Психологические критерии экспертизы электронных учебных пособий

Крупа, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические критерии экспертизы электронных учебных пособий

Автореферат

Автор научной работы: Крупа, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические критерии экспертизы электронных учебных пособий"

На правах рукописи

Крупа Татьяна Викторовна

Психологические критерии экспертизы электронных учебных

пособий

Специальность: 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва, 2006

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Панов Виктор Иванович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Поливанова Катерина Николаевна, кандидат педагогических наук Муранов Алексей Анатольевич

Ведущая организация:

Московский городской психолого-недагогический университет

Зашита состоится 19 декабря 2006 г. в 14.00 на заседании

диссертационного совета К-008.-17.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.9, кори. «В»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан 04 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук

Лёвочкина И. А.

Общая характеристика исследования

Настоящее исследование посвящено разработке критериев и методики для психологической экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий.

Актуальность исследования.

Модернизация российского образования приводит к широкому использованию развивающих и личностно-ориентированных образовательных технологий, разработанных в рамках психодидактической парадигмы (Г.Г.Граник, В.В.Давыдов, М.В.Телегин, М.А.Холодная, Д.И. Фельдштейн, Н.Б.Шумакова, И.С. Якиманская и др.). Отличительной чертой этой парадигмы является приоритетное использование психологических принципов и особенностей развития детей в условиях школьного обучения (совместно-распределенной деятельности, зоны ближайшего развития, диалогичности, возрастной периодизации, продуктивного мышления, рефлексии и т.п.) (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.И.Панов, В.В.Рубцов). Однако значительное число образовательных учреждений и педагогов продолжают использовать образовательные технологии, разработанные в рамках дидактической парадигмы, для которой характерно приоритетное использование традиционных методов обучения, ограничиваясь опорой на наглядность, самостоятельность и т.п. дидактические принципы обучения.

В связи с этим встает необходимость психологической оценки развивающей направленности образовательных технологий в зависимости от их принадлежности к дидактической или же психодидактической образовательным парадигмам.

оценок, в отличие от психологической диагностики, которая строится на основе данных, экспериментально («объективно») полученных в ходе • констатирующего или формирующего экспериментов. Соответственно, качество экспертизы определяется разработкой критериев и методики (обычно анкетной) проведения экспертизы, а также подбором и уровнем подготовленности самих экспертов.

Особую актуальность экспертные методы приобретают для психологической оценки качества и развивающего эффекта электронных учебных пособий (ЭУП). Дело в том, что активное внедрение в школьное образование информационно-коммуникативных технологий породило широкий спрос на электронные учебные издания (учебники, пособия и т.п.) как инновационное средство не только обучения, но и психологического развития обучающихся. Однако психологическая оценка (экспертиза) того, в какой мере и действительно ли электронные учебные пособия способны выступать в качестве развивающего средства обучения, не проводилась и не проводится ни на этапе их конкурсного отбора, ни на этапе их внедрения в школьную практику. (Осин A.B. и др., 2002).

Определенное исключение составляют разработки по психологической экспертизе электронных учебных изданий, которые ведутся в Институте информатизации образования РАО (Роберт И.В. и др., 2001). Однако они строятся в основном с опорой на такие дидактические принципы обучения, как наглядность, самостоятельность и т.п., характерные для дидактической парадигмы.

В связи с этим возникает необходимость разработки критериев психологической экспертизы электронных учебных пособий, позволяющих определить их принадлежность к дидактической или психодидактической парадигмам, а также методических средств проведения такой экспертизы, что и составляет проблему исследования.

Цель исследования — разработка психологических критериев и методики экспертизы электронных учебных пособий на принадлежность их к определенной образовательной парадигме.

Объект исследования: психологическая экспертиза электронных учебных пособий.

Предмет исследования: психологические критерии и методика экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий, используемых в школьном обучении.

Гипотезы исследования:

1. Использование принципов развивающего образования позволит выделить психологические критерии экспертизы электронных учебных пособий.

2. Методика, в основе которой будут лежать психологические критерии, базирующиеся на принципах развивающего образования, позволит определить принадлежность электронных образовательных пособий к дидактической или психодидактической парадигмам.

Для проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить место информационно-коммуникационных технологий в школьной образовательной среде.

2. Провести сравнительный анализ психологических особенностей дидактической и психодидактической образовательных парадигм и на этой основе определить психологические критерии экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий.

3. Разработать анкетную методику психологической экспертизы развивающего потенциала школьных электронных учебных пособий позволяющую определить их принадлежность к дидактической или психодидактической парадигме.

4. Используя разработанную анкетную методику, провести психологическую экспертизу развивающего потенциала основных видов электронных учебных пособий, используемых в школьном обучении.

5. Выявить уровень подготовленности педагогов для экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий.

Методологической и теоретической основой исследования являются:

• базовые положения развивающего образования (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.И. Панов, В.В. Рубцов и

др-);

• понятие об образовательной развивающей среде и ее экспертизе (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Левин и др.).

Организация и методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, авторский метод экспертных оценок, анкетирование, методы математической статистики.

Исследование проходило в несколько этапов:

1. Анализ психологических особенностей дидактической и психодидактической образовательных парадигм с целью определения психологических критериев экспертизы развивающего потенциала ЭУП.

2. Разработка на основе указанных критериев авторской анкетной методики для психологической экспертизы ЭУП.

3. Апробация методики посредством: а) теоретической валидизации психологами-экспертами; б) эмпирической валидизации на сравнительной оценке учебно-методических материалов, разработанных в различных парадигмах.

4. Психологическая экспертиза основных видов ЭУП, в которой в качестве экспертов выступили педагоги, работающих с этими пособиями.

Положения, выносимые на защиту:

построена образовательная технология, воплощенная в данном электронных учебных пособий и, соответственно, на какие принципы обучения и психического развития опирается реализованная в нем образовательная технология.

2. Основными критериями для психологической экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий являются принципы развивающего образования: степень актуализации «зоны ближайшего развития», степень учета возрастных особенностей, субъект-субъектный тип взаимодействия в системах «обучающийся — ЭУП (компьютер), «обучающийся - педагог (или автор ЭУП)», уровень использования диалогических и совместных форм учебной деятельности, уровень развития познавательных способностей, продуктивного мышления и личности учащихся.

3. Разработанная на основе указанных психологических критериев методика экспертизы, позволяет достоверно определить, к какой парадигме относится электронное образовательное пособие.

