Влияние психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков

Леонова, Олеся Игоревна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков

Автореферат

Автор научной работы: Леонова, Олеся Игоревна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков"

На правах рукописи

4Ц4иI'в

Леонова Олеся Игоревна

ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ РИСКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНУЮ СФЕРУ ПОДРОСТКОВ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011 1 7 И АР 2011

4840779

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Забродин Юрий Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

заведующий лабораторией психологии эмоций Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ Прихожан Анна Михайловна

кандидат психологических наук,

руководитель Центра

экстренной психологической помощи

ГОУ ВПОМГППУ

Вихристюк Ольга Валентиновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 24 марта 2011 года в 12-00 на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета И.Ю. Кулагина

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Современную школу можно рассматривать как объект высокого риска - и здесь есть основания говорить о психологическом риске, обусловленном использованием потенциально-опасных психолого-педагогических технологий. Задача формирования здоровьесберегающей образовательной среды, обеспечивающей защищенность участников образовательного процесса от внешних рисков и угроз, поставлена на государственном уровне: в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в городской целевой программе развития образования г. Москвы «Столичное образование - 5» на 2009 - 2011 гг. Эта задача особенно актуальна, поскольку подростки очень чувствительны к влиянию психологического насилия, дискомфорта в межличностных отношениях и других деструктивных факторов, нарушающих психологическую безопасность образовательной среды. В этом возрасте есть риск разрушения основ личностно-эмоционального благополучия.

Важнейшей практической задачей учреждений образования становится создание такой социальной среды, которая выступает как развивающий и поддерживающий ресурс для личностного потенциала её субъектов. В этом контексте психологическую безопасность следует рассматривать как важнейшее условие, позволяющее придать образовательной среде развивающий характер и создать состояние психологической защищенности школьников, которое будет способствовать эффективному отражению ее неблагоприятных воздействий на подростков.

В настоящее время в области проблем психологической безопасности образовательной среды школы проводится множество исследований (В.В. Рубцов, IO.M. Забродин, 2008; И.А. Баева, E.H. Волкова, Е.Б. Лактионова, 2009; В.В. Ковров, О.В. Вихристюк, 2009; J. Bluestein, 2001; S. Brand, 2003; M.R. Randazzo, 2006 и др.). Однако понятийный аппарат для анализа рисков, связанных с обеспечением психологической безопасности еще не сложился,

отсутствует систематизация подходов, порождающая неопределенность в понимании и интерпретации феноменов психологической безопасности. Наименее изученным является вопрос влияния психологических рисков образовательной среды школы на личность подростков.

Цель исследования - рассмотреть особенности влияния психологических рисков образовательной среды школы на эмоционально-личностную сферу подростков.

Объект исследования - показатели психологической безопасности образовательной среды средней школы и эмоционально-личностная сфера подростков.

Предмет исследования - психологические риски, нарушающие психологическую безопасность образовательной среды, влияние которых может негативно сказаться на эмоционально-личностной сфере подростков.

Гипотезы исследования:

Психологические риски, характеризующие среднюю степень психологической безопасности образовательной среды, нарушают личностно-эмоциональное благополучие подростков, в частности, способствуют развитию отрицательного самоотношения, тревожности, страхов и фрустрации.

Личностные эффекты, обусловленные наличием психологических рисков в образовательной среде, в свою очередь, формируют негативное отношение подростков к этой среде, что может проявляться в отрицательном эмоциональном отношении к учению и нарушении поведенческих компонентов личностной адаптации.

Задачи исследования:

1. На основании анализа имеющейся литературы и обобщения результатов исследования выявить значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков.

2. В ходе пилотного исследования с помощью методов экспертной оценки психологической безопасности выявить психологические риски образовательной среды.

3. В ходе эмпирического исследования провести проверку гипотез об отрицательном влиянии рисков на эмоционально-личностную сферу подростков.

4. Путем обобщения результатов эмпирического исследования определить рамки влияния психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков.

Методологическую основу исследования составляют представления о сущности обучения и воспитания, развитые в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; подход к психологической безопасности образовательной среды и системы её экспертизы И.А. Баевой, В.В. Рубцова; современные технологии исследования характеристик образовательной среды в работах О.В. Вихристюк, Ю.М. Забродина, В.В. Коврова; социокультурное направление развития психологической службы в образовании И.В. Дубровиной, H.H. Толстых, A.M. Прихожан.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

1. Предложена классификация психологических рисков в основе которых находится комплекс межличностных отношений системы «личность -образовательная среда». С помощью метода экспертных оценок (включающего опрос всех участников образовательного процесса) выявлены три группы психологических рисков образовательной среды, оказывающие влияние на эмоционально-личностную сферу подростков.

показатели тревожности, страхов и фрустрации; и, во-вторых, отношение подростка к образовательной среде, в частности, поведенческие компоненты личностной адаптации, эмоциональное отношение к учению.

3. Описаны новые феномены, показывающие характер и степень влияния психологических рисков образовательной среды на значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков, в частности, на эмоционально-личностное благополучие (самоотношение, тревожность, страхи, фрустрации), а также на отношение подростков к данной среде (эмоциональное отношению к учению, поведенческие компоненты личностной адаптации).

Практическое значение.

В исследовании получены факты, которые раскрывают роль психологических рисков образовательной среды в эмоционально-личностной сфере подростков, обучающихся в основной школе; это позволяет составлять программы повышения психологической безопасности образовательной среды с целью профилактики и купирования отрицательных эффектов воздействия среды, а также сохранения и восстановления психологического здоровья учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предложена классификация из трех групп психологических рисков, позволяющая осуществлять оценку уровней психологической безопасности образовательной среды всеми участниками образовательного процесса. Первую группу рисков образует система межличностных отношений с участниками образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости образовательной среды. Во вторую группу рисков входит система взаимоотношений с участниками образовательного процесса, препятствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении. Третью группу образуют риски психологического насилия.

2. Эмоционалыю-личиостная сфера подростков может быть описана схематической моделью, включающей влияние образовательной среды на подростка и отношение подростка к образовательной среде. При этом первое можно охарактеризовать через самоотношение, тревожность, страхи и степень фрустрации, а второе - особенностями эмоционального отношения к учению и уровнем личностной адаптации. Психологические риски образовательной среды школы оказывают негативное влияние на эмоционально-личностное благополучие подростков, в частности, приводят к развитию отрицательного самоотношения, росту школьной тревожности, страхов и фрустрации.

3. Психологические риски, нарушающие эмоционально-личностное благополучие, в свою очередь, оказывают отрицательное влияние на отношение подростков к образовательной среде, в частности, приводят к отрицательному эмоциональному отношению к учению и нарушению личностной адаптации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием схемы построения эмпирического исследования теоретическим позициям, обоснованным выбором методического инструментария, адекватного исследовательским задачам; репрезентативной выборкой испытуемых, а также корректным использованием статистической программы SPSS 17.0, с помощью которой совершена обработка результатов эмпирического исследования.

Характеристика обследованных групп. Эмпирическое исследование проведено на базах средней общеобразовательной школы Северо-Восточного округа г. Москвы в феврале - мае 2009 г. (условное название - первая школа) и Центра образования Юго-Западного округа г. Москвы в декабре 2009 -марте 2010 гг. (условное название - вторая школа). Выборку исследования составили учащиеся 5-8-х классов (в возрасте от 10 до 15 лет) в количестве 333 человек. К исследованию психологической безопасности образовательной среды школы привлечен институт экспертов - все участники образовательного

процесса - ученики 5-х - 8-х классов (333 человека), родители (108 человек) и учителя (44 человека).

Характеристика методического комплекса.

1. При оценке психологических рисков образовательной среды использовалась методика "Психологическая безопасность образовательной среды школы" И.А. Баевой.

2. При исследовании эмоционально-личностной сферы подростков использовался блок методик:

• Личностный опросник "Я-концепция" Е. Пирс и Д. Харрис, модифицированный A.M. Прихожан, позволяющий исследовать особенности самоотношения, а также самооценку личностных особенностей и форм поведения;

• Опросник Б. Филлипса, выявляющий характер и уровень тревожности, страхов, фрустраций, связанных с включением подростка в жизнь школы;

• Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спилбергера (State - Trait Personality Inventory), модифицированная А.Д. Андреевой и A.M. Прихожан, включающая диагностику актуальных состояний и свойств личности: особенностей познавательной активности, мотивации достижения, тревожности и гнева;

• Методика «Карта наблюдения» Д. Стотта, модифицированная A.M. Прихожан, H.H. Толстых, диагностирующая те формы поведения ребенка, которые позволяют выявить нарушения в развитии его личности и поведения, а также определить симптомокомплексы, которые определяют его дезадаптацию.

