтегрирующую национальную музыку и литературу своего народа, а популярной (этнодифференцирующей) музыкой и литературой увлечены студенты-немигранты. Также студенты-немигранты предпочитают экзотические (этнодифференцируемые) продукты питания (бананы, киви и др.).

Обсуждение результатов исследования

Исследование показало, что студентов-мигрантов по сравнению с немигрантами отличает более высокий уровень готовности к педагогической деятельности по всем показателям

Наличие совокупности приобретаемых знаний и умений, которые сформировались в предыдущей деятельности (игре, учебе) и обеспечивают правильное понимание в их представлениях педагогических действий, взаимоотношений и поведения.

Положительное эмоционально-оценочное отношение к сфере будущей деятельности составляет основу сформированное™ профессионального интереса, выражающегося в потребности приобретать профессиональные знания, умения и навыки в процессе овладения профессией. У студентов-

мигрантов более выражена мотивация на приобретение педагогической профессии, что соответствует более зрелому личностному выбору. Студентов-немигрантов, в свою очередь, отличает более частый выбор мотива «получение диплома».

Мотивация к успеху у студентов-мигрантов по сравнению со студентами-немигрантами, свидетельствует о том, что каждый второй студент-мигрант направлен на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов, то есть достичь успеха, который проявляется в продуктивности деятельности, степени активности студентов, их самостоятельности. Студенты-немигранты отличаются более высоким уровнем мотивации к избеганию неудач, их инициатива направлена на избегание порицания, они ставят перед собой неоправданно завышенные цели и недостаточно высоко оценивают свои возможности, их активность имеет иное направление.

У студентов-мигрантов по сравнению с немигрантами выявлено меньшее количество нарушений этнофункционального развития образного содержания отношений личности. Данный факт, как показывают ранее проведенные исследования, свидетельствует о сравнительно меньшей степени психологической дезадаптированности у мигрантов и относительно большей степени личностной зрелости (Е.А. Выдрина, A.A. Шапорева и др.).

Более высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности у студентов-мигрантов, можно, по-видимому, объяснить тем, что меньшее количество нарушений на начальных стадиях этнофункционального развития личности способствовало формированию у них более высокого уровня развития потребносгно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер. Это, в свою очередь, является условием формирования более четкого представления о своем профессиональном будущем, а в условиях миграции позволило определить конкретную сферу деятельности, в которой наиболее полно можно реализовать профессиональные возможности.

Представляется, что меньшее количество этнофункциональных нарушений в развитии личности у мигрантов обусловлено политически-современными тенденциями к большей традиционной направленности их воспитания в родных культурах стран бывшего СССР (украинской, белорусской, молдавской, казахской, таджикской, узбекской, грузинской, армянской). В России же (особенно в мегаполисах традиционно «русских» ареалов — Москва и др.), напротив, на современном этапе культурно-исторического развития преобладает выраженная тенденция к либерализации и мультикультурности, как в СМИ, так и в системе образования. Именно поэтому среди студентов-мигрантов чаще проявляются этноинтегрирующие литературные, музыкальные образы, а также предпочтение продуктов питания традиционных для родной этносреды.

Нарушения этнофункционального развития образной сферы личности

на начальных стадиях могло привести к деформации системы отношений личности, в том числе и ее профессионального самоопределения.

Заключение

В результате теоретического и эмпирического исследования, подтверждена возможность применения этнофункционального подхода к исследованию психологической готовности студентов обучающихся педагогическим специальностям. Установлено, что у студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, нарушения этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности и наличие этнодифференцирующего образного содержания ее отношений к биологическим (продукты питания) и культурным (музыка и литература) этническим признакам связаны с низким уровнем психологической готовности к педагогической деятельности.

Исследование показало также, что метод структурированного этнофункционального интервью может быть использован в психолого-педагогической практике, для разработки рекомендаций по формированию психологической готовности молодежи к педагогической деятельности, в работе родителей, педагогов, психологов, специалистов служб миграции, профессиональной ориентации населения, профессионального отбора.

Выводы:

1. Расширено теоретическое представление о психологической готовности человека к деятельности, выявлена роль этнической функции образного содержания отношений личности к культурным и биологическим этническим признакам и нарушений этнофункционального развития образного содержания отношений личности с психологической готовностью студентов-мигрантов к педагогической деятельности.

2. У студентов-мигрантов выявлен более высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности по сравнению с немигрантами по таким показателям, как интерес и склонность к педагогической деятельности, сформированное™ умений, развитию рефлексии, наличие склонности к деятельности в профессиональной сфере «человек-человек» и высокого уровня мотивации к приобретению профессиональных знаний и овладению педагогической профессией.

3. Для студентов-мигрантов, по сравнению со студентами-немигрантами, характерно меньшее количество нарушений этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности.

4. По сравнению со студентами-немигрантами у студентов-мигрантов выявлен более высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности.

5. Установлено, что более высокий уровень психологической готовности к

педагогической деятельности у студентов-мигрантов и немигрантов

связан с уменьшением количества нарушений этнофункционального

развития образного содержания системы отношений личности.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Юрьева JI.A. Этиофуикциональные особенности и профессиональное самоопределение студентов педагогических специальностей // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2009.- № 98. С. 320-325.

2. Юрьева J1.A. Психологическая поддержка ребенка // Вестник Московского Психолого-социального института. - Брянск, 2004. - Вып. 2. С. 36-38.

3 . Юрьева JI.A. Профессиональное самоопределение //Вестник МПСИ. - Брянск, 2008 - Вып. 2. С. 17-18.