Научная новизна работы заключается в разработке таких психологических критериев и методики для экспертизы электронных учебных пособий в основе которых лежат принципы развивающего образования.

Теоретическая значимость заключается в использовании принципов развивающего образования в качестве психологических принципов экспертизы электронных учебных пособий, позволяющих определить их принадлежность к дидактической или психодидактической парадигме.

В рамках психологической модели развивающей образовательной среды (В.И.Панов) разработана частная модель психологической экспертизы электронных учебных пособий.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработана методика, позволяющая проводить психологическую экспертизу

развивающего потенциала ЭУП по их принадлежности к дидактической или психодидактической парадигме.

Кроме того, данная методика и положенные в ее основу психологические критерии могут быть использованы при проектировании и разработке принципиально новых учебников и учебных пособий психодидактического типа, при разработке учебно-методического обеспечения дистанционных методов обучения, в учебных курсах высших учебных заведений «Психология образования» и «Информационная образовательная среда».

Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений исследования, выражающих основные позиции отечественной психологии обучения и развития; полнотой и системностью анализа предмета исследования; соответствием выбранных методов цели и содержанию исследования; разнообразием и многообразием привлеченных к анализу источников; успешной апробацией теоретически разработанных критериев психологической экспертизы; качественным и математически обоснованным количественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора на П конференции Российской федерации практических психологов образования (2005 г.), на Международных научно-практических конференциях ИТО-2004 и ИТО-2005, конференциях «Применение новых информационных технологий в образовании» (Троицк, 2002-2005 гг.), конференции КЕЬА1Ш (2004 г., 2006 г.), научно-практической конференции ИТО-Ростов (2005 г., 2006 г.).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Диссертация иллюстрирована 15 рисунками и 2 таблицами.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методологические основы исследования, положения, выносимые на защиту, а также указаны методы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значимость.

В первой главе «Информатизация образования как неотъемлемое условие развития современной системы образования» анализируются исследования, посвященные проблеме информатизации образования, рассматриваются предпосылки внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательную систему, раскрывается понятие «образовательная среда», обосновывается необходимость психологической экспертизы электронных учебных пособий как информационного компонента развивающей образовательной среды.

Процесс внедрения информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс активно ведется на протяжении последнего десятка лет и вызван рядом социальных, экономических, психологических причин. Компьютерные технологии проникли практически во все сферы жизнедеятельности современного человека: это и работа, и обучение, быт и досуг, включая увлечения. В контексте данной работы важно, что ИКТ (от электронных библиотек и учебных пособий до дистанционного обучения) активно завоевывают образовательное пространство и начинают постепенно вытеснять традиционные формы общего, профессионального и дополнительного образования. Причем немаловажным аргументом в пользу этого выступает представление о значительно больших - по сравнению с традиционными формами обучения - развивающих и инновационных возможностях информационно-коммуникационных технологий.

Указанные причины дают основание утверждать, что ИКТ становятся частью школьной образовательной среды. Понятие образовательной среды раскрывается в работах таких авторов, как С.Д. Дерябо (1997), О. Дункан

(1969), Л. Шноре (1969), Г.А. Ковалев (1996), Е.А. Климов (1996), В.И. Панов (2000; 2004), В.В. Рубцов (1996), В.И. Слободчиков (1996), В.А.Ясвин (1997), и др.

Обычно, вслед за Г.А. Ковалевым и В.А. Левиным, в структуре образовательной среды выделяются пространственно-предметный, социальный и психолого-дидактический (технологический) компоненты. В дополнение к ним мы предлагаем включить в структуру образовательной среды информационный компонент, который объединяет в себя компьютерные классы, Интернет, информационно-коммуникативные формы дистанционного обучения, электронные учебные пособия (ЭУП) и другие разновидности ИКТ, используемые в современной школе.

В настоящее время основной формой ИКТ в школьном учебном процессе являются ЭУП, которые представляют учебный материал, организованный в электронном виде, т.е. в виде текстовой, графической и другой мультимедийной информации. Наряду с возможностями традиционных форм презентации учебного материала, ЭУП имеют ряд новых качеств, таких как интерактив, моделинг, коммуникативность, индивидуализация. Именно эти качества электронных учебных пособий, по мнению их разработчиков, позволяют сделать процесс обучения развивающим. Однако вопрос о том, в какой мере применение ЭУП в школьном обучении делает этот процесс действительно развивающим, остается на уровне «мнения», поскольку психологическая оценка развивающего потенциала ЭУП не проводится.

Проблемам экспертизы ЭУП посвящены работы И.В. Роберт (2004), A.B. Осина (2005), А.Л. Семенова (1998) и др. Под экспертизой мы, согласно «Новому словарю русского языка» (Т.Ф.Ефремова, 2001, стр. 2120), подразумеваем «рассмотрение, исследование чего-либо специалистами для правильной оценки чего-либо, заключения и т.п.».

Под «развивающим потенциалом» ЭУП в контексте данного исследования понимаются те возможности, которые предоставляет

конкретное электронное учебное пособие для познавательного и личностного развития учащихся и которые необходимо оценить на этапе выбора данного ЭУП перед его внедрением в школьную практику. Напротив, оценка «развивающего эффекта» ЭУП требует не только диагностики уровня развития познавательных способностей и личностных качеств учащихся «до и после» применения конкретного ЭУП, но и наличия контрольной группы, что предполагает достаточно большие затраты времени и усилий. Именно поэтому так высока актуальность задачи психологической экспертизы электронных учебных пособий до их внедрения в практику. Однако решение этой задачи осложнено отсутствием как психологических критериев такой экспертизы, так и методик ее осуществления.

Во второй главе «Психологические аспекты проектирования и экспертизы образовательных технологий» рассматриваются психологические принципы развивающего образования, которые потом выделяются как психологические критерии экспертизы развивающего потенциала образовательных технологий, включая ЭУП. Показано, что в настоящее время в российском образовании сосуществуют три основные образовательные парадигмы: дидактическая, дидактико-психологическая и психолого-дидактическая (психодидактическая) (В.И. Панов, 2000; 2005). Для дидактической парадигмы, представляющей традиционные технологии обучения, характерно то, что в качестве исходных оснований образовательной технологии выступают, во-первых, предметное содержание конкретной учебной дисциплины и, во-вторых, собственно дидактические принципы обучения: наглядности, обогащения, углубления, интенсификации учебного процесса, его дифференциации, индивидуализации, междисцишшнарности, предельной трудности и др. В то время как для образовательной технологии, разрабатываемой в рамках психолого-дидактической парадигмы характерно приоритетное использование психологических принципов развития детей в условиях и средствами

развивающего образования, что позволяет говорить об их изначальной развивающей направленности.