Для проверки значимости различий использовались критерий

Колмогорова-Смирнова Z для двух выборок, U-критерий Манна-Уитни,

критерий Стьюдента t, а также критерий Краскела-Уоллеса Н. Для выявления

влияния психологических рисков на параметры эмоционально-личностной

сферы применялся одномерный дисперсионный анализ по методу F Фишера.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, па круглых столах Центра Экстренной психологической помощи МГППУ в 2007, 2008, 2009, 2010 гг., докладывались на городских межвузовских научно-практических конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» VI, VIII, IX (2007,2009,2010 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы.

Во введении определяется актуальность, обозначаются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования; обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе проанализированы психологические риски, нарушающие безопасность образовательной среды средней школы; выявлены значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков.

В 1 параграфе первой главы проведен теоретический анализ проблемы развития личности в средовых отношениях (А.В, Петровский, 1964; М.Я. Басов, 1975; А.В. Запорожец, 1978; А.Н. Леонтьев, 1981; JI.C. Выготский, 1983; Д.Б. Эльконин, 1995; Б.Г. Ананьев, 1996; А.Г. Асмолов, 1996; Д.И. Фельдштейн, 1996; Л.И. Божович, 1997; Д.А. Леонтьев, 1997; В.В. Рубцов, 1997; С.Л. Рубинштейн, 2004; Ю.М. Забродин, 2008; У. Бронфенбреннер, 2003; Г. Крайг, 2005 и др.), который позволил определить источником развития личности систему общественных отношений. Условия среды могут ограничивать развитие личности - приводить к отклонениям в её развитии при соединении (и усилении) отдельных отрицательных воздействий среды. Адаптируясь к средовым условиям, личность сама влияет на среду, -формируется отношение к среде. Создание динамического равновесия между личностью и окружающей социальной средой является основной функцией

психологического благополучия (P.M. Шамионов, 2003). Формирование личности ребенка происходит в общении со взрослыми и сверстниками в процессе той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (А.Н. Леонтьев, 1981; И.В. Дубровина, 1995). В подростковом возрасте ведущей является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений со сверстниками на основе определенных этических норм, которые опосредуют поступки подростков. В личном общении позитивные отношения строятся на основе взаимного уважения, полного доверия и общности внутренней жизни (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, 1971).

Во II параграфе первой главы проведен анализ подходов к изучению образовательной среды как предмета психологического исследования. Под образовательной средой (далее ОС) школы В.В. Рубцов и И.А. Баева (2006) понимают сложно организованную систему, в рамках которой решаются образовательные задачи и задачи социализации, осуществляется психическое развитие личности учащихся. Психологический компонент ОС с ее развивающим эффектом связывают В.ПЛебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, 1996; В.А. Гуружапов, 1997; В.В. Рубцов, 1997; В.И. Слободчиков, 1997; И.М. Улановская, И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, 1998; В.А. Ясвин, 2001, И.А. Баева, 2002, C.B. Алехина, 2006. Выявлено, что основными системными базисными факторами ОС являются: человек в образовании, содержание образования и педагогическое взаимодействие (И.А. Баева, E.H. Волкова, Е.Б. Лактионова, 2006). Трансляция школой в качестве основных ценностей направленности на достижение учебных успехов (не затрагивая личность ученика) ведет к нарушению полноценного личностного развития учащихся (В.В. Рубцов, И.А. Баева, 2006; C.B. Алехина, 2006; К. Роджерс, Д. Фрейберг, 2002).

Комплекс межличностных отношений системы «личность -образовательная среда» является основанием для следующих классификаций образовательных сред:

1. Школы, ориентированные на детей (ставят и решают в своей деятельности задачи воздействия на учащихся) и школы, не ориентированные на детей (учащиеся выступают лишь как средство решения школой собственных проблем) (И.М. Улановская, 2006);

2. Бессмысленное (принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение знаний) и осмысленное (свободное и самостоятельно инициируемое самим учеником, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного роста) учение (К. Роджерс, 2002).

В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин (2008) определяют два главных аспекта психологических характеристик безопасной ОС - безопасность социальной среды как среды жизнедеятельности человека и безопасность поведения самого человека (с точки зрения угроз, опасностей, рисков).

В III параграфе первой главы раскрыта теоретическая модель психологически безопасной ОС школы, способствующая личностно-эмоционалыюй защищенности её участников. Теоретическое и прикладное развитие психологическая безопасность ОС получила благодаря работам В.В. Рубцова и И.А. Баевой (2002; 2008; 2009). Доказано, что важным фактором, придающим ОС развивающий характер, является её безопасность (И.А. Баева, O.E. Буланова, В.В. Ковров, A.M. Константинова, А.И. Красило, В.В. Рубцов, 2009). Зарубежные психологи проводят работы по психологическому осмыслению проблем безопасности: созданию школ, безопасных для эмоционального здоровья школьников, реформированию средней школы в связи с возросшей необходимостью оценки школьной безопасности, по исследованию школьного насилия (Bluestein, 2001; J., Brand, S., 2003; Randazzo, M.R., 2006). Критерии психологической безопасности ОС разработаны И.А. Баевой, Е.Б. Лактионовой, 2007; О.В. Вихристюк, В.В. Ковровым, 2009. В целом, психологическую безопасность ОС В.В. Рубцов, И.А. Баева (2009) определяют в трех аспектах: 1) как состояние ОС, свободное

от проявления психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в её состав участников; 2) как систему межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтную значимость среды), убеждают человека, что он пребывает вне опасности; 3) как систему мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности. Показано, что безопасную образовательную среду можно создать путем человекоцентрированного обучения (К. Роджерс, Д. Фрейберг и др., 2002).

В IV параграфе первой главы описаны психологические риски образовательной среды (Д.Н. Исаев, 1996; В.Г. Маралов, 2000; Е.В. Алексеева, 2001; В.В. Рубцов, 2006, Ю.М. Забродин, 2008; И.А. Баева, В.В. Ковров, Е.Б. Лактионова, 2009; У. Глассер, 1991; К. Роджерс, 2002 и др.). И.А. Баева, В.В. Рубцов (2006) рассматривают современную школу как объект высокого риска. Согласно определению А.И. Гражданкина (2002), риск - мера опасности, а угроза - высшая степень опасности. Психологический риск ОС обусловлен использованием потенциально-опасных психолого-педагогических технологий. Ю.М. Забродин (2008) подчеркивает необходимость разработки классификации психологических рисков, создающих напряженность и враждебность ОС школы.

В результате анализа установлено, что в основе психологических рисков, нарушающих психологическую безопасность образовательной среды школы, находится комплекс межличностных отношений системы «личность -образовательная среда».

Основываясь на концепции психологической безопасности образовательной среды (ИЛ.Баева, 2003) можно осуществить классификацию основных психологических рисков образовательной среды.

1. Первую группу рисков образует система межличностных отношений с участниками образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости среды:

• Отсутствие когнитивной референтности;

• Отсутствие эмоциональной референтности;

• Отсутствие поведенческой референтности.

2. Во вторую группу рисков входит система взаимоотношений с участниками образовательного процесса, препятствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверигельном общении. Эмпирическими проявлениями рисков в этой группе являются:

• Неблагоприятные взаимоотношения с • Отсутствие возможности обратиться за учителями; помощью;

• Неблагоприятные взаимоотношения с • Отсутствие возможности проявлять одноклассниками; инициативу, активность;

• Отсутствие возможности высказать • Отсутствие учета личных проблем и свою точку зрения; затруднений

• Неуважительное отношение к себе;

• Отсутствие возможности сохранить личное достоинство;

3. Третью группу образуют риски психологического насилия,

проявляющегося в следующем:

Публичные унижения, оскорбления учителями, одноклассниками; Угрозы со стороны учителей и одноклассников;

Принуждения учителей и одноклассников делать что-либо против желания; Игнорирования учителями и одноклассниками; Недоброжелательное отношение учителей и одноклассников. Вышеперечисленные риски оказывают влияние на уровень

психологической безопасности образовательной среды.