4. Юрьева JI.A. Этнофункциональный методологический подход в изучении проблем современного человека// Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции Орловской региональной академии государственной службы. 2008. - С. 176-178.

5. Юрьева JI.A. Психологическая готовность к педагогической деятельности студентов-мигрантов // Вестник Московского Психолого-социального института,- Брянск, 2009- Вып. 2. С. 27-29.

6. Юрьева JI.A. Этнофункциональный подход к проблеме русского языка и культуры в образовании // Сборник материалов международной научно-практической конференции НОУ ВПО «МПСИ» (г.Рязань 07.04.09).

7. Юрьева Л.А. Психологическая готовность к педагогической деятельности студентов-мигрантов в аспекте этнофункционального подхода // Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции НОУ ВПО «МПСИ» (г. Брянск 25.05. 09).

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 10.11.2009 г. Заказ № 16/9, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Юрьева, Людмила Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме психологической готовности к педагогической деятельности в полиэтнической среде

1.1. Психологическая готовность к деятельности как феномен в психологии.

1.2. Готовность к педагогической деятельности студентов-мигрантов как психологическая проблема профессиональной подготовки.

1.3. Образовательный процесс в полиэтнической среде.

1.4. Психологические и этнофункциональные особенности развития личности студентов-мигрантов и немигрантов.

Глава 2. Организация, методы и результаты эмпирического исследования психологических и этнофункциональных показателей готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов и немигрантов

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Описание и анализ результатов эмпирического исследования.

2.2.1. Профессиональные предпочтения студентов-мигрантов и немигрантов.

2.2.2. Мотивационный компонент психологической готовности студентов-мигрантов и немигрантов.

2.2.3. Особенности этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности студентов-мигрантов и немигрантов.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические и этнофункциональные показатели готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов"

Актуальность исследования. Высокая степень социокультурной неоднородности современного цивилизованного общества, а также различного рода метисации, значительные миграции населения из одних климато — географических условий в другие определяют крайнюю маргинализацию этого общества по всем группам этнических параметров. Решение проблемы развития личности, ее подготовки ко всем сложностям жизни на различных образовательных этапах начиная с дошкольного и заканчивая вузовским должно учитывать сегодня такие процессы, как массовые миграции, урбанизация, развитие высоких технологий, средств массовой информации, увеличение и активная ротация информационных потоков и др. Все это приводит к тому, что восприятие человеком мира и культуры становится «мозаичным», состоящим из весьма разнородных исторических, политических, этнокультурных элементов (В.А. Тишков, В.О. Шустова, К.С. Бочнер, О. Тоффлер, Э. Ферхнем и др.).

Деятельность человека, жизнь в новых условиях предполагает выделение новой части в системе личности, формирование как бы «нового психологического органа», в котором в новом качестве должны выступать уже сформированные ранее или только наметившиеся свойства личности, дополняемые заново складывающими характеристиками (Анцыферова Л.И.).

Проблема психологической готовности человека к включению в новую для него деятельность, сферу жизни относится к числу активно разрабатываемых в последнее время психолого-педагогических проблем. Большое внимание исследователей к данной проблеме объясняется следующими обстоятельствами: это одна из основных проблем психологии становления личности, в которой «психологическая готовность» рассматривается как образование, обеспечивающее и характеризующее возможности непрерывного роста личности в настоящем и будущем, деятельного ее отношения к миру и к себе, и как критерий разных этапов этого процесса; исследование многообразных проявлений феномена психологической готовности» человека чрезвычайно важно для психологической практики, поскольку дает представление о механизмах и условиях особых последовательных личностных преобразований.

В своей работе мы анализируем положения таких авторов, как М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, К.К. Платонов, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Д.И. Фельдштейн и др., которые выделяют следующие компоненты готовности к деятельности: мотивационный (ответственность за решение задач), ориентировочный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности), операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями и др.), волевой (самоконтроль, умение управлять своими действиями), оценочный (оценка своей подготовленности). Можно рассматривать более высокий уровень готовности к педагогической деятельности по совокупности таких параметров как: интерес и склонность к сфере деятельности «человек-человек», сформированность умений в сфере «человек-человек», развитость рефлексии (совпадение высоких значений по шкалам «интерес», «умение», «положительное отношение к действиям» и «адаптация»; мотивация приобретения знаний и овладение профессией; мотивация к успеху и избегание неудач.

С научной и практической точки зрения представляется актуальным исследование этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности в связи с психологической готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов, так как этнофункциональная парадигма в психологии A.B. Сухарева позволяет системно учитывать всю совокупность факторов, влияющих на развитие личности и в том числе на ее психологическую готовность к деятельности в современной культурно-исторической ситуации.

Теоретико-методологическая основа исследования Теоретическую базу исследования составили: концепции, связанные с разработкой системности в изучении личности и развития системы отношений личности (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев), образного содержания системы отношений личности, понятие ее образной сферы (A.A. Гостев); положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (JI.C. Выготский), теория развития личности (Л.И. Божович, A.B. Запорожец и др.); этнофункциональный подход к развитию личности (A.B. Сухарев, В.О. Шустова, Е.А. Выдрина, В.В. Тимохин, A.A. Шапорева, С.Л. Бухарева и др.); исследования феномена психологической готовности человека к деятельности (Т.В. Кудрявцев, Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова, Е.С. Романова, Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн, К.К. Платонов, Л. Коломинский, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Е.В. Моргунов, В.Э. Чудновский, Б.Д. Парыгин, И.А. Зимняя, A.A. Деркач, C.B. Рыбников и др.); проблемы исследования профессиональной подготовки (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач, Т.В. Кудрявцев, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум, О.В. Еремкина, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, Н.С. Чернышева, Е.В. Мартынова и др.); психологической готовности к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн).