На основе теоретического анализа концепций развивающего обучения и образования (A.M. Матюшкин (1972), В.П. Зинченко (1982), В.В. Давыдов (1986), Г.Г. Граник (1988), Д.Б. Эльконин (1989), В.В.Рубцов (1987), И.С.Якиманская (1996), В.И.Панов (2000; 2005), П.Я.Гальперин (2003), НА. Менчинская (2004), и др. позволил выделить в качестве искомых критериев психологической экспертизы нами выделены следующие психологические принципы развития: степень актуализации «зоны ближайшего развития», степень учета возрастных особенностей, субъект-субъектный тип взаимодействия в системах «обучающийся - ЭУП (компьютер), «обучающийся - педагог (или автор ЭУП)», уровень использования диалогических и совместных форм учебной деятельности, уровень развития познавательных способностей, продуктивного мышления и личности учащихся.

Другим источником для разработки психологических критериев экспертизы ЭУП послужила психодидактическая схема экспертизы образовательных технологий и систем (В.И. Панов, 2004; 2005). Согласно этой схеме, в ходе экспертизы необходимо ответить на следующую последовательность вопросов: кого обучать? (контингент учащихся) - зачем обучать? (цели и задачи обучения) - чему обучать? (содержание образования) - как обучать? (методы обучения) - кому обучать? (требования к подготовке педагога).

В итоге была разработана авторская методика (анкета) для экспертной оценки развивающего потенциала электронных учебных пособий, предполагающая в качестве экспертов педагогов, использующих ЭУП в учебном процессе. Анкета состоит из 7 разделов, соответствующим выделенным критериям, и включает в себя 16 вопросов закрытого характера с выборочным ответом для выяснения того, в какой мере конкретное ЭУП

отвечает критериям развивающего образования. Кроме того, в анкету включен раздел «общие сведения об эксперте».

В третьей главе «Психологическая экспертиза развивающего потенциала ЭУП» представлены результаты апробации и валидизации анкеты для экспертной оценки развивающего потенциала электронных учебных пособий, а также результаты психологической экспертизы развивающего потенциала основных видов ЭУП, осуществленной учителями-предметниками с помощью этой методики.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа. Первые два этапа были посвящены разработке и валидизации разработанной анкетой методики, на последнем исследовалось, в какой мере существующие ЭУП обладают развивающим потенциалом и готовы ли учителя-предметники выступить в качестве экспертов ЭУП, как развивающего средства.

1-й этап — оценка пробного варианта анкеты для экспертизы ЭУП семью специалистами-экспертами по образовательным технологиям (члены экспертных советов регионального и федерального уровней: кандидаты и доктора психологических наук) и его доработка по их замечаниям. Для проведения оценки был составлен вариант анкеты с избыточным количеством вопросов (от 5 до 8 вопросов) по каждому критерию. Экспертам предлагалась оценить каждый вопрос по следующим параметрам: соответствие выделенным критериям настоящего исследования; доступность и простота вопроса. Далее подсчитывалось количество положительных и отрицательных выборов экспертов по каждому вопросу по вышеприведенным параметрам. Если положительных выборов было больше, то вопрос оставлялся в анкете, если меньше - то вопрос удалялся. В результате получилась анкета, состоящая из 16 вопросов.

2-й этап - эмпирическая валидизация доработанного варианта анкеты на материале сравнительной экспертной оценки учебников по русской филологии для 2-го и 5-го классов, разработанных в психодидактической парадигме под руководством Г.Г.Граник с соавт., и традиционных учебников

по русскому языку (Т.Г. Рамзаевой и Т.А. Ладыженской), осуществленной 30 учителями. Естественно, с небольшими изменениями формулировок анкеты: типа «учебник или учебное пособие» вместо «ЭУП» и т.п. Для проверки достоверности теоретически выделенных нами психологических критериев экспертизы был применен и-критерий Манна-Уитни.

Были получены следующие данные.

Значимость критерия актуализация степень актуализации «зоны ближайшего развития» была подтверждена значимым различием и=19,5 при р<0,05.

Анализ по критерию «степень учета возрастных особенностей»

исследовался следующим образом: мы соотнесли возрастные особенности исследуемых возрастных периодов, младшего школьного и подросткового с ведущей деятельностью каждого периода (соответственно, учебной и коммуникативной). Были получены следующие данные: для младшего школьного возраста значимое различие выявилось по фактору «умение учиться, т.е. способам учебной деятельности, позволяющим самостоятельно получать новые знания» (и=4б,5), для подросткового «умение использовать данное пособие в качестве коммуникативного средства для общения с педагогом с целью получения новых знаний и умений» (и=62).

Субъект-субъектный тип взаимодействия в системах «обучающийся — ЭУП (компьютер)» исследовался по ответам на вопрос «формы представления учебного материала в пособии». Значимое различие получила диалогическая форма (11=54,5), монологическая (11=55) и диалогическая с элементами монолога (и=68,5). Причем диалогическая форма присутствует в основном в ответах, связанных с учебником психодидактической направленности, два других - в дидактической. На основании полученного коэффициента, мы считаем верными данные о том, что в дидактической и психодидактической технологии формы изложения материала имеют существенную разницу.

«Уровень использования диалогических и совместных форм учебной деятельности» исследовался следующим образом: респондентам было предложено ответить на вопрос: с кем взаимодействует ученик при использовании пособия? Для младшего школьного возраста значимое различие было получено по варианту ответа «с учителем» (11=62), для подросткового «для работы в группе с участием учителя» (11=50,5). Мы предполагаем, что это связано с тем, что референтным лицом для младших школьников является учитель, для подростков — группа сверстников.

«Уровень развития познавательной сферы» был представлен такими образом, что эксперт давал ответ на вопрос, какие познавательные способности развиваются посредством данного пособия. Значимые различия получены по факторам: мышление (и=71) и воображение (и=24,5). Незначимое различие получено по факторам: память (11=91,5), восприятие (и=89), внимание (р=102). Полученные результаты подтверждают правомерность выделенного нами критерия развития продуктивного мышления.