В V параграфе первой главы рассматривается структура и выделяются

значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков (рисунок

1). Эти параметры могут быть использованы в качестве критериев оценки

психологического здоровья подростков (И.В. Дубровина, 1995; И.В.

Дубровина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, В.Э. Пахальян, 2000).

Рисунок 1

Значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков

| Эмощонально-| личностное

благополучие: „ , _

81 «Личность в 1 «Отношение

• Самоотношение | 1

_ I среде» ? личности к среде»

• Показатели % 11 |

тревожности, ^ страхов | фрустрации.

• Эмоциональное отношение к учению

• Личностная адаптация (поведенческие компоненты).

Эмоционально-личностное благополучие в нашем исследовании уточняет понятие «психологическое благополучие», которое было предложено Н. Брэдберном. Оно означает субъективное ощущение счастья и общую удовлетворенность жизнью. Эмоционально-личностное благополучие включает: позитивное самоотношение, отсутствие тревожности, фрустрации и страхов; и этот комплекс можно рассматривать как предпосылку адаптационного потенциала личности и достижения согласованности со средой (О.С. Ширяева, 2008; Л.В. Миллер, 2010).

Первым на развитие самоотношения, являющегося новообразованием подросткового возраста, указывал Л.С. Выготский (1934) (Цит. по: Л.С. Выготский, 1983). Д.Б. Эльконин выявил, что к концу подросткового возраста представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему — Я-концепцию. Д.И. Фельдштейн (1989) выделил три стадии развития самоотношения и самооценки в подростковом возрасте: от отрицательного эмоционального фона, присущего младшим подросткам, общего принятия себя, зависящего от оценок окружающих, и, прежде всего, сверстников, - в среднем подростковом возрасте, до «оперативной самооценки», основывающейся на сопоставлении с определенными нормами (идеальными формами личности) - в старшем подростковом возрасте.

И.Ю. Кулагиной (1998), И.А. Поповой (2009) описаны образы «Я», которые создает в своем сознании подросток: представления о собственной

внешней привлекательности, о своем уме, способностях, о силе характера, общительности и других качествах (представлениям о себе соответствует определенный стиль поведения), которые, соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции». Развитие процессов самоотношения сопровождается у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний и приводит к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (Л.И. Божович, 1978). Р. Берне (2006) позитивную Я-концепцию приравнивает к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. D. Aspy и F. Roebuck (1977), К. Роджерс (2002) выявили различия в уровнях самоотношения подростков между классами, учителя которых принимали участие и не участвовали в проектах обучения межличностному развитию.

Исследовательская задача состояла также в изучении фрустрации, тревожности, страхов у подростков. Затруднения при попытке достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворения потребности могут привести к фрустрации (Ф.Е. Василюк, 2006). Последствия школьных фрустраций мешают благополучной социализации подростка (М.В. Оршанская, 2004).

Причины подростковой тревожности с факторами школьной среды связывают Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988; И.В. Дубровина, 1991; И.Р. Хох, 2000; Л .В. Смирнова, 2009 и др. A.M. Прихожан (2000) определяет школьную тревожность в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Если подросток в течение продолжительного времени переживает ситуацию конфликта, - возникает личностная тревожность, которая является почвой для развития депрессивных реакций (В.М. Астапов, А.Н. Гасилина, 2009).

Школьные страхи - это отдельная группа взаимосвязанных страхов, в которую входят страх сделать ошибку, страх отвечать у доски, страх отвечать на вопросы учителя, страх агрессии сверстников (А.И. Захаров, 2000), они серьезно мешают учебному процессу, отрицательно сказываются на социальной активности ребенка и взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, оказывают существенное влияние на его эмоциональную сферу (JI.C. Акопян, 2009) и являются последствием нарушения психологической безопасности личности (A. Edmonson, 1999).

Рассмотренные выше характеристики отражают влияние среды на личность. Вторая группа значимых параметров, показанных в схеме 1, характеризует влияние личности на среду: эмоциональное отношение к учению, личностную адаптацию. Известно, что, социализируясь, личность сама влияет на среду, формирует свое эмоциональное отношение к среде. Такая характеристика как эмоциональное отношение к учению подростков определяется актуальными состояниями и свойствами личности, в частности, такими как, познавательная активность, тревожность, гнев (Ч.Д. Спилбергер), а также мотивация достижения, по мнению А.Д. Андреевой (1987), А.М. Прихожан (2002). Эмоциональное отношение к учению составляет то ведущее отношение, изучение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности школьника (Л.И. Божович, 1997). Schmuck (1966) показал, что в атмосфере понимания каждый ученик чувствует себя связанным с другими и обнаруживает более позитивное отношение к себе и к школе. D. Aspy и F. Roebuck (1977), изучившие влияние человекоцентрированного обучения на несколько тысяч школьников, обнаружили значимое улучшение их учебных установок и достижений. K.W. Ноу, J.C. Tarter, R.B. Kottkamp (1991) отмечают, что учебные мотивы учеников на 59% могут быть связаны с эмоционально-личностным отношением, с ощущением безопасности и комфортности образовательной среды школы. Отсутствие интересов к учению, как показал В.Г. Степанов

(1996), часто является исходной причиной формирования отклоняющегося поведения у школьников. Установлено, что важным моментом в формировании у школьников должного отношения к учению является тот способ, которым взрослые предъявляют к ним соответствующие требования (Л.С.Славина).

Личностная adanmaijm (поведенческий аспект). Современная психология рассматривает адаптацию как активное взаимодействие человека с окружающей средой, которое обеспечивает ему возможность самосохранения и саморазвития (Б.Г. Ананьев,1980; Л.И. Анцыферова,1994; A.A. Реан, 1999; Д.И. Фельдштейн,1999 и др.). Д.Н. Дубровин (2005) показал, что характерным для большого числа старших подростков является недостаточно высокий общий уровень психологической адаптации, при этом наибольшие проблемы у подростков сосредоточены в сфере личностной адаптации: яркое проявление склонности к враждебности и критичности в социальных контактах, недоверие по отношению к окружающим, агрессивные реакции характерны почти для половины подростков.

К. Стотт, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых (2007) выделили симптомокомплексы, которые свидетельствуют о нарушениях поведения и развития личности, дезадаптированности подростков: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, ослабленность (астенизация), уход в себя, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к взрослым, тревога по отношению к детям, асоциальность (недостаток социальной нормативности), гиперактивность, враждебность к детям, эмоциональное напряжение, невротические симптомы, неблагоприятные условия среды, сексуальное развитие, умственное развитие, болезни и органические нарушения, физические дефекты. В.А. Мурзенко выделила из этого перечня доминирующие синдромы, свидетельствующие о нарушении поведенческих компонентов личностной адаптации подростков:

враждебность по отношению к взрослому; недостаток социальной нормативности; уход в себя; депрессия; конфликтность в отношениях со сверстниками; недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям.

Таким образом, в результате исследований, описанных в первой главе:

1. Выявлены значимые параметры комплекса межличностных отношений системы «личность - образовательная среда», что позволило предложить классификацию из трех групп психологических рисков, нарушающих психологическую безопасность образовательной среды школы.

2. Разработана теоретическая схема, позволяющая описать эмоционально-личностную сферу подростков в системе параметров, включающих два показателя: личность подростков в среде и отношение личности к данной среде. Эти параметры позволяют оценить состояние эмоционально-личностной сферы подростка при его включении в образовательный процесс.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования» дается описание блоков исследования, комплекса методик и статистической обработки данных. Эмпирическое исследование проведено согласно двум следующим блокам:

1. Изучение психологических рисков образовательной среды школы. Эмпирическое исследование психологических рисков ОС проводилось на основании экспертной оценки её психологической безопасности (далее ПБ) всеми участниками образовательного процесса (ПБ учеников, ПБ педагогов, ПБ родителей) по критериям: а) референтность; б) удовлетворенность; в) защищенность. Положительные результаты по каждому из критериев оценки, полученные более чем у 60% респондентов, свидетельствует о высокой степени ПБ ОС; в интервале 60% - 40% - о средней степени ПБ ОС, то есть о наличии психологических рисков; менее чем у 40% - о низкой степени ПБ ОС, то есть о наличии угроз.

2. Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы подростков в соответствии с теоретической схемой (см. рисунок 1):

2.1 особенности влияния среды на личность, в частности, эмоционально-личностное благополучие подростков: становление самоотношения, а также показатели тревожности, страхов и фрустрации.