В основу нашего исследования мы положили этнофункциональный теоретико-методологический подход к развитию личности A.B. Сухарева. В рамках этого подхода нарушения этнофункционального развития образной сферы личносим могут обусловливать ее психическую дезадаптированность, которая может оказывать влияние и на формирование умений и навыков, мотивации к профессиональной деятельности.

Задачи исследования

3. Выявить особенности этнофункционального развития личности у студентов-мигрантов и немигрантов.

Методы эмпирического исследования. Для решения поставленных задач применялись:

1. Теоретический анализ литературы.

Для диагностики уровня психологической готовности к педагогической деятельности использовались:

2. Дифференциально диагностический опросник Е.А. Климова в модификации А.К. Осницкого, который позволил получить информацию об профессиональных интересах, умениях, предпочтениях и сформированности студентов как субъектов деятельности, а также позволил прогнозировать удовлетворенность избранной профессиональной деятельностью [114, С. 90-96].

3. Методика «Мотивация обучения в ВУЗе» Т.И. Ильиной позволила выявить отношение студентов-мигрантов и немигрантов к приобретению знаний, овладению профессией и получению диплома [121, С.491].

4. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху и на мотивацию к избеганию неудач (Т. Элерс) позволила выявить результаты этих двух типов мотивации, ориентированных, соответственно, на успех и на неудачу [121, С.505-509].

Особенности этнофункционального развития образной сферы личности студентов определялись при помощи

5. Метода структурированного этнофункционального интервью, разработанного A.B. Сухаревым. С помощью данного метода диагностируется этнофункциональное развитие образного содержания системы отношений личности и наличие этноинтегрирующих и этнодифференцирующих образов в образной сфере личности, понимаемой как система устойчивых «вторичных образов» (памяти, воображения, представлений и др.) (A.A. Гостев) [159, С.123-133, 519530].

Статистическая оценка результатов проводилась с использованием критериев /2 Пирсона и U Вилкоксона — Манна — Уитни.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в применение этнофункционального подхода к применению психологической готовности к педагогической деятельности студентов-мигрантов и немигрантов. Выявлена взаимосвязь психологической готовности к педагогической деятельности у студентов-мигрантов и немигрантов с различными особенностями этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности.

Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы для разработки практических рекомендаций по психологической адаптации студентов в профессиональной педагогической деятельности. Метод структурированного этнофункционального интервью может быть применен как диагностический инструмент в психологической практике. Разработанные рекомендации по формированию психологической готовности молодежи к педагогической деятельности, в работе педагогов, психологов, родителей, специалистов служб миграции, профессиональной ориентации населения, профессионального отбора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения были представлены на межрегиональной научно-практической конференции Орловской региональной академии государственной службы «Инновационные модели государственного и муниципального управления: взгляд в будущее» (2008); на международной научно-практической конференции «Современная деловая культура» (г.Рязань 07.04.09.); на IV Международной научно-практической конференции «Социальные трансформации: образование, наука, практика» (г.Брянск 25.05.09.), основные результаты исследования освещены в центральных психолого-педагогических изданиях.

Результаты диссертационного исследования были внедрены в учебный процесс вузов г. Брянска с педагогическими, психологическими специальностями и используются в циклах лекционных, семинарских, практических занятий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для студентов-мигрантов и немигрантов характерна неравномерность проявлений психологических и этнофункциональных показателей готовности к педагогической деятельности.

2. В качестве психологических и этнофункциональных показателей готовности к педагогической деятельности выступают: интерес, склонность к сфере деятельности «человек-человек», развитость рефлексии; мотивация приобретения знаний и овладение профессией и избегание неудач, этнофункциональное образное содержание системы отношений личности к профессиональной деятельности.

3. Для студентов-мигрантов характерен более высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности по следующим показателям: интерес и склонность к педагогической деятельности, сформированность умений, развитость рефлексии, наличие склонности к деятельности в профессиональной сфере «человек-человек», мотивы приобретения необходимых знаний для овладения педагогической профессией.

4. Студенты-мигранты с более высоким уровнем психологической готовности к педагогической деятельности характеризуются меньшим количеством нарушений . этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности по сравнению со студентами-немигрантами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы: е>б£)Расширено теоретическое представление о психологической готовности человека к деятельности, выявлена роль этнической функции образного содержания отношений личности к культурным и биологическим этническим признакам и нарушений этнофункционального развития образного содержания отношений личности с психологической готовностью студентов-мигрантов к педагогической деятельности. о-йоУ студентов-мигрантов выявлен более высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности по сравнению с немигрантами по таким показателям, как интерес и склонность к педагогической деятельности, сформированности умений, развитию рефлексии, наличие склонности к деятельности в профессиональной сфере «человек-человек» и высокого уровня мотивации к приобретению профессиональных знаний и овладению педагогической профессией. ш-аоДля студентов-мигрантов, по сравнению со студентами-немигрантами, характерно меньшее количество нарушений этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности.

0<20 По сравнению со студентами-немигрантами у студентов-мигрантов выявлен более высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности.

Установлено, что более высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности у студентов-мигрантов и немигрантов связан с уменьшением количества нарушений этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности.

Заключение

Расширено теоретическое представление о психологической готовности человека. Выявлены компоненты психологической готовности в контексте интеграционного единства системы отношений к профессии. Структурные компоненты психологической готовности к педагогической деятельности позволяет установить, что в структуре любой разновидности готовности выделяется ее центральный, ведущий компонент, выступающий наиболее значимым в ее функционировании.