«Уровень развития продуктивного мышления». Значимые различия были получены по следующим группам ответов: теоретическое или эмпирическое мышление (и=53), конвергентное или дивергентное мышление (и=32,5), репродуктивное, продуктивное или эвристическое мышление (Ц=6,5). Незначимое различие было получено по группе наглядно-образное, наглядно-действенное, словесно-логическое мышление (и=97). Мы связываем это с тем, что к концу младшего школьного возраста уровень словесно-логического мышления, становится сопостовим с уровнем развитя двух других.

«Уровень развития личностной сферы» оценивался по ответам на вопрос «ориентировано ли данное электронное учебное пособие на развитие личности учащегося?». Значимость различий и= 49,5.

При этом значимыми для развития личности по результатам исследования являются произвольность и мировоззрение.

Незначимые различия были получены по вопросу, связанному с развитием способностей, в том числе познавательных (и=99,5), академических (11=117), математических (и=101), художественных (и=91), естественнонаучных (4=110,5), технических (и=80), творческих (Ц=97), коммуникативных (и=108). Мы предполагаем, что такие результаты свидетельствуют о том, что в рамках обоих парадигм, по мнению респондентов, происходит развитие способностей, в том числе и познавательных, но в разной степени и в разных направлениях. Так, для психодидактической парадигмы имеет значение развитие продуктивного мышления, а для дидактической - памяти. Это подтверждают также данные, полученные при ответе на вопрос о развиваемых посредством ЭУП познавательных способностях.

Незначимые различия были получены по части критерия связанного с развитием познавательных способностей. Так, критерий «уровень развития познавательной сферы» проверялся следующим образом, мы выясняли, какие познавательные способности развиваются посредством пособия. Значимые различия получены по факторам мышление (11=71) и воображение (и=24,5). Незначимое различие получено по факторам память (11=91,5), восприятие (и=89), внимание (и=102). Полученные результаты подтверждают положение В.И. Панова (2005) о том, что основополагающим различием указанных парадигм является акцент на развитие продуктивного либо репродуктивного мышления.

В анкету был также введен вопрос, связанный с этапами урока. Целью данного вопроса было получение данных о том, существуют или нет различия между способами получения новых знаний, их закрепления и отработки, контроля в различных парадигмах. Нами было получено значимое различие по этапу получение новых знаний (и=76), незначимые различия получены по этапам закрепление новых знаний (и=114), отработки навыков и умений (и=94,5), контроля (и=90). Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в представленных парадигмах значение имеет способ

введение новых знаний. Кроме того, полученные данные свидетельствуют о целесообразности включения данного вопроса в анкету дополнительно

Таким образом, результаты валидизации подтвердили предположение, что содержание данной анкеты действительно позволяет дифференцировать учебники по их принадлежности к дидактической или же к психодидактической парадигмам и для развития каких способностей учащихся они предоставляют учебный развивающий материал. При этом были получены статистически значимые различия по и-критерию Манна-Уитни (при р<0,05)по основным вопросам, связанным с выделенными критериям. С другой стороны эти же результаты показали возможность использования данной анкеты для психологической экспертизы развивающего потенциала не только ЭУП, но и текстовых учебников и учебных пособий.

3-й этап - апробация анкеты для психологической экспертизы ЭУП состоящая из двух стадий.

Предварительной - на материале экспертной оценки 17 электронных учебных пособий десятью учителями-предметниками, использующими ЭУП в учебном процессе. Из 17 экспортируемых ЭУП 9 принадлежали к области гуманитарных наук (история, обществознание, искусство), 2 - к области естествознания (химия), 6 — к области математики и информатики. Работа исследователя с экспертами осуществлялась посредством сети Интернет. Некоторые ЭУП одновременно рассматривались несколькими респондентами.

Результаты анкетирования показали, что в основном ЭУП используются в качестве наглядного пособия на уроке (самым популярным ЭУП оказалась «История искусства», содержащая множество иллюстративного материала). Как отметил один из респондентов, (учитель истории), используемое им пособие по истории является «энциклопедией с использованием анимации», и на большее, чем предоставление информации, претендовать не может.

Что касается развития с помощью ЭУП познавательных способностей и мышления, то оно понимается педагогами-экспертами как приращение знаний и умений по конкретной дисциплине, что соответствует дидактической парадигме. Иллюстрацией этого тезиса является характерный комментарий респондента о том, что «использование пособия требует наличия знаний, стремления их увеличить, требует тренировки памяти и навыков интеллектуальной работы, мобилизует общеучебные навыки и способности учащихся, умения применять их в новой ситуации по аналогии или противопоставлению».

В целом, полученные на этом этапе исследования данные свидетельствуют о том, что разработанная методика (анкета) позволяет осуществлять экспертизу развивающего потенциала ЭУП, но требует доработки, т.к. не все учителя-предметники имеют достаточный уровень психологических знаний для применения ЭУП в качестве учебного развивающего средства.

По итогам предварительного этапа исследования анкета была переработана: «психологизированные» формулировки анкеты были переформулированы так, чтобы они стали понятны учителю, не имеющему специальных психологических знаний (например, о разнице между дидактической и психолого-дидактической парадигмами).

Основная стадия апробации заключалась в экспертной оценке 120 учителями-предметниками шести ЭУП, разработанных по заказу Национального фонда подготовки кадров и Министерства образования и науки Российской Федерации.

. На этой — основной — стадии были поставлены следующие задачи:

1. Апробировать методику психологической экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий.

2. Оценить соответствие используемых в современной школьной практике ЭУП идеям развивающего образования.

3. Оценить готовность учителей-предметников к использованию ЭУП в качестве средства для развития познавательных способностей и личностных качеств учащихся.

Экспортируемые пособия относились к гуманитарному (история), естественнонаучному (физика) и математическому направлениям: по два пособия на каждое направление.

ЭУП были выбраны для экспертизы на следующих основаниях:

• Распространенность и доступность ЭУП в регионах России.

• Наличие в ЭУП заданий различной направленности, в том числе и развивающих.

Из 120 респонденов, 48 являются учителями истории, 40 - учителями физики, 32 -учителями математики из различных регионов России. Основным критерием отбора учителей было использование ЭУП в учебном процессе. С респондентами в регионах РФ общение осуществлялось по Интернету, с респондентами из г. Москвы - очно. В ходе исследования было получено 240 анкет.

В итоге на основной стадии апробации было получено подтверждение адекватности данной методики для экспертизы развивающего потенциала ЭУП по их принадлежности к дидактической и психодидактической парадигме. Эти же данные показали, что оцениваемые ЭУП принадлежат к дидактической парадигме, а их развивающий потенциал соответственно ограничен принципами традиционного обучения. Кроме того, были получены данные о том, что учителя не в полной мере готовы выступать в качестве экспертов для решения нашей задачи. Однако в процессе упрощения и разъяснения положения методики наметились положительные сдвиги и экспертные мнения стали более качественными.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы работы.