2.2 особенности отношения личности к среде: оценка эмоционального отношения к учению и показателей личностной адаптации подростков (поведенческий компонент).

В третьей главе представлены результаты обработки и анализа данных эмпирического исследования.

В итоге выполнения первого блока исследования «Изучение психологических рисков образовательной среды школы» выявлены статистически значимые различия показателей ПБ ОС между двумя школами (таблица 1).

Таблица 1

Показатели 2 критерия Колмогорова-Смирнова и и критерия Манна-Уитни для двух выборок по результатам оценки психологической безопасности образовательной среды

Показатели ПБ Показатели ПБ Показатели ПБ Показатели ПБ

ОС школы учеников учителей родителей

Ъ Р 1 и Р и Р

Референтность 3.437 .00) 80.50 .001 559.5 .00!

Удовлетворенность 3.271 .001 149.50 .001 706 .001

Защищенность 2.176 .001 162.50 .008 979 .004

и - значение критерия Манна-Уитни; Ъ - значение критерия Колмогорова-Смирнова для двух выборок; р - показатель уровня достоверности различия групп

Общая оценка ПБ ОС в первой школе находится в диапазоне средних

значений (52.35%), во второй школе - на очень высоком уровне1 (91.45%).

Получен следующий процент средних значений отдельных показателей ПБ

ОС: первая школа (референтность - 38.88%, удовлетворенность - 57.13%,

защищенность - 59.44%), вторая школа (референтность - 93.40%,

удовлетворенность - 91.99%, защищенность - 88,97%). Указанные

' По шкале И. А. Баевой (2006)

результаты, а также процент средних значений отдельных показателей ПБ ОС по каждому эксперту представлены в рисунке 2.

Рисунок 2

Результаты исследования психологической безопасности образовательной среды

в школах I и II

Среднее по показателю ПБ ОС 38.88 | 57ЛЗ | 59.44 93.40 | 91.99 | 88.97

Общая оценка ПБ ОС по школе 52.35 91.45

1 - первая школа, II - вторая школа

Р - референтность, У - удовлетворенность, 3 - защищенность

Выявлены статистически значимые различия эмпирических проявлений показателей ПБ ОС учащихся между двумя школами (таблица 2).

Таблица 2

Сводные данные эмпирических проявлений психологической безопасности __образовательной среды в школах I и II__

№п /п Показатель ПБ Эмпирические проявления показателя Первая школа (%) Вторая школа ДРГ" г(р)

1 2 3 1 2 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Рефер ентно СТЬ | Когнитивная референтность 83.2 8.4 8.4 95.2 4.8 0.00 1.735 (.004)

Эмоциональная референтность 59.9 25.7 14.4 82.5 14.5 3.0 2.067 (.001)

Поведенческая референтность 56.9 33.5 9.6 78.9 21.1 0.00 2.01 (.001)

2. Удовлетворенность Благоприятные взаимоотношения с учителями; 44.3 31.7 24.0 74.7 22.3 3.0 2.773 (.001)

Благоприятные взаимоотношения с одноклассниками 52.1 29.3 18.6 81.3 15.7 30 2.667 (.001)

Возможность высказать свою точку зрения 37.7 32.9 29.4 75.3 21.1 3.6 3.429 (.001)

Уважительное отношение к себе 52.1 58.1 19.8 81.9 14.5 3.6 2.722 (.001)

Возможность сохранить личное достоинство 40.7 34.1 25.2 86.1 10.8 3.1 4.145 (.001)

Возможность обратиться за помощью 43.1 35.9 21.0 78.3 18.7 3.0 3.212 (.001)

Возможность проявлять инициативу, активность 38.3 37.7 24.0 78.3 18.1 3.6 3.649 (.001)

Учет личных проблем и затруднений 30.5 47.3 22.2 71.7 22.9 54 3.754 (.001)

1 2 3 4 5 | 6 7 8 9 10

3. Защищенность От публичных унижений, оскорблений учителями 38.9 22.8 38.3 78.9 16.3 4.8 3.649 (.001)

От публичных унижений, оскорблении одноклассниками 49.1 19.8 31.1 76.5 15.7 7.8 2.500 (.001)

От угроз со стороны учителей 44.9 19.2 35.9 81.3 15.1 3.6 3.323 (.001)

От угроз со стороны одноклассников 53.9 18.6 27.5 77.7 15.7 6.6 2.173 (.001)

От принуждений учителей делать что-либо против желания 47.9 18.6 33.5 81.3 15.1 3.6 3.049 (.001)

От принуждений одноклассников делать что-либо против желания 58.1 15.0 26.9 78.9 15.7 5.4 1.964 (.001)

От игнорирования учителей 44.9 22.2 32.9 79.5 16.3 4.2 3.158 (.001)

От игнорирования одноклассников 55.7 18.0 26.3 80.1 14.5 5.4 2.229 (.001)

От недоброжелательного отношения учителей 48.5 19.8 31.7 79.5 15.7 4.8 2.830 (.001)

От недоброжелательного отношения одноклассников 53.9 18.6 27.5 78.3 14.5 7.2 2.228 (.001)

Высокий уровень; 2 ■ Средний уровень; 3 - Низкий уровень ДРГ - достоверность различия групп

Результаты эмпирического исследования ПБ ОС позволяют сделать вывод о том, что существуют статистически значимые различия школ I и II, которые позволяют утверждать, что ОС I школы характеризует наличие психологических рисков (рисунок 3). Во второй школе психологических рисков ОС не выявлено (рисунок 4).

Рисунок 3

Психологические риски ОС в школе 1

Ш Учезжхи н Учителя □ Ропкгепи

Рисунок 4 Психологические риски ОС в школе II ШУчектШ! НУчкгети □ Рогсктсхп !

100 90 80 70 60 50 40 30 20

Перяая группа риснзх

Вторая группа яс »-1

Третья груши риски

Пер»* труппа ркехол

Вторая группа Третья труппа ригюз рисгоя

Наименование групп психологических рисков ОС представлено в классификации рисков (см. стр. 12)

Данные второго блока исследования «Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы подростков» и результаты их анализа позволяют сделать заключение о том, что первая и вторая школы

статистически достоверно различаются по всем показателям параметров эмоционально-личностной сферы подростков (рисунок 5).

Рисунок 5

Данные о различии параметров эмоционально-личностной сферы подростков в школах I и П

■* Различия в \ параметре \ «личность в среде»

1 г=3.097. \ р=.001. X ' Рагтачия~в ЭМОГЩРНйДЬНО- лшшостном благополучии 2=3.097, ¡>=.001. г -—"1 Различия пго самоотношению 1 Х~2Л99. р=.001.

Различи?, по тревожности. ; фрустрации, страхам г«3.654,р=,00}

^■Различия в'4., ? параметре 5 «отношение личности к среде»

I г=2.727, а \ р=.001

Ратшчия в эмоциональном мнотдетта к ^'чезшю 2Н2.391,р=.001

РаЗЛЙЧЙК Б ЛИЧНОСТНОЙ

адалгатш (поведенческий

компонент)

г=ЗЛб1,в=001

Ъ - значение критерия Колмогорова-Смирнова для двух выборок; р - показатель уровня достоверности различия групп

В результате исследования установлено:

1. Существуют достоверные различия между школами по параметру «личность в среде» (г=3.097, р=.001). Данный параметр характеризует уровни эмоционально-личностного благополучия подростков. Высокий уровень соответствует положительному (благоприятному) самоотношению и самооценке, а также низким значениям тревожности, страхов и фрустрации. Низкий уровень эмоционально-личностного благополучия характеризуется отрицательным самоотношением и высокими значениями тревожности, страхов и фрустрации. В первой школе выявлено 52,70% учащихся с высоким уровнем эмоционально-личностного благополучия, во второй -83,74%. Низкий уровень эмоционально-личностного благополучия выявлен у 19.46% подростков первой школы и у 5.45% - второй.

• Выявлены достоверные различия в уровнях самоотношения подростков между школами: высокий уровень самоотношения выявлен у 28.14% учеников первой школы и 50% - второй; низкий - у 24.55% и 9.64%

соответственно. Уровни самооценки учащихся также имеют значимые различия в двух школах: 30% учеников первой школы и 3% второй оценивают свое поведение как несоответствующее требованиям взрослых, низкая самооценка интеллекта выявлена у 18.56% учеников первой и 4.82% второй школ, первая школа вызывает неприязнь и скуку у 23.35% учащихся, вторая - у 5.42%, совсем не удовлетворены собственной внешностью 11.38% учеников первой школы и 4.21% - второй, высокий уровень личностной тревожности имеют 11.98% учеников первой школы и 4.52% - второй, удовлетворены потребностью общения с одноклассниками 44.91% подростков первой школы и 78.90%- второй.