Исследование показало, что студентов-мигрантов по сравнению с немигрантами отличает более высокий уровень готовности к педагогической деятельности по всем выявленным показателям.

Положительное эмоционально-оценочное отношение к сфере будущей деятельности составляет основу сформированности профессионального интереса, выражающегося в потребности приобретать профессиональные знания, умения и навыки в процессе овладения профессией. У студентов-мигрантов более выражена мотивация на приобретение педагогической профессии, что соответствует более зрелому личностному выбору. Студентов-немигрантов, в свою очередь, отличает более частый выбор мотива «получение диплома».

Мотивация к успеху у студентов-мигрантов по сравнению со студентами-немигрантами, свидетельствует о том, что каждый второй студент-мигрант направлен на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов, т.е. достичь успеха, который проявляется в продуктивности деятельности, степени активности студентов, их самостоятельности. Студенты-немигранты отличаются более высоким уровенем мотивации к избеганию неудач, их инициатива направлена на избегаие порицания, они ставят перед собой неоправданно завышенные цели и недостаточно высоко оценивают свои возможности, их активность имеет иное направление.

У студентов-мигрантов по сравнению с немигрантами выявлено меньше количества нарушений этнофункционального развития образного содержания отношений личности. Данный факт, как показывают ранее проведенные исследования, свидетельствует о сравнительно меньшей степени психической дезадаптированности у мигрантов и относительно большей степени личностной зрелости (Е.А. Выдрина, A.A. Шапорева и др.).

Более высокий уровень психологической готовности к педагогической деятельности у студентов-мигрантов, можно, по-видимому, объяснить тем, что меньшее количество нарушений на начальных стадиях этнофункционального развития личности способствовало формированию у них более высокого уровня развития потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер. Это в свою очередь, является условием формирования более четкого представления о своем профессиональном будущим, а в условиях миграции позволило определить конкретную сферу деятельности, в которой наиболее полно можно реализовать профессиональные возможности.

Представляется, что меньшее количество этнофункциональных нарушений в развитии личности у мигрантов обусловлено политически-современными тенденциями к большей традиционной направленности их воспитания в родных культурах стран бывшего СССР (украинской, белорусской, молдавской, казахской, узбекской, таджикской, грузинской, армянской). В России же (особенно в мегаполисах традиционно «русских» ареалов — Москва и др.), напротив, на современном этапе культурно-исторического развития преобладает выраженная тенденция к либерализации и мультикультурности, как в СМИ, так и в системе образования. Именно поэтому среди студентов-мигрантов чаще проявляются этноинтегрирующие литературные, музыкальные образы, а также предпочтение продуктов питания традиционных для их родной этносреды.

Нарушения этнофункционального развития образной сферы личности на начальных стадиях могло привести к деформации системы отношений личности, в том числе и ее профессионального самоопределения.

Таким образом, в результате теоретического и эмпирического исследования, подтверждена возможность применения этнофункционального подхода к психологической готовности студентов обучающихся педагогическим специальностям. Установлено, что у студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, нарушения этнофункционального развития образного содержания системы отношений личности и наличие этнодифференцирующего образного содержания ее отношений к биологическим (продукты питания) и культурным (музыка и литература) этническим признакам связаны с низким уровнем психологической готовности к педагогической деятельности.

Исследование показало, что метод структурированного этнофункционального интервью свидетельствует о возможности его широкого применения в психолого-педагогической практике, для разработки рекомендаций по формированию психологической готовности молодежи к педагогической деятельности, в работе родителей, педагогов, психологов, специалистов служб миграции, профессиональной ориентации населения, профессионального отбора.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Юрьева, Людмила Александровна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды,- М-В: Изд. НПО «МОДЭК», 1999.- 224с.

2. Анцыферова Л.М. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал. 1981. Том 2. № 2. С. 3544.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты.- М.: Изд. ВЛАДОС ПРЕСС, 2004.- 208с.

4. Алдашева К.Б. Толерантность как основа интеграций в мировое культурное пространство //Мир образования- образование в мире. 2005. № 4(20). С. 32-40.

5. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей.- М.: Изд. «Институт прикладной психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-80с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Аспект Пресс, 2008.- 363с.

7. Андреева Ю.В. Развитие профессиональной направленности учащихся //Мир образования образование в мире. 2004. № 3(15). С. 133-136.

8. Антипов В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям.-М.: Изд. ВЛАДОС ПРЕСС, 2002.- 176с.

9. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования //Вопросы психологии. 1986. № 1. С. 28-40.

10. Ю.Асташева H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.-М.: МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000.- 272с.

11. П.Бааль Н. Явление молодежного политического экстремизма //Высшее образование в России. 2007. № 4. С. 116-118.

12. Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Клименко Н.И., и др. Социаальная адаптация и профессиональная реабилитация мигрантов в учрежденияхдовузовского профессионального образования — запрос времени.- М.: МПСИ, 2005.- 184 с.

13. Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Шеламова Г.М. Толерантность в пространстве образования.- М.: МПСИ, 2005.- 152с.

14. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка.-М.: МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000.- 208с.

15. Белухин Д.А. Учитель, возлюби ближнего твоего, как самого себя: педагогическая рефлексия сущности и содержания понятий любви и ближнего в религии и педагогике.- М, 2006.- 112с.

16. Белухин Д. А. Становление профессионала и рождение профессионализма.- М.: МПСИ, 2006.- 128с.