Выводы исследования

1. Развивающий потенциал ЭУГТ определяется не только техническими возможностями, но и тем, в рамках какой образовательной парадигмы (дидактической или психодидактической) построена образовательная технология, воплощенная в данном ЭУП и, соответственно, на какие принципы психического развития опирается реализованная в нем образовательная технология.

2. Основными критериями для психологической экспертизы развивающего потенциала ЭУП являются принципы развивающего образования: степень актуализации «зоны ближайшего развития», степень учета возрастных особенностей, субъект-субъектный тип взаимодействия в системах «обучающийся — ЭУП (компьютер), «обучающийся — педагог (или автор ЭУП)», уровень использования диалогических и совместных форм учебной деятельности, уровень развития познавательных способностей, продуктивного мышления и личности учащихся.

3. Разработанная на основе данных критериев методика экспертной оценки ЭУП позволяет достоверно определить к какой дидактической или психодидактической парадигме оно относится.

4. ЭУП, подвергнутые экспертизе, принадлежат к дидактической парадигме и потому их развивающий потенциал обуславливается в основном наглядностью представления учебного материала, его разнообразием и возможностью самостоятельной работы с ЭУП, что обеспечивает возможность развития репродуктивных видов познавательных способностей по принципу приращения новых знаний и умений.

5. Для того, чтобы учителя могли качественно проводить психологическую экспертизу ЭУП, они должны получить дополнительную инструкцию (подготовку) о психологических принципах построения образовательных технологий развивающего типа.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Крупа Т.В. Развивающее обучение как теоретическая основа выделения критериев экспертизы электронных учебных пособий // XV Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сб. тр. М: МИФИ, 2005. Ч. IV. С.272-274. 0,1 п.л.

2. Крупа Т.В. Информационно-коммуникационные технологии как средство развития мотивации учебной деятельности подростков // XIV Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сб. тр. М: МИФИ, 2005. Ч. IV. С. 205-207. 0,1 п.л.

3. Крупа Т.В. Психологические критерии экспертизы электронных учебных пособий // Журнал прикладной психологии. 2006. № 5. С. 8-10. 0,8 п.л.

4. Крупа Т.В. К проблеме психологической экспертизы электронных учебных пособий // Материалы VI научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференций. Ростов на Дону, 2006. С. 84. 0,1 п.л.

5. Крупа Т.В. (в соавт.: Лукутин A.B.). Использования мультимедиа продуктов для подготовки к ЕГЭ по истории // XIV Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сб. тр. М: МИФИ, 2004. Ч. III. С. 102-104. 0,1 п.л.

6. Крупа Т.В. (в соавт.: Москаленко К.Л., Гудков П.Г.). Единое информационное пространство школы. Идеи и подходы // XV Международная конференция «Применение новых технологий в образовании». Троицк, 2004. С. 395-396. 0,1 пл.

7. Крупа Т.В. (в соавт.: Гудков П.Г.). Подход фирмы «1С» к построению информационного пространства школы // Relam-2004: Сб. научных трудов. Барнаул, 2004. С. 315-317. 0,1 п.л.

8. Крупа Т.В. (в соавт: Урнов В.А.). Мотивация использования ИКТ в образовании // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». 2004. № 2 (3). С. 162-167. 0,3 пл.

9. Крупа Т.В. (в соавт.: Панов В.И.). Проблематика разработки критериев оценки электронных учебных пособий с точки зрения психолого-дидактической парадигмы обучения // Материалы V научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференций, г. Ростов-на-Дону, 2005 г. Ростов на Дону., 2005. С. 132-134. 0,1 п.л.

10. Крупа Т.В. (в соавт.: Балян А.Н, Гудков П.Г, Первушин В.Ю.). Подходы фирмы «1С» к разработке цифровых образовательных ресурсов. Ростов на Дону., 2005. С. 129-132. 0,1 пл.

11. Крупа Т.В. (в соавт.: Кузора И.В., Бахтина Е.Ю.). Методическая поддержка учителей, использующих электронные образовательные ресурсы фирмы «1С» // Яе1агп-200б: Сб. научных трудов. Барнаул, 2006. С. 240-241. 0,1 п.л.

12. Крупа Т.В. (в соавт.: Панов В.И.). Психологические критерии оценки электронных учебных пособий // Информатика и образование. 2006. № 5. С. 108-111. 0,3 пл.

13. Крупа Т.В. (в соавт.: Балян А.Н., Гудков П.Г., Кузора И.В.). «1С: Образование» — электронная система управления учебным процессом // Вопросы информатизации образования. 2006. № 3 (апрель -май) http://www.npstoik.Uu/vio/inside■php?ind=aUticles&aUticle кеу=63. 0,1 п.л.

14. Крупа Т.В. (в соавт.: Белайчук О.А., Гудков П.Г., Кузора И.В). Технологии фирмы «1С» для решения актуальных задач образования // Труды ХП1 Всероссийской научно-методической конференции «Телематика 2006». Том 2. СПб, 2006. С.ЗЗ 1-333. ОД пл.

Принято к исполнению 02/11/2006 Исполнено 03/11/2006

Заказ № 1025 Тираж: 60 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Крупа, Татьяна Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НЕОТЪЕМЛЕМОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Социальные, экономические и психологические предпосылки внедрения ИКТ в образовательную систему.

1.2. Понятие «образовательная среда», его значение и структура.

1.3. Виды психологического взаимодействия ученика в системе «ученик-ИКТ».

1.4. Использование электронных учебных пособий в классно-урочной системе.

1.5. Проблемы экспертизы электронных учебных пособий как компонента

ВЫВОДЫ по главе 1.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

2.1. Введение в экспертизу образовательных технологий и систем.

2.2. Психологические аспекты построения образовательных технологий.

2.3. Психологические особенности традиционной технологии обучения.

2.4. Психологические составляющие парадигмы развивающего обучения

2.5. Психологическая модель и критерии экспертизы электронных учебных пособий.

ВЫВОДЫ по главе 2.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КРИТЕРИЕВ ЭКСПЕРТИЗЫ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

3.1. Первый и второй этапы исследования диагностических возможностей анкеты для экспертной оценки развивающего потенциала ЭУП.

3.2. Апробация анкеты для психологической экспертизы ЭУП.