• В первой школе выявлено 20.26% подростков с повышенным уровнем тревожности и 7.19% - с высоким; во второй школе - 7.23% и 1.81% подростков соответственно. Повышенный и высокий уровни фрустрации потребности достижения успеха в первой школе выявлены у 23.95% и 11.83% подростков, во второй - у 12.64% и 4.22%. Соотношение повышенного и высокого уровней страхов у подростков следующие: страх самовыражения (17.37% и 20.96% - первая школа; 9.64% и 3.61% - вторая школа), страх ситуации проверки знаний (20.96% и 22.75% -первая школа; 9.04% и 4.22% - вторая школа), страх не соответствовать требованиям окружающих (20.96% и 22.16% - первая школа; 11.45% и 1.20% - вторая школа), проблемы и страхи в отношениях с учителями (26.95% и 7.78% -первая школа; 12.65% и 1.20% - вторая школа). Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: повышенный уровень - 11.38%, высокий -11.98% в первой школе; во второй - 6.02% и 1.81% соответственно. В первой школе у 11.98% подростков выявлен повышенный уровень эмоционального напряжения, у 16.17% - высокий, во второй школе у 9.44% и 2.41% -соответственно.

2. Существуют достоверные различия между школами по параметру

«отношение личности к среде» (2=2.727, р=.001). Положительный уровень

отношения к среде характеризуют позитивное отношение к учению, высокая степень личностной адаптации; отрицательный уровень - отрицательное эмоциональное отношение к учению и низкая степень личностной адаптации. Положительный уровень отношения к среде в первой школе выявлен у 46.16% учащихся, во второй - у 65.07%. Отрицательный уровень выявлен у 30.60% учащихся первой школы и у 13.21% второй.

• Продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствующие социальному нормативу, в первой школе выявлены у 25.75% подростков, во второй школе - у 44.58%. Средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией подростков не различается в двух школах (25.15% против 30.12%). Переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению выявлено у 33.53% учеников первой школы, 19.28% - второй. В первой школе 15.57% учащихся относятся к учению резко отрицательно, во второй школе - 3.61%. В первой школе у 24.25% учеников выявлена низкая мотивация достижения, низкая познавательная активность, высокий уровень гнева, во второй школе - у 10.10% подростков.

• Школы различаются по следующим показателям, свидетельствующим о нарушении личностной адаптации подростков: недостаток доверия, тревожность по отношению к взрослым и детям, враждебность по отношению к взрослым и детям, асоциальность. Пониженный и низкий уровни личностной адаптации выявлены у 21.33% и 12.10% подростков первой школы и у 13.34%, 3.52% - второй школы соответственно.

Сводные данные о значениях параметров эмоционально-личностной сферы подростков в школах I и II представлены в таблице 3.

Талица 3

Показатели параметров эмоциоиалыю-личностной сферы подростков в школах I и Н

Показатели параметров эмоционально-личностной сферы Первая школа'(%) 1 Вторая школа'(%) ДРГ" 2(Р)

1 1 2 | 3 | 1 | 2 1 3

Параметр «Личность в среде»

Самоотношение [ 28.14 | 47.31 | 24.55 50.00 1 40.36 9.64 2.499 (.001)

"Тревожность, страхи, фрустрации | 58.09 | 27.54 | 14.37 93.38 | 5.42 1.20 3.654 (.ООП

Параметр «Отношение личности к среде»

Эмоциональное отношение к учению 22.16 28.74 49.10 44.58 | 32.53 22.89 2.391 (.001)

Личностная адаптация (поведенческий компонент) 65.67 21.33 13.00 83.14 13.34 3.52 3.161 (.001)

* 1 - Высокий уровень; 2 - Средний уровень; 3 - Низкий уровень ДРГ - достоверность различия групп " 1 - Низкий уровень; 2 - Средний уровень; 3 - Высокий уровень

Оценка влияния рисков на эмоционально-личностную сферу подростков была произведена с помощью Р критерия Фишера. Значение критерия Б показывает степень влияния групп психологических рисков. На рисунке б показаны особенности влияния каждой из трех групп психологических рисков, выявленных в первой школе, на значимые параметры1 эмоционально-личностной сферы подростков:

1. Все три группы психологических рисков оказывают значимое влияние на параметры эмоционально-личностной сферы подростков.

2. Первая группа рисков больше влияет на отношение личности к среде. Вторая и третья группы, наоборот, большее влияние оказывают на личность.

3. На личность подростков наибольшее влияние оказывают риски третьей группы, а на отношение подростков к среде - первая группа рисков.

Рисунок б

Степень влияния рисков на эмоционально-личностную сферу подростков

Межличностные I , В аимоотношения с УОП, [ " Псштогиче'ское V-

I отношения с УОП ^ препятствующие

{ препятствующие ; " удовлетворению основных ^ насилие 11 |

- признанию референтной >> потребностей в личностно- X ? й 1 : ^ ^

! значимости среды ' < доверительном общении ' ' < (Третья группа) .; .

| (Первая группа) 11 | | 0торая группа) * 1 {13

Эмоционально-личностная сфера подростков

1 Личность в среде Личность в среде Личность в среде

I р-21.996 (.001) р=20.831(.001) р=27.482 (.001)

I Отношение личности к среде Отношение личности к среде Отношение личности к среде

1 F-34.849f.001) F-13.273i.001) Е=18.669 (.001)

Согласно теоретической схеме 1

УОП - участники образовательного процесса В - высокая степень, С ~ средняя степень, II - низкая степень

К - значение критерия Фишера р - показатель уровня достоверности различия групп

В ходе анализа полученных результатов выявлена высокая степень отрицательного влияния всех трех групп рисков на отдельные показатели эмоционально-личностной сферы подростков (подробные данные приведены в диссертации).

В нашем исследовании также была произведена оценка возраста как фактора. В первой школе (рисунок 7) между классами выявлены различия в уровне ПБ ОС и в уровнях эмоционально-личностной сферы подростков (р=.05). При этом различия между классами превышают различия по возрасту1 (Н=1.012, р=.608). Полученные в ходе эмпирического исследования данные позволяют утверждать, что степень отрицательного влияния психологических рисков на эмоционально-личностную сферу подростков зависит от уровня ПБ ОС. При этом значимого влияния фактора возраста как в первой, так и во второй (рисунок 8) школах не обнаружено.

Рисунок 7 Рисунок 8

Сводные данные исследуемых параметров школы I Сводные данные исследуемых параметров школы II

1 Младший (МПВ)- 5е кл., средний (СрПВ)- 6е-7е кл. и старший (СтПВ) ~ 8е кл.

В целом результаты исследования влияния психологических рисков образовательной среды школы на эмоционально-личностную сферу подростков позволяют сделать следующие выводы:

1. В ходе эмпирического исследования выявлены 3 группы психологических рисков, в основе которых находится комплекс межличностных отношений системы «личность - образовательная среда», создающие соответствующий (низкий, средний или высокий) уровень психологической безопасности образовательной среды школы. Первую группу рисков образует система межличностных отношений с участниками образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости образовательной среды. Во вторую группу рисков входит система взаимоотношений с участниками образовательного процесса, препятствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверителыюм общении. Третью группу образуют риски психологического насилия.

2. Установлено статистически значимое отрицательное влияние психологических рисков, и, соответственно, уровня безопасности образовательной среды школы на личность обучающихся. В образовательной среде, отягощенной психологическими рисками, выявлен более высокий процент подростков с нарушениями эмоционально-личностного благополучия:

•с низким (негативным) уровнем самоотношения и составляющей его самооценкой поведения, интеллекта, ситуации в школе, внешности, тревожности, общения;

• с повышенными показателями тревожности в школе, фрустрации потребности достижения успеха, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний, страха не соответствовать требованиям окружающих, низкой физиологической сопротивляемости стрессу, страхов в отношениях с учителями.

3.Показано, что психологические риски, нарушающие эмоционально-личностное благополучие, в свою очередь, оказывают значительное влияние на отношение подростков к образовательной среде, в частности, приводят к отрицательному эмоциональному отношению к учению и нарушению личностной адаптации.