17. Бердяев H.A. Судьба России. М, 1990. С. 93-94.

18. Бондырева С.К. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика).- М, 2003.- 368 с.

19. Бондырева С.К. Миграция (сущность и явления) / С.К.Бондырева, Д.В.Колесов.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2004.-296с.

20. Бондырева С.К. Коммуникация: от диалога межличностного к диалогу межкультурному: Учеб. пособие / С.К.Бондырева, А.А.Мурашов.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж; Изд. НПО «МОДЭК», 2007.- 384с.

21. Борисова Е.М. О роли в профессиональной деятельности в формировании личности / Отв. ред. Л.И.Анцыферова.- М., 1981.- С. 159- 176.

22. Бромлей Ю.В., Подольный Р.Г. Человечество это народы.- М.: Мысль, 1990.- 391с.

23. Букалов A.A. Динамика пассивности этносов как нового биологического явления //Психология и соционика межличностных отношений. 2005. № 6(30). С. 45-47.

24. Букалов A.A. Интегральные типы культур и наций. Этносоционика //Психология и соционика межличностных отношений. 2005 № 12(36) С. 34-42.

25. Бухарева С.JI. Этнофункциональный анализ формирования этнической идентичности подростков. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Москва, 2004.

26. Василенко Д.В. Психологическая адаптация студентов-мигрантов //Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки». 2003. Вып. № 10

27. Вахрамов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактулизации // Мир психологии. 2005. № 3(43). С. 40-51.

28. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию психолог /Под ред. И.Б.Гришпуна.- М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002,- 464 с.

29. Вифлеемский А.Б. Новое экономико-правовое пространство системы образования России.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2006.-216с.

30. Выдрина Е.А. Этнофункциональный аспект психопрофилактики легкой степени умственной отсталости у дошкольников. Автореф. Диссерт. к.пс.наук. М. 2007.

31. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JI.M. Возрастная и педагогическая психология.- М.: Педагогическое общество России, 2003.- 512с.

32. Глущенко Г.И. Миграция и развитие: мировые тенденции //Вопросы статистики. 2008. № 2. С. 65.

33. Глущенко Г.И. Перспективы встраивания миграционной политики в стратегию экономического развития России //Вопросы статистики. 2008. № 7. С. 20-34. "

34. Гоголева A.B. Беспризорность. Социально-психологические и педагогические аспекты.- М.: Изд-во МПСИ; Воронеж; Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.- 464 с.

35. Гогиберидзе Г.М., Тюрин A.A. Принцип диалога культур как основа формирования студенческого полиэтнического коллектива //Вестник развития науки и образования. 2007. № 4. С. 84-86.

36. Горбунова О.В., Филиппова JI.B. Самоотношение как показатель субъективной включенности студентов в профессионально-образовательную деятельность //Мир психологии. 2005. № 3(43). С.67-74.

37. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия.- М.: МПСИ, 2004.- 320с.

38. Гриценко В.В., Смотрова Т.Н. Ценностные ориентации и склонность к девиантному поведению (на примере этнических мигрантов и коренных жителей Саратовской области) //Психологический журнал. 2005. Том 26. № 6 С. 44-58.

39. Гриценко В.В., Шустова Н.Е. Социально-психологическая адаптация детей русских переселенцев в Российском обществе //Психологический журнал. 2004. Том 25. № 3 С.25-33.

40. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера земли. 2-е изд. Испр. и доп.- JL: Изд. Ленинградский университет. 1989,- 496с. / Лев Гумилеа.- М.: Эксмо, 2008.- 736с.

41. Гуревич A.M. Мотивация эмиграции.- СПб.: Речь, 2005.- 272с.

42. Демидова Т.П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2006.- 112с.

43. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.- 752с.

44. Дорофеев A.B. Диагностика профессиональной направленности математической подготовки будущего педагога //мир образования -образование в мире. 2007. № 1(25). С. 151-156.

45. Дубицкий В.В. Воспитание студенчества как основа мобилизации социально-гражданских качеств и инициатив //Личность. Культура. Общество. 2007. Вып. 4(39). С. 288-298.

46. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. 2004. № 2 С. 82-86.

47. Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность //Мир психологии. 2005. №3(43). С. 11-32.

48. Ежегодный доклад Уполномоченного по правам человека в Брянской области «О соблюдении прав и свобод человека и гражданина в Брянской области в 2007г.»

49. Еремкина О.В. Основные средства формирования психологической культуры будущих учителей //Мир психологии. 2007. № 1(49). С. 155-163.

50. Игошкин B.C. Вопросы адаптации первокурсников //Студенчество. Диалоги о воспитании. 2006. № 3(27) С. 14-15.

51. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: Питер, 2000.- 512 с.

52. Исаев Е.И., Косаревский С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 57-66.

53. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога//Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 48-57.

54. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей //Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 45-52.

55. Катаева Л.И., Полозова Т.А. К вопросу о сущности профессионального самоопределения личности в пространстве становления нового российского общества//Мир психологии. 2005. № 1(41). С. 147-156.

56. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.- 181с.

57. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 304с.

58. Климов Е.А. Психология профессионала; Избранные психологические труды.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2003.- 456с.

59. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд).- М.6 МПСИ: Флинта, 2003.- 320с.

60. Колесов Д.В. Общество (психология связей и отношений).- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2003.- 768с.

61. Коломинский Я.Л., Плескачева Н.М., Заяц И.И. Митрахович O.A. Психология педагогического взаимодействия.- СПб.: Речь, 2007.- 240с.