3.2.1. Предварительная стадия апробации.

3.2.2.0сновная стадия апробации.

ВЫВОДЫ по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические критерии экспертизы электронных учебных пособий"

Модернизация российского образования приводит к широкому использованию развивающих и личностно-ориентированных образовательных технологий, разработанных в рамках психолого-дидактической парадигмы [Г.Г.Граник, 1988, В.В.Давыдов, 1986, Д.И. Фельдштейн, 2004, М.А.Холодная, 2001, Н.Б.Шумакова 2004, И.С. Якиманская, 1996 и др.]. Отличительной чертой этой парадигмы является приоритетное использование психологических принципов и особенностей развития детей в условиях школьного обучения (совместно-распределенной деятельности, зоны ближайшего развития, диалогичности, возрастной периодизации, продуктивного мышления, рефлексии и т.п.) [В.В.Давыдов, 1986, В.П.Зинченко, 1982, В.И.Панов, 2000, В.В.Рубцов, 1987]. Однако значительное число образовательных учреждений и педагогов продолжают использовать образовательные технологии, разработанные в рамках дидактической парадигмы, для которой характерно приоритетное использование традиционных методов обучения, ограничиваясь опорой на наглядность, самостоятельность и т.п. дидактические принципы обучения.

В последнее десятилетие в педагогической психологии и психологии развивающего образования для оценки развивающего эффекта образовательной среды и образовательных технологий все чаще используются методы психологической (психолого-педагогической) экспертизы [С.Л. Братченко, 1999, Г.А. Мкртычян, 2002, В.АЛсвин, 1997 и др.]. Подобная экспертиза строится, как известно, на основе экспертных («субъективных») оценок, в отличие от психологической диагностики, которая строится на основе данных, экспериментально («объективно») полученных в ходе констатирующего или формирующего экспериментов. Соответственно, качество экспертизы определяется разработкой критериев и методики (обычно анкетной) проведения экспертизы, а также подбором и уровнем подготовленности самих экспертов.

Определенное исключение составляют разработки по психологической экспертизе электронных учебных изданий, которые ведутся в Институте информатизации образования РАО [Роберт И.В. и др., 2001]. Однако они строятся в основном с опорой на такие дидактические принципы обучения, как наглядность, самостоятельность и т.п., характерные для дидактической парадигмы.

Цель исследования - разработка психологических критериев и методики экспертизы электронных учебных пособий на принадлежность их к определенной образовательной парадигме.

Объект исследования: психологическая экспертиза электронных учебных пособий.

Гипотезы исследования:

Для проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить место информационно-коммуникационных технологий в школьной образовательной среде.

2. Провести сравнительный анализ психологических особенностей дидактической и психолого-дидактической образовательных парадигм и на этой основе определить психологические критерии экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий.

Методологической и теоретической основой исследования являются:

• базовые положения развивающего образования (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.И. Панов, В.В. Рубцов и др-);

• понятие об образовательной развивающей среде и ее экспертизе (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).

Исследование проходило в несколько этапов:

Анализ психологических особенностей дидактической и психодидактической образовательных парадигм с целью определения психологических критериев экспертизы развивающего потенциала ЭУП. Разработка на основе указанных критериев авторской анкетной методики для психологической экспертизы ЭУП.

Апробация методики посредством: а) теоретической валидизации психологами-экспертами; б) эмпирической валидизации на сравнительной оценке учебно-методических материалов, разработанных в различных парадигмах.

Психологическая экспертиза основных видов ЭУП, в которой в качестве экспертов выступили педагоги, работающих с этими пособиями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развивающий потенциал электронных учебных пособий определяется не только техническими возможностями, но и тем, в рамках какой образовательной парадигмы (дидактической или психодидактической) построена образовательная технология, воплощенная в данном электронных учебных пособий и, соответственно, на какие принципы обучения и психического развития опирается реализованная в нем образовательная технология.

2. Основными критериями для психологической экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий являются принципы развивающего образования: степень актуализации «зоны ближайшего развития», степень учета возрастных особенностей, субъект-субъектный тип взаимодействия в системах «обучающийся - ЭУП (компьютер), «обучающийся - педагог (или автор ЭУП)», уровень использования диалогических и совместных форм учебной деятельности, уровень развития познавательных способностей, продуктивного мышления и личности учащихся.

В рамках психологической модели развивающей образовательной среды [В.И.Панов, 2000,2004, 2006] разработана частная модель психологической экспертизы электронных учебных пособий.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработана методика, позволяющая проводить психологическую экспертизу развивающего потенциала ЭУП по их принадлежности к дидактической или психолого-дидактической парадигме.

Кроме того, данная методика и положенные в ее основу психологические критерии могут быть использованы при проектировании и разработке принципиально новых учебников и учебных пособий психолого-дидактического типа, при разработке учебно-методического обеспечения дистанционных методов обучения, в учебных курсах высших учебных заведений «Психология образования» и «Информационная образовательная среда».

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора на II конференции Российской федерации практических психологов образования (2005 г.), на Международных научно-практических конференциях ИТО-2004 и ИТО-2005, конференциях «Применение новых информационных технологий в образовании» (Троицк, 2002-2005 гг.), конференции RELAUN (2004 г., 2006 г.), научно-практической конференции ИТО-Ростов (2005 г., 2006 г.).

По теме диссертации опубликовано 14 научных статей, тезисов докладов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ по главе 3

Проведенное исследование-валидизация разработанной методики психологической экспертизы ЭУП дает основание для следующих выводов.

Исследование подтвердило обоснованность применения данной методики для экспертизы ЭУП.

Данные полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутые в его начале гипотезы

Современные ЭУП не соответствуют выделенным на основании теоретического исследования критериям развивающего обучения, вследствие чего не являются в полной мере развивающими. Современные ЭУП лишь частично отвечают требованиям развивающего обучения.

Учителя не в полной мере готовы к экспертизе психологической составляющей ЭУП, однако упрощение и разъяснение положений методики способствует более адекватному выполнению учителями роли экспертов психологической составляющей ЭУП.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Развивающий потенциал ЭУП определяется не только техническими возможностями, но и тем, в рамках какой образовательной парадигмы (дидактической или психодидактической) построена образовательная технология, воплощенная в данном ЭУП и, соответственно, на какие принципы психического развития опирается реализованная в нем образовательная технология.