4. Степень отрицательного влияния психологических рисков на эмоционально-личностную сферу учащихся младшего, среднего и старшего подросткового возраста в целом зависит от уровня психологической безопасности образовательной среды, однако статистически значимой зависимости этого влияния от возраста учащихся не обнаружено.

5. Выявлены особенности влияния трех групп психологических рисков. Первая группа рисков больше влияет на отношение личности к среде. Вторая и третья группы, наоборот, больше влияют на личность. Наибольшее влияние на личность подростков оказывают риски третьей группы, а на отношение подростков к среде - риски первой группы.

Таким образом, заявленные гипотезы получили эмпирическое подтверждение.

Публикации по теме диссертационного исследования:

1. Леонова О.И. Психологические риски образовательной среды у подростков// Материалы VI городской межвузовской научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (26 апреля 2007 год) - М.: МГППУ, 2007.-С.112 -113.

2. Леонова О.И. К вопросу о психологической безопасности образовательной среды// Материалы VIII городской межвузовской научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (23 апреля 2009 год) - М.: МГППУ, 2009. - С. 109 -111.

3.Леонова О.И. Об особенностях развития Я-концепции подростков,

обучающихся в школе с психологически опасной образовательной средой//

Материалы IX городской межвузовской научно-практической конференции

«Молодые ученые - московскому образованию» (22 апреля 2010 год) - М.: МГППУ, 2010. -С.515-517.

4. Леонова О.И. Психологические риски образовательной среды в эмоционально-личностном состоянии учащихся// Психологическая наука и образование. 2009, №5. - С.20-25.

5. Леонова О.И. Эмоционально-личностное состояние подростков в школе с психологически опасной образовательной средой// Культурно-историческая психология. 2010, №2. - С. 76-82.

Подписано в печать: 21.02.2011

Заказ № 5008 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типографий «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (49-9) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Леонова, Олеся Игоревна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА 1 .Психологические риски образовательной среды в эмоционально-личностной сфере подростков.

1.1 Развитие личности в средовых отношениях.

1.2 Образовательная среда школы как предмет психологического исследования.

1.3. Психологическая безопасность образовательной среды школы.

1.4 Психологические риски образовательной среды школы.

1.5 Значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков.

1.5.1 Эмоционально-личностное благополучие подростков.

1.5.2 Отношение подростков к образовательной среде.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Организация и методы экспериментально-психологического исследования психологических рисков образовательной среды школы, влияющих на эмоционально-личностную сферу подростков.

2.1 Организация исследования.

2.2 Методы исследования.

2.2.1 Характеристика методов исследования.

2.2.2 Статистическая обработка данных.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Результаты эмпирического исследования особенностей влияния психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков.

3.1 Результаты оценки психологических рисков образовательной среды.

3.1.1 Психологическая безопасность образовательной среды учащихся в школах I и II.

3.1.2 Психологическая безопасность образовательной среды учителей в школах I и II.

3.1.3 Психологическая безопасность образовательной среды родителей в школах I и II.

3.1.4 Психологические риски образовательной среды в школах I и II.

3.2 Результаты оценки эмоционально-личностной сферы подростков.

3.2.1 Эмоционально-личностное благополучие подростков в школах I и II.

3.2.1.1 Самоотношение подростков в школах I и II.

3.2.1.2 Тревожность, страхи, фрустрация подростков в школах I и II.

3.2.2 Отношение к среде у подростков в школах I и II.

3.2.2.1 Эмоциональное отношение к учению подростков в школах I и II.

3.2.2.2 Поведенческие компоненты личностной адаптации подростков в школах I и II.

3.3 Особенности влияния психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков.

3.4 Исследование возрастных особенностей эмоционально-личностной сферы подростков в школах 1иП.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков"

Актуальность темы исследования. Современную школу можно рассматривать как объект высокого риска - и здесь есть основания говорить о психологическом риске, обусловленном использованием потенциально-опасных психолого-педагогических технологий. Задача формирования здо-ровьесберегающей образовательной среды, обеспечивающей защищенность участников образовательного процесса от внешних рисков и угроз, поставлена на государственном уровне: в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в городской целевой программе развития образования г. Москвы «Столичное образование - 5» на 2009 - 2011 гг. Эта задача особенно актуальна, поскольку подростки очень чувствительны к влиянию психологического насилия, дискомфорта в межличностных отношениях и других деструктивных факторов, нарушающих психологическую безопасность образовательной среды. В этом возрасте есть риск разрушения основ личностно-эмоционального благополучия.

В настоящее время в области проблем психологической безопасности образовательной среды школы проводится множество исследований (В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, 2008; И.А. Баева, E.H. Волкова, Е.Б. Лактионова, 2009; В.В. Ковров, О.В. Вихристюк, 2009; J. Bluestein, 2001; S. Brand, 2003; M.R. Randazzo, 2006 и др.). Однако понятийный аппарат для анализа рисков, связанных с обеспечением психологической безопасности еще не сложился, отсутствует систематизация подходов, порождающая неопределенность в понимании и интерпретации феноменов психологической безопасности. Наименее изученным является вопрос влияния психологических рисков образовательной среды школы на личность подростков.

Гипотезы исследования:

Психологические риски, характеризующие среднюю степень психологической безопасности образовательной среды, нарушают эмоционально-личностное благополучие подростков, в частности, способствуют развитию отрицательного самоотношения, тревожности, страхов и фрустрации.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составляют представления о сущности обучения и воспитания, развитые в трудах Л.И. Божович, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; подход к психологической безопасности образовательной среды и системы её экспертизы И.А. Баевой, В.В. Рубцова; современные технологии исследования характеристик образовательной среды в работах О.В. Вихристюк, Ю.М. Забродина, В.В. Коврова; социокультурное направление развития психологической службы в образовании И.В. Дубровиной, H.H. Толстых, A.M. Прихожан.

Методы исследования:

• анализ литературных источников по проблеме исследования;

• включенное наблюдение, беседы, анкетирование;

• эмпирическое исследование, направленное на выявление влияния психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков;

• методы математического анализа эмпирических данных с помощью использования статистической программы SPSS 17.0.

В исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

• "Психологическая безопасность образовательной среды школы" И.А. Баевой;

• личностный опросник "Я-концепция" Е. Пирс и Д. Харрис, модифицированный A.M. Прихожан;

• опросник школьной тревожности Б. Филлипса;

• методика «Карта наблюдения» Д. Стотта, модифицированная A.M. Прихожан, H.H. Толстых.

• методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спилбергера (State - Trait Personality Inventory), модифицированная А.Д. Андреевой.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

1. Предложена классификация психологических рисков в основе которых находится комплекс межличностных отношений системы «личность - образовательная среда». С помощью метода экспертных оценок (включающего опрос всех участников образовательного процесса) выявлены три группы психологических рисков образовательной среды, оказывающие влияние на эмоционально-личностную сферу подростков.

2. Расширены представления о критериях оценки психологического здоровья подростков. К предложенным критериям отнесены значимые параметры эмоционально-личностной сферы: во-первых, влияние образовательной среды на подростка, отражающееся на состоянии таких компонентов эмоционально-личностного благополучия как самоотношение, показатели тревожности, страхов и фрустрации; и, во-вторых, отношение подростка к образовательной среде, в частности, поведенческие компоненты личностной адаптации, эмоциональное отношение к учению.

Практическое значение.

Апробация работы и внедрение результатов.

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, на круглых столах Центра Экстренной психологической помощи МГППУ в 2007, 2008, 2009, 2010 гг., докладывались на городских межвузовских научно-практических конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» VII, VIII, IX, X (2007, 2008, 2009, 2010 гг.).

В качестве базы исследования выступили средняя общеобразовательная школа Северо-Восточного округа г. Москвы и центр образования Юго-Западного округа г. Москвы. Выборку исследования составили учащиеся 5-8-х классов (в возрасте от 10 до 15 лет) в количестве 333 человек. К исследованию психологической безопасности образовательной среды школы был привлечен институт экспертов — все участники образовательного процесса — ученики 5-х - 8-х классов (333 человека), родители (108 человек) и учителя (44 человека).