62. Коломинский Я.Л. Пути формирования социально-психологической готовности к труду: некоторые итоги комплексного исследования // Формирование социально-психологической готовности к труду. Минск, 1987, С. 7-11.

63. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. № 5.-С. 158-164

64. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества.- М.: МПСИ, 2006.- 160с.

65. Кондратьев Ю.М., Вартанова Э.Г. Особенности адаптации развивающейся личности в условиях становления ученической группы //Вопросы психологии. 2007. № 2. С. 91-98

66. Константинов В.В. Социально-психологическая адаптация вынужденных мигрантов в условиях диффузного или компактного проживания //Психологический журнал. 2005. Том 26. № 2. С. 16-21.

67. Копылова Н.В. К вопросу о становлении личностно-профессиональных качеств будущего специалиста //Мир психологии. 2005. № 1(41). С. 162170.

68. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя /Под ред. Митиной JI.M. М.: МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2001.- 304с.

69. Костенко С. Модели жизнеутверждающей адаптации студентов в вузе //Высшее образование в России. 2007. № 7. С. 90-93.

70. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий.- М.: ПЕР СЭ, 2002.-416с.

71. Крупник Е.П. Национальное самосознание. Введение в проблему: монография.- М.: МПСИ, 2006.- 144с.

72. Крылов М.П. Российско культурно-историческое пространство. Проблема региональной идентичности //Мир психологии. 2005. № 3 (43). С. 187199.

73. Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию.- М., Институт прикладной психологии, 1996.- 344с.

74. Крысько В.Г. Этническая психология,- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 320с.

75. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 20-30.

76. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. 1983. №2. С.51-59.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высш.шк., 1990.- 119с.

78. Кульпина В.Г. Татаринов В.А. Понимание другого //Мир психологии. 2005. № 1(41)

79. Кухарчук A.M. Человек и его профессия / А.М.Кухарчук, В.В.Лях, А.Б.Широкова.- Минск: Современное слово, 2006.- 544 с.

80. Лебедева Н.М., Татарко А.Н. Этническая идентичность, статус группы и тип расселения как факторы межгрупповой толерантности //Психологический журнал. 2005. Том 26. № 3. С. 51-64.

81. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века //Психоло гический журнал. 2000. Том 21. № 3. С. 73-87.

82. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию.-М., «Ключ С», 1999.- 224с.

83. Левин З.И. Менталитет диаспоры (системный и социокультурный анализ).- М.: Институт востоковедения РАН; Издательство «Крафт+», 2001.-176с.

84. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит.- М.: МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2001.- 256с.

85. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2003.- 320с.

86. Левитес Д.Г. Отлучение (Несвоевременные мысли о школе): кн. для учителя.- М.: Изд. МПСИ, 2004.- 144с.

87. Левкович В.П., Кузмицкайте Л.Д. Формирование этнического сознания подростка в семье //Психологический журнал. 1992. Том 13. № 6. С. 35

88. Леонтьев A.A. Культуры и языки народов России, стран СНГ и Балтии.-М.: МПСИ: Флинта, 1998.- 312с.

89. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология /Под ред. A.A. Велика. 2001г.

90. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Институт практической психологии, 1997.- 256с.

91. Магометов A.A. Межнациональные отношения, интернациональное и патриотическое воспитание: этнопсихологический аспект.- М.: МПСИ, 2004.-530с.1.l

92. Малинанаускас P.K., Гудонис В.П., Шнирас Ш.А. Динамика социальнопсихологической компетентности студентов педагогических вузов //психологический журнал. 2007. Том 28. № 4. С. 45-51.

93. Малинин Е.Д. Философия жизненного успеха. Практическое руководство.- Москва — Воронеж, 2004.- 304с.

94. Марков В.Н. Масштаб личности и ее адаптация //Мир психологии. 2007. № 1(49). С. 100-109.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя,- М.: Просвеще ние, 1993.- 192 с.

96. Маркова Н.Г. Толерантность как индикативный показатель межнациональных отношений / Мир образования- Образование в мире. № 1, 2007. С. 480-491.

97. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе прфессиональной подготовки студентов педвузов //Мир психологии. 2001. № 2(26). С.109-114.

98. Машенцева Н.В. Среда, формирующая личность //Студенчество. Диалоги о воспитании. 2007. № 5(35). С.11-12.

99. Менчинская H.A. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2004.- 512с.

100. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: МПСИ Флинта, 2003.- 144с.

101. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта: МПСИ, 1998.- 200с.

102. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.- М.: Издательство центр «Академия», 2003.- 456с.

103. Мучински П. Психология, профессия, карьера.- 7-е изд.- СПб.: Питер, 2004.- 539.

104. Мясников В.А. Образование и миграционные процессы в СНГ / Мир образования — Образование в мире. № 2, 2007, С. 44-55.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Академия педагогических и социальных наук, 1995. С. 15-36, 268.

106. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования.-М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2004.- 192с.

107. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Москва-Нальчик, 1996, 126 с.

108. Ососков В.П., Перелыгина Е.Б., Фадеев В.В. Имидж профессии психолога как мотив профессионального выбора //Мир психологии. 2003. № 4(36). С. 151-159.

109. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности.- М.: Изд. МПСИ, 2006.- 280с.

110. Педагогическая психология. Хрестоматия /Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина.- СПб.: Питер, 2006.- 412с.

111. Петровский В.А. К психологии активности личности //Вопросы психологии. 1975. № 3. с. 26-38.

112. Платонов Ю.П. Основы этнической психологии. СПб.: Речь, 2003.-452с.

113. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., «Наука», 1986.

114. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- Спб: Речь, 2006.- 688 с.

115. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 352 с.

116. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Изд -во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,2003.- 400 с.

117. Психологический атлас человека / Под ред. А.А.Реана.- Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.- 400 с.

118. Психология: Словарь. /Под ред. A.B. Петровского, М.Я. Ярошевского. 2-е изд. М., 1990.

119. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы. /Отв. ред. Л.Г. Дикая, A.JT. Журавлев.- М.: Изд. «Институт психологии РАН», 2007.

120. Психология XXI века. /Под ред. В.Н. Жружинина.- М.: ПЕРСЭ, 2003.-863с.

121. Психология управления персоналом. /Под ред. A.B. Батаршева, O.A. Лукьянова.- М.: Изд. Института психотерапии, 2005.- 624с.

122. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.- СПб.: Питер, 2005. -432с.

123. Реан A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. /A.A. Реан, А.Р. Кудашев, A.A. Баранов.- СПб: прайм ЕВРО - ЗНАК, 2006.-479с.

124. Резников E.H. Методические проблемы этнической психологии.- М.: Изд. «Институт психологии РАН», 2005.- 240с.

125. Ретивых М.В., Симоненко В.Д. Профессиоанльное самоопределение школьников,- Брянск: БИПКРО, 2005.- 140 с.

126. Родионова H.A. Образ Другого //Мир психологии. 2003. № 4(36). С.80-92.

127. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека.- СПб.: Речь, 2006.- 365с.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии,- СПб: Питер, 2000.- 720с.

129. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд.-СПб.: Питер, 2004.- 224с.

130. Семенов И.Н., Савенкова И.А. Рефлексивно- психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности //Мир психологии.2007. №2(50). С. 203-217.

131. Середенко П.В. Подготовка студентов к руководству исследовательской работой школьников //Мир образования-образование в мире. 2007. № 4(28). С. 178-184.

132. Симоненко В.Д., Суровицкая Т.Е., Ретивых М.В., Волохова Е.Д. Профессиональное самоопределение школьников.- Брянск. Изд-во БГПИ, 1995- 100 с.

133. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе.- М.: МПСИ, 2000-180с.

134. Сиротинец О.В. Лингвострановедение в системе поликультурного образования студентов-мигрантов. /Электронный вариант конференций «Мастер класс Бондаревской Е.В. (25-26 августа 2001г.)

135. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Гамезо М.В.- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128с.

136. Солдатова Г.У. О методических проблемах этнопсихологического исследования //Психологический журнал. 1992. Том 13. № 4. С. 33-43.

137. Соловьев Ю.П. Положение национальных меньшинств на территории Брянской области //Мир образования образование в мире. 2004. № 3 (15). С. 183-185.

138. Сонин В.А. Психологический практикум : задачи, этюды, решения.- 4-е изд., перераб. и доп.- М.: МПСИ: Флинта, 2004,- 272с.

139. Социальная психология образования. /Под ред. А.Н. Сухова. М.: МПСИ, 2005.- 359с.

140. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.- М.: МПСИ; Флинта, 1998.- 368с.

141. Степанский В.И. Психологические факторы выбора профессии. Теория. Эксперимент М.: МПСИ, 2006.-112с.

142. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология.- М.: Аспект Пресс, 2003.- 368с.

143. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум.- М.: Аспект Пресс, 2006.-208с.

144. Сухарев A.B. Этнофункциональный подход к проблемампсихопрофилактики и воспитания //Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 81-93.

145. Сухарев A.B., Степанов И.Л. Этнофункциональный подход в психотерапии аффективных расстройств. //Психологический журнал. 1997. Том 18, № 1,С. 122-132.

146. Сухарев A.B., Степанов И.Л. Этнофункциональный подход в психотерапии аффективных расстройств депрессивного спектра: сравнительный анализ //Психологический журнал. 1999. Том 20. № 4. С. 9095.

147. Сухарев A.B., Кравченко О.Ф., Овчинников Е.В. и др. Этнофункциональный подход в воспитании и психопрофилактике //Психологический журнал. 2003. Том 24. № 5. С. 68-80.

148. Сухарев A.B. Некоторые аспекты этнофункционального подхода к проблеме образования в России //Психологический журнал. 2005. Том 26. № 2. С. 91-101.

149. Сухарев A.B. Этно функциональная психотерапия: теоретико-методологические предпосылки и эмпирические результаты //Психологический журнал. 2007. Том 28. № 1. С.90-99.

150. Сухарев A.B. Психологический этнофункциональный подход к психической адаптации человека. Автореф. дисс.доктора психол. наук М., 1999.

151. Сухарев A.B. Этнофункциональный аспект психотерапии.- М, 2008.-264с

152. Сухарев A.B. Этнофункциональная парадигма в психологии. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.- 576 с.

153. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 288с.

154. Технология социальной работы. /Под ред. И.Г. Зайнышева.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000.- 240с.

155. Технологии социальной работы. /Под ред. проф. Е.И. Холостовой.- М.: ИНФА-М, 2003.- 400с.

156. Творогова Н.Д. Познание Другого и межличностное восприятие вобщении //Мир психологии. 2001. № 3(27). С. 60-69.

157. Тимохин В.В. Этнофункциональный аспект процесса психического развития. Автореф. дисс. канд. психол. наук, М., 2005.

158. Тупик В.А. Интернационализм не приходит сам //Студенчество. Диалоги о воспитании. 2006. № 6(30). С. 18-19.

159. Тишков В.А., Мигранян A.M. Национальный вопрос //Студенчество. Диалоги о воспитании. 2007. № 6(36). С. 8-10.