2. Основными критериями для психологической экспертизы развивающего потенциала ЭУП являются принципы развивающего образования, наиболее полно представленные в психодидактической парадигме современного образования: степень актуализации «зоны ближайшего развития», степень учета возрастных особенностей, субъект-субъектный тип взаимодействия в системах «обучающийся - ЭУП (компьютер), «обучающийся - педагог (или автор ЭУП)», уровень использования диалогических и совместных форм учебной деятельности, уровень развития познавательных способностей, продуктивного мышления и личности учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Крупа, Татьяна Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: 1991. 299 с.

2. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. В 2-х т. М., 1997. Т. 1. 1685 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

5. Анисимов В.В., Кашицин В.П. Организационно-педагогические условия развития дистанционного образования в России. М.: ИОО Минобразования РФ, 2000. 99 с.

6. Анисимов В.В., Широкова JI.H. Дистанционное обучение в техническом колледже. М.: ИОО Минобразования РФ, 1997. 45 с.

7. Бардо М.С., КоцикБ.Я., Лифшин А.Н. Аннотированный каталог программных средств // Информатика и образование. 1998. № 1. С. 64-75.

8. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. 121 с.

9. Блонский П.П. Избр. психол. произвед. М.: Просвещение, 1964. 547 с

10. Богоявленская Д.Б. К вопросу о смене модели проблемной ситуации в процессе решения задачи // Проблемы эвристики. М., 1969.

11. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Большая Российская энциклопедия, СПб.: Норинт, 1997. 1456 с.

12. Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.137 с.

13. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.96 с.

14. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

15. БуеваЛП. Человек, деятельность, общение. М., 1974.

16. Ваграменко Я.А. Информационные технологии и модернизация образования // Пед. информатика. 2000. № 2. С. 3-9.

17. Ваграменко Я.А. Некоторые аспекты создания банков педагогической информации // Педагогическая информатика. 2002. № 1. С. 55-62.

18. Ваграменко Я.А., Богданова С.В. Информационная среда для дистанционного повышения квалификации работников образования Подмосковья // Дистанционное образование. 1998. № 3. С. 30-34.

19. Ваграменко Я.А., Зобов Б.И. Телекоммуникационные сети информационного обеспечения сельских школ // Педагогическая информатика. 2002. № 1. С. 5-12.

20. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Науч.-метод. пособие для студентов пединститутов и учителей школ. Л., 1973. 138 с.

21. Власова Ю.Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации // Информатика и образование. 1998. № 1. С. 35-43.

22. Выготский Я С Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

23. Выготский JJ.C. Собр. соч.: В 6 т. М.: Просвещение, 1982-1984.

24. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модэк», 2003. 480 с.

25. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JJ. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. 99 с.

26. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Педагогика, 1993. 160 с.

27. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 608 с.

28. Голубева З.Ю., Остроумова Н.Г. Реформа школы и качество образования в США // Советская педагогика. 1989. № 3. С. 138-143.

29. Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д. Развитие ребенка в компьютерном игровом комплексе: Эргономическое обоснование // Техническая эстетика. 1994. №№ 2,3. С. 52-58.

30. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982.

31. ГраникГ.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988. 191 с.

32. Гудков П.Г. Единое информационное пространство образовательных электронных изданий и web-сайтов с позиции нормальной теории // Сб. трудов научной сессии МИФИ-2003 4.IV. М.:МИФИ, 2003. С. 267-271

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Знание, 1986. 240 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования М.: Педагогика, 1986. 240 с.

35. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. Давыдов В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981.496 с.

36. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

37. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. М.,1965.

38. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и образование. 1987. № 6. С. 81-85.

39. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. 2-ое изд. М., 2001. Т. 2. 1088 с.

40. ЗанковЛ.В. О начальном обучении. М.: Просвещение, 1963. 312 с.

41. КавтарадзеД.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1998. 192 с.

42. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990. 144 с.

43. Карпова Ю. А. Инновации, интеллект, образование. М.: МГУ А, 1998.305с.

44. Кашицин В.П. Дистанционное образование в высшей школе России. М.: ИОО Минобразования РФ, 2000. 122 с.

45. Кашицин В.П. Организационно-педагогические условия развития дистанционного образования в высшей школе России. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 20 с.

46. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. № 5. С. 2-8.

47. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта // Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. 1989. № 6. 80 с.

48. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

49. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.).

50. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996.

51. Конкурсная документация. Открытый конкурс на разработку электронных средств учебного назначения для общего и профессионального образования, 2002

52. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002.

53. Кравцова А.Ю. Основные направления использования ИТ в шотландской начальной школе // Информатика и образование. 1997. № 6. С. 104-108.

54. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования учения. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

55. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и доп. Р/ на Дону, 1998.

56. Концепция новой общеобразовательной школы / Кривошеев В.Ф., Иванов А.И. и др. М., 1995.

57. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестник высшей школы. 1984.-№ 4. С. 27-33.

58. Кузнецов А.А. О концепции содержания образовательной области информатика в 12-летней школе // Информатика и образование. 2000. № 7. С. 2-7.

59. Лапчик М.П. Информатика как наука и учебный предмет в средней школе // Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Омск, 2000. Вып. 3. С. 3-18.

60. Лапчик М.П., Смолина Л.В., Неизвестных О.А. Роль школьного курса информатики в формировании кибернетико-информационной картины мира// Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Омск, 2000. Вып. 3. С. 32-36.

61. Левина М.М. Технологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1993. С. 91-106.

62. Леднев B.C., Никандрова Н.Д., ЛазутоваМ.Н. Учебные стандарты школ России. В 2-х кн. М., 1998. Кн. 2.336 с.

63. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. № 1. С. 14-27.

64. Леонтьев А.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность И Проблемы научного коммунизма. М.: 1968. Вып. 2. 127 с.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Политиздат, 1972. 575с.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

67. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.

68. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.96 с.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

70. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. ЛомовБ.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

71. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. — М., НПО «МОДЭК», 2003

72. Матюшкин А.М Проблемная ситуация в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

73. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения М.: Педагогика, 1988.-192с.

74. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 2004. 512 с.

75. Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании : Теория. Методология. Практика. Н. Новгород : Нижегор. гуманитар, центр, 2002.-180 с.

76. МудрикА.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Педагогика, 1986.160 с.

77. МудрикА.В. Коммуникативная культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. С. 107-116.

78. Муранов А.А. Технологии в школе. LEGO и компьютер // Технологическое образование: Международный специальный выпуск журнала «Информатика и образование», посвященный II Международному конгрессу ЮНЕСКО. М.: Информатика и образование, 1996. С. 105-110.

79. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. 303 с.

80. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000 / А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова и др. М.: Университетская книга, 2005. 128 с.

81. Образовательные интернет-ресурсы / А.Ю. Афонин, В.Н. Булакин и др. Под ред. А.Н. Тихонова и др. ГНИИ ИТТ «Информика». М.: Просвещение, 2004. 287 с.

82. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.

83. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. Образовательная область «Филология» http://www.ed.gov.ru/ob-edu/№oc/rub/pmi№/pr56-1 .html#2.

84. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. М.: ООО «РИТМ», 2005. 320 с.

85. Осин А.В. Основные направления развития образовательных электронных изданий и ресурсов: Материалы научно-практической конференции. М.: РМЦ, 2002. 134 с.

86. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол,- 1996. № 1.

87. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и образование, 2001, №2. С14-20.

88. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С.60-70.

89. Панов В.И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития // Мир психологии. 2004. № 1. С.33-44.

90. Панов В И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика. СПб.: Питер, 2006. 347 с.

91. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

92. Петровский А.В., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н. Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.

93. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности. Самара, 1996.

94. Пиаже Ж. Избр. психол. тр. Пер. с фр. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

95. ПЛ: Компьютеры. 2001. № 8.

96. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.:Академия, 2000. 184 с.

97. Попов СМ. Модель информатизации школы: теоретическая концепция и методика реализации: Дисс. . канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.212 с.

98. Портал информационной поддержки единого государственного экзамена http://ege.edu.ru/PortalWeb/index.jsp

99. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды: Пособие для учителя / Под ред. В.П.Лебедевой. Черноголовка: ЦКФЛ РАО, 1999. 110 с.

100. Приказ № 1646 от 19 июня 1998 г. «О создании Федерального экспертного совета по учебным электронным изданиям Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации».

101. Проект Федеральной программы «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005 гг.» // Народное образование. 2001. №1. С. 286-305.

102. РадионоваН.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Технология и творчество. Л., 1989. 84 с.

103. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М.: Психологический институт, Российская Академия образования, 1995. 227 с.

104. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. М.: Педагогика, 1996. 214 с.

105. Роберт КВ. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. 205с.

106. Роберт И.В. Перспективные направления исследований в области применения информационных и коммуникационных технологий в образовании // Среднее профессиональное образование. 1998. № 3. С. 20-24.

107. Роберт КВ., Поляков В.А. Основные направления исследований в области информатизации профессионального образования. М.: Образование и информатика, 2004. 68 с.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. I. 488 с.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. И. 416 с.

110. Рубцов В В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

111. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 384 с.

112. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. М., 1999. С. 49-58.

113. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: МГППУ, 2002.

114. Сайков Б. П. Организация информационного пространства образовательного учреждения: практическое руководство. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2005. 406 с.

115. Семенов A.JI. Интегрированный курс «математика и язык» как основа технологии мышления // Международный спецвыпуск, посвященный второму Конгрессу ЮНЕСКО // Информатика и образование. М.: ИНФО, 1-5 июля, 1996. С. 40-50.

116. Семенов A JI. О технологии образования // Технологическое образование: Международный спецвыпуск, посвященный второму Конгрессу ЮНЕСКО // Информатика и образование. М.: ИНФО, 1-5 июля, 1996. С. 6-11.

117. Семенов A.JI. От изоляции к интеграции // Информатика и образование. 1998. № 1.С. 17-24

118. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования: Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.).

119. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебн. пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.416 с.

120. Соловов А.В. Дидактика и технология электронного обучения в системе «кадис»// Индустрия образования. Вып. 6. М.: МГИУ, 2002. С-54-64.

121. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.96 с.

122. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 288 с. УрновВА , Крупа Т.В. Мотивация использования ИКТ в образовании // Вестник Московского городского педагогического университета. 2005. № 2. С. 10-15.

123. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

124. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах: Книга для учителя. Пер. с англ. М.: Просвещение, 1989, 224 с.

125. ХенД Педагогика и технология применение телекоммуникации в образовании // Технологическое образование: Международный спецвыпуск, посвященный второму Конгрессу ЮНЕСКО. М.: Информатика и образование. 1996. С. 23-24.

126. М А. Холодная. Психология интеллекта. Питер, 2001 г. 272 с. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

127. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. Шолохович В Ф. Информационные технологии обучения // Информатика и образование. 1998. № 2. С. 5-14.

128. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.; Воронеж: Моск. психол.-социал. ин-т; МОДЭК, 2004. 334с.

129. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системных исследований. М.: Знание, 1964. 48 с.

130. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

131. Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. 454 с.

132. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. 560 с. Эльконин БД. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 144 с.

133. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. 3 изд. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модэк», 2004. 416 с.

134. Эльконин ДБ., ВенгерА.Л. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. М.: Педагогика, 1988. 136 с.

135. Якиманская КС. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

136. Якушина Е.В. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия // Педагогика. 2001. № 4. С. 55-62.

137. Ясвин В А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

138. Dunkan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspective in the study of social organization // Amer. J.SocioIogy. 1969. Vol. 65, № 2. P. 132-136.

139. Eberle T. Neue Medien und Kreativitatsforderung in der Grundschule // Kreativitatsforderung / hrsg. Von Helmut J. Serve. Baltmannweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, 2000. Basiswissen Grundschule, Bd. 3. P. 113-136.

140. MitzlaffH., Wiederhold K.A. Computer im Grundschulunterricht. Moglichkeiten und padagogische Perspektiven. Hamburg, 1990.

141. PapertS. Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. Second Edition. NY.: BasicBooks, 1993,230 p.

142. PapertS. The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. NY.: BasicBooks, 1993,241 p.

143. PapertS. The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap. Longsteet Press, 1996,211 p.

144. PapertS. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books. NY, 1980.

145. Papert S., et al. Final Report of the Brookline LOGO Project. LOGO Memo Nos. 53 and 54. Massachusetts Institute of Technology, 1979.

146. Schmidt R., HallenH.-P. Computer in der Grundschule. Ein Lese- und Arbeitsbuch fur Schulleiterinnen und Schulleiter, fur Lehrerinnen und Lehrer, fur Eltern und Interessierte. Essen, 1992.

147. Spanhel D., Kleber H. Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Begrundung und Merkmale // Padagogische Welt. 50,1996, 8. P. 359-364.

148. Struck P. Netzwerk Schule. Wie Kinder mit dem Computer das Lernen lernen. Miinchen, Wien, 1998.