160. Тихонова Р.И. Русский язык в России на рубеже XX-XXI вв. //Мир образования-образование в мире. 2005. № 4(20). С. 59-62.168 . Тоффлер О. Футуршок. М.: Прогресс, 1973. 218 с.

161. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека //Мир психологии. 2003. № 4(36). С. 267-276.

162. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. /Д.И. Фельдштейн,- 2-е изд.- М.: МПСИ: Флинта, 2004.- 672с.

163. Филиппов Ю.В., Фирсова A.M. Юношеская возрастная инициация в структуре социальной самоидентификации личности //Мир психологии. 2005. №3(43). С. 90-102.

164. Флоренский П.А. Оправдание космоса. СПб.: РХГИ, 1994. С. 27-60.

165. Флоренский П.В. Понимать друг друга //Студенчество. Диалоги о воспитании. 2005.№6(24). С.17-18.

166. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж; Изд. НПО «МОДЭК»,2005.- 240с.

167. Фролова C.B. Смыслообразующие факторы эмиграционных намерений студентов // Психологический журнал. 2006. Том 27. №3. С. 58-67.

168. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие)- М.: МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000.- 448.

169. Халитова И.С. Дух единства //Студенчество. Диалоги о воспитании. 2007. №6(36). С. 16-20.

170. Хрестоматия по возрастной психологии.- M В: Изд. «Институт прикладной психологии», 1998.- 352с.

171. Хрестоматия по возрастной психологии.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2003.- 400с.

172. Чернышева Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза //Мир психологии. 2002. №4(32). С. 222-234.

173. Чикина Т. Учебно-профессиональная адаптация первокурсников //Высшее образование в России. 2007. № 2. С. 137-140.

174. Чуприкова Н.И. Умственнок развитие и обучение (к основанию системно-структурного подхода).- М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2003ю- 320 с.

175. Шабельников В.К. Психологические проблемы личности при разрушении традиционных этнических систем //Мир психологии. 2005. № 1(4). С. 71-76.

176. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя //Советская педагогика. 1985. № 8. С. 92-101.

177. Шадриков В.Д. Происхождение человечности.- М.: Логос, 2004.- 296с.

178. Шакирова Р.Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности. Автореферат дисс. канд. психол. Наук, 1993.

179. Шапорева A.A. Роль этнической функции содержания сказок в гармонизации взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон отношений у детей и подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2007.

180. Шарафеева А.Ф. В будущее с уважением традиций //Студенчество.

181. Диалоги о воспитании. 2006. № 3(27). С. 12-13.

182. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2004.- 600с.

183. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. /Под ред. Т.Д. Марценковской.- М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 492с.

184. Шустова В.О. Этнофункциональный аспект антинаркотического и антиалкогольного воспитания молодежи. Автореф. Диссерт. к.пс.наук. М. 2007.

185. Adler P. The transitional experience: An alternative view of culture shok // J.of Humanistic Psychology. 1975. Vol. 15.P.22.

186. Au D. The influence of contact with host nationals on foreign student's attitudes // Unpublished by Honours thesis, University of New South Wales, 1969.

187. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in Contact: Studies Cross-Cultural Interaction. Oxford, Pergamon, 1982.

188. Brislin R.W. Orientation programs for cross-cultural preparation // Perspectives on Cross-Cultural. N. J., Academic Press, 1979.

189. Cochrane R. The Social creation of mental illness. N.Y., 1983.

190. Cohen A. Introduction: The Lesson of Ethnicity // Urban Ethnicity (ed. By A. Cohen). London, 1974. P. 9-22.

191. Crowley M. The other side of integration coil // Unpublished honours thesis, School of Psychology, University of New South Wales, 1978.

192. Feather N., Waseiluk G. Subjective assimilation among Ukranian migrants // Australian and New-Zeland J. Of Sociology. 1973. Vol. 9. P. 16-31.

193. Feather N., Rudzitis A. Subjective assimilation among Latvian adolescent // International Migration. 1974. Vol. 12. P. 71-87.

194. Furnham A., Bochner S. Social difficulty in a foreighn culture: an empiricial analyses of culture shock // Culture in, Contact: Studies in Cross-Cultural Irnteraction. Oxford, Pergamon, 1982.

195. Kaiin R., Geographie mobility and ethnic tolerance I I J. Of Social Psychiaty. 1983. V. 15. P. 129-134.

196. Kraus J. Some social factors and rates of psychiatric hospital admissions of immigrants in New South Wales // Medical J. of Australia. 1969. V. 56. p. 17-19.

197. Moser U. Zur Abwehrlehre: Das Verhältnis von Verdrängung und Proektion // Jahrbuch der Psychoanalyse. № 3. Bern, 1964.

198. Richardson A. British immigrants and Australia: a psychlogical inquiry. Canberra, 1974.

199. Seifert K. H. Handbuch der Berufpsychologie. Gottingen, 1977. S, 173-280.

200. Semple E.S. Influences of Geographical Environment on the Basis of Ratsel's Sysrem of Antropo-geography, N. Y., 1911. P. 1.

201. Stonequist E. Worterbuch der Ethnologie. Köln, DuMont Bucherverland, 1987. S. 170-174.

202. Triandis H.C. Culture and Social Behavior. N. Y. McGraw-Hill Inc., 1994.

203. Tuan Y. F. Geography, Phenomenolgy and the Studi of Human Nature // Canadian Geographer, 1971.

204. Yeh E.K. Et al. The American student in Taiwan // International Studies Quarterly. 1973, V. 17. P. 359-372.