Положения, выносимые на защиту:

2. Эмоционально-личностная сфера подростков может быть описана схематической моделью, включающей влияние образовательной среды на подростка и отношение подростка к образовательной среде. При этом первое можно охарактеризовать через самоотношение, тревожность, страхи и степень фрустрации, а второе - особенностями эмоционального отношения к учению и уровнем личностной адаптации. Психологические риски образовательной среды школы оказывают негативное влияние на эмоционально-личностное благополучие подростков, в частности, приводят к развитию отрицательного самоотношения, росту школьной тревожности, страхов и фрустрации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по III главе, посвященной исследованию влияния психологических рисков образовательной среды школы на эмоционально-личностную сферу подростков:

1. Реализована программа эмпирического исследования, в ходе которого установлено статистически значимое отрицательное влияние всех трех групп психологических рисков образовательной среды на эмоционально-личностную сферу подростков.

2. Описаны новые феномены, которые раскрывают конкретное влияние психологических рисков образовательной среды школы на параметры личности подростков:

• Психологические риски образовательной среды оказывают отрицательное влияние эмоционально-личностное благополучие подростков, в частности, являются причиной негативного самоотношения и появления у учащихся тревожности, страхов и фрустрации.

• Показано, что психологические риски, нарушающие эмоционально-личностное благополучие, в свою очередь, оказывают значительное влияние на отношение подростков к образовательной среде, в частности, приводят к отрицательному эмоциональному отношению к учению и нарушению личностной адаптации.

• Степень отрицательного влияния психологических рисков на эмоционально-личностную сферу учащихся младшего, среднего и старшего подросткового возраста в целом зависит от уровня психологической безопасности образовательной среды, однако статистически значимой зависимости этого влияния от возраста учащихся не обнаружено.

• Выявлены особенности влияния трех групп психологических рисков. Первая группа рисков больше влияет на отношение личности к среде. Вторая и третья группы, наоборот, больше влияют на личность. Наибольшее влияние на личность подростков оказывают риски третьей группы, а на отношение подростков к среде - риски первой группы.

Общее заключение и выводы

Психологические риски - один из важнейших вопросов, касающихся психологического комфорта и психологической безопасности. Психологический аспект риска имеет непосредственное отношение к психологической безопасности личности. Проблема психологической безопасности в образовании может быть рассмотрена в аспекте изучения рисков его субъектов.

В нашем исследовании предложена классификация психологических рисков в основе которых находится комплекс межличностных отношений системы «личность - образовательная среда». С помощью метода экспертных оценок (включающего опрос всех участников образовательного процесса) выявлены три группы психологических рисков образовательной среды, оказывающие влияние на эмоционально-личностную сферу подростков.

Расширены представления о критериях оценки психологического здоровья подростков. К предложенным критериям отнесены значимые параметры эмоционально-личностной сферы: во-первых, влияние образовательной среды на подростка, отражающееся на состоянии таких компонентов эмоционально-личностного благополучия как самоотношение, показатели тревожности, страхов и фрустрации; и, во-вторых, отношение подростка к образовательной среде, в частности, поведенческие компоненты личностной адаптации, эмоциональное отношение к учению.

Описаны новые феномены, показывающие характер и степень влияния психологических рисков образовательной среды на значимые параметры эмоционально-личностной сферы подростков, в частности, на эмоционально-личностное благополучие (самоотношение, тревожность, страхи, фрустрации), а также на отношение подростков к данной среде (эмоциональное отношению к учению, поведенческие компоненты личностной адаптации).

В целом результаты диссертационного исследования влияния психологических рисков образовательной среды школы на эмоционально-личностную сферу подростков позволяют сделать следующие выводы:

1. В ходе эмпирического исследования выявлены 3 группы психологических рисков, в основе которых находится комплекс межличностных отношений системы «личность - образовательная среда», создающие соответствующий (низкий, средний или высокий) уровень психологической безопасности образовательной среды школы. Первую группу рисков образует система межличностных отношений с участниками образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости образовательной среды. Во вторую группу рисков входит система взаимоотношений с участниками образовательного процесса, препятствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении. Третью группу образуют риски психологического насилия.

• с низким (негативным) уровнем самоотношения и составляющей его самооценкой поведения, интеллекта, ситуации в школе, внешности, тревожности, общения;

3. Показано, что психологические риски, нарушающие эмоционально-личностное благополучие, в свою очередь, оказывают значительное влияние на отношение подростков к образовательной среде, в частности, приводят к отрицательному эмоциональному отношению к учению и нарушению личностной адаптации.

Таким образом, заявленные гипотезы получили эмпирическое подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Леонова, Олеся Игоревна, Москва

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2000.-416 с.

2. Алексеева Е.В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. С. 65-69.

3. Алехина C.B., Битянова М.Р. Психологический мониторинг как средство анализа и проектирования развивающей среды образовательного учреждения. М.: МГППУ, 2006.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 384 с.

6. Ананьев В А. Основы психологии здоровья: Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья. — СПб., 2006. 384с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М-В., 1996.

8. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001.- 160 с.

9. Ахвердова O.A., Гюлушанян К.С., Козлитина О.Н. Руководство к проведению семинарских и практических занятий по курсу «Психология развития и возрастная психология»: Учебное пособие. 4.1. Ставрополь: СГУ, 2003. - 373 с.

10. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Союз, 2002. - 271 с.

11. Баева И.А., Волкова E.H., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды/ учебное пособие/ Под ред. И.А. Баевой. -М.: Экон-Информ, 2009. 248 с.

12. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. -432с.

13. Безопасность образовательной среды: сборник статей (в 2-х частях). Часть I, II/ Отв. ред. и сост. Г.М. Коджаспирова. М.: Экон-Информ, 2008. -166; 143с.

14. Белинская Е.П., Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности. М.: Академия, 2009. 304 с.

15. Белинская Е.П., Дубовская Е.М. Изменчивость и постоянство как факторы социализации личности Электронный ресурс. // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2009. N 5(7). URL: http://psystudy.ru.

16. Белопольская H.JI. Такие HeformatHbie дети .Психологические новеллы. М.:Когито-центр, 2007. - 239с.

17. Берне Р. Я-концепция и Я-образы/ Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: «Бахрах-М», 2006. - с. 133 - 220.

18. Беседина М. В. Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков: Дис. . канд. психол. наук. Москва. 2004 170 с.

19. Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. — М.: МГППУ, 2006. — 96 с.

20. Битянова М.Р., Глазунова О.И. Антропологический подход к решению проблем успешности обучения ребенка в школе. // Психологическая наука и образование. 2005. №1, - с.5 - 8.

21. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. JL: ЛГУ, 1965. -123 с.

22. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 188 с.

23. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 1978, №4- С.23 - 35.

25. Божович Л. И. Проблемы формирования личности/ Избранные психологические труды /Под ред. Д. И. Фельдштейна. Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997 - С.228 - 244.

26. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - 296 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 301с.

28. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие.-М.: Российское педагогическое агентство, 1998.-263с.

29. Бурмистрова Е.В. Психологическая помощь в кризисных ситуациях (предупреждение кризисных ситуаций в образовательной среде).: Метод, рекомендации для специалистов системы образования. М.: ООО «Алвиан», 2007. - 96с.

30. Бухвалов В.А. Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. -М.: Педагогический поиск , 2000. 160 с.

31. Василюк Ф.Е. Процесс переживания/ Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2006. - С.309 - 337.

32. Вершловский С.Г. Эффективная школа. СПб.:ЦПИ, 1995. - 168с.

33. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2006. - 496с.

34. Вишнякова А. В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся: Дис. . канд. пед. наук.Оренбург. 2002. 172 с.

35. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т. 1. М.: Педагогика, 1982 — 488 с.

36. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т. 2. М. Педагогика, 1982. - 504с.

37. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений в 6 томах, Т. 3. М.: Педагогика, 1983 - 368 с.

38. Гаврилова Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков. Сообщение III // Психологическая наука и образование. -1997. №3.

39. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века : идея свободы ребенка в образовании как пед. цель // Клас. рук. 2000. - N 3. - С. 6-33.

40. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию:/ Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А. Д. Логвиненко.- М.: Прогресс, 1988.464 с.

41. Глассер У. Школы без неудачников: Учебное пособие. М.: Прогресс, 1991.—184 с.

42. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.-306с.

43. Гражданкин А.И. Опасность и безопасность// Безопасность труда в промышленности. 2002. №9. - С. 41 - 43.

44. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий// Психологическая наука и образование. -1997. №2 88с.

45. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова.: Метод, пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий. - М.: AHO «Центр «Развивающее образование», 1999. - 76с.

46. Гусейнов A.A. Понятие насилия и ненасилия // Вопросы философии. 1994. № 6 - С.43 - 52.

47. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996 —544с.

48. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности. — Изд. Алтайского государственного университета. -2000. 123с.

49. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды/ Под ред. Лебедевой В.П., Панова В.И. М., 1997. - 222с.

50. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М. Педагогическое общество России, 2002. - 202с.

51. Дозорцева Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с делинквентным и криминальным поведением: Дис. . д-ра психол. наук. Москва. 2000. 457 с.

52. Дозорцева Е.Г. Психологическая травма у подростков с проблемами в поведении. Диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2006. - 128с.

53. Дубровин Д.Н. Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва. 2005.

54. Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. /Авт.- сост. Е. Е. Данилова М.: Академия, 1998. - 160 с.

55. Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников.// Практическая психология образования. М., 1998. - С. 33-43.

56. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы.- М.: Академия, 1995. 168 с.

57. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Прихожан A.M., Толстых Н.Н .Психология как учебный предмет общеобразовательной школы// Вестник практической психологии образования № 4 (13) октябрь-декабрь 2007. - С.82 - 85.

58. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба// Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед. наук СССР. — М., Педагогика, 1991. 232с.

59. Ермакова И.В., Поливанова Н.И., Ривина И.В. Учебное взаимодействие педагога с учащимися как фактор их эмоциональной комфортности на уроке. // Психологическая наука и образование. 2004. №1, С.63 - 73.

60. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2006. -336с.

61. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002. - 360с.

62. Забродин Ю.М., Рубцов В.В. Образовательная среда феноменология и практика безопасности/ Безопасность образовательной среды: сборник статей (в 2-х частях). Часть II/ Отв. ред. и сост. Г.М. Коджаспирова. - М.: Экон-Информ, 2008. - 143с.

63. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С.243 -267.

64. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., Речь,2007. - 320 с.

65. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, Лен-издат, 2000. - 336 с.

66. Защита детей от жестокого обращения./ Под ред Е.Н.Волковой. -СПб.: Питер, 2007. 254 с.

67. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. - 228с.

68. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб.: Спец. литература, 1996. 454с.

69. Кабаева В. М. Формирование осознанного отношения к собственному здоровью у подростков: Дис. . канд. психол. наук. Москва. 2002.280 с.

70. Кабаченко Т. С. Нарушения психологической безопасности в контексте активности профессионала: Дис. . д-ра психол. наук. Москва. 2000. 409 с.

71. Каган В.Е. Тоталитарное сознание ребенка: семейное воспитание. // Вопросы психологии. 1992. - № 1 - С. 14-21.

72. Киколов А.И.Обучение и здоровье.- М.: Высшая школа, 1985.-68с.

73. Коджаспирова Г.М., Вихристюк О.В., Ковров В.В., Коджаспиров А.Ю. Безопасность детского образовательного учреждения: концепции. М.: Экон-Информ, 2009. - 76с.

74. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Безопасность образовательной среды детских учреждений: психолого-педагогический аспект. М.: Экон-Информ, 2009. - 386с.

75. Коломинский Я. Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов.— 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1986. - 361с.

76. Коломинский Я.Л., Белановская О.В. Психологическое здоровье и проблема зрелости личности/ Психология образования. Психологическое обеспечение «Новой школы»: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. -М., 2010. С.225 - 226.

77. Кон И.С. Категория « Я» в психологии/ Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2006. - С. 15-34.

78. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях: Автореф. дис. докт. психол.наук. -М., 1994. 81с.

79. Корчак Я. Право ребенка на уважение//Педагогическое наследие. -М., 1990.-С. 175-194.

80. Крайг Г.Психология развития. СПб.: Питер, 2005, 9-е издание. -944 с.

81. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: Дисс. на соискание ученой степени д.пед.н. М. 2001.-314с.

82. Кудряшова В.В. Обеспечение психологического здоровья студентов средствами психологической службы педагогического колледжа: Дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д. 1999.- 185 с.

83. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. М.: Ун-т Российской академии образования, 1998. - 326с.

84. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей -— М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 192 с.

85. Куликова Т.И. Психологическая культура в образовательном контексте/ Психология образования. Психологическое обеспечение «Новой школы»: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. М., 2010.-С.227- 229.

86. Курек Н. С. Дефицит психической активности: пассивность личности и болезнь. М.: Институт психологии РАН, 1996 г. — 245 с.

87. Лебедев O.E. Потенциал современной школы// Школа в начале третьего тысячелетия. СПб., 2000. - С. 11 - 17.

88. Лебедев O.E. Уклад школы как составная часть школьного образования// Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2000.-С. 34-38.

89. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования. //Педагогика. 1996. N 6, С.25 - 30.

90. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Речь, 2000-368с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность.// Вопросы философии, №4, 1974. -С. 87-97.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Моск. ун-т, 1981.- 405 с.

93. Леонтьев Д.А.Очерк психологии личности. 2 изд. -М.: Смысл, 1997. -64 с.

94. Летуновская C.B. Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы III Всероссийской научно-практ.конференции (27.09. 30.09.06.). -М., 2006.

95. Лийметс Х.Й. Психология развития в Эстонской ССР. Вопросы психологии, 1987. Электронный ресурс. http.V/www.voppsy.ru/issues/1987/876/876016.htm.

96. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. -Спб.: Питер , 2009. -320 с.

97. Локанова Н.П. Роль когнитивного развития в обеспечении психологического здоровья школьников/ Психология образования. Психологическое обеспечение «Новой школы»: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. -М., 2010. -С.234 235.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Памятники психологической мысли. -М.: Наука, 1999 350 с.

99. Макаренко, A.C.: Избранные педагогические сочинения. В 2 томах. -М.: Педагогика, 1977-1978 710с.

100. Малышева C.B. «Образ Я» и представление о сверстнике у подростков, переживающих одиночество. Автореф. дис. канд психол.наук. М., 2003.

101. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. -М.: Академия, 2000. 216 с.

102. Маркова А.К., Матис И.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990 192с.

103. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия/ Руководство и лидерство. -Д.:ЛГУ, 1973. 150с.

104. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой A.M. -СПб.: Евразия, 2001. 478с.

105. Маслоу А. Психология бытия. -М.: Рефл-бук К.: Ваклер, 1997 -304с.

106. Мещерякова И.А. Какие проблемы у наших детей-старшеклассников. -М.: МГППУ, 2007 Электронный ресурс.-http://psyparents.ru/index.php?view=articles&sc=71&cat=7&item=2524&full= yes

107. Микляева A.B., Румянцева П.В. Трудный класс. Диагностика и кор-рекционная работа. -СПб.: Речь, 2006. 320с.

108. Млодик И.Ю. Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога. -М.: Генезис, 2008 184с.

109. Морозова Л.Б. Консультация по переписке с подростками. Руководство для практических психологов. —Нижний Новгород, 2001. 29с.

110. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М.: Флинта, 2008.-280с.

111. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных/2-e изд., испр. и доп. -СПб.: Речь, 2006.-392с.

112. Никифоров Г.С. Психология здоровья: Учебник для ВУЗов.- СПб.: Питер, 2003.- 607с.

113. Новгородцева А. П. Внутренние конфликты подросткового возраста// Культурно-историческая психология. 2006 - №3. - С.38 - 50.

114. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство /Под ред. И.А.Баевой. СПб., Речь, 2006 -288с.

115. Образование в Москве. История и современность. -М.: «Мосгорар-хив», 2000.

116. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. -М. Педагогическое общество России, 2004. 442с.

117. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1998-352с.

118. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.:ИТИ Технологии, 2005.-944с.

119. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002 - 272с.

120. Оршанская М.В. Влияние фрустраций на социализацию подростков. Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 2004.

121. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. - 352с.

122. Панов В.И. Состояние и проблемы экологической психологии // Психологическая наука и образование. 1998. №1, С.5 - 21.

123. Панов В.И. Экологическая психология. Опыт построения методологии. -М.: Наука, 2004.-197с.

124. Пахальян В.Э, Развитие и психологическое здоровье: Дошкольный и школьный возраст. М.: Питер, 2006.- 294с.

125. Пахальян В.Э. Психопрофилактика и безопасность психологического здоровья детей.// Прикладная психология.-2002.-№5-6.

126. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью.// Вопросы философии. №3, 1982 с.44 - 53.

127. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

128. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: МПА, 1994. 680с.

129. Пивоварова Г.Н. Нервные заболевания у школьников и их предупреждение. -М.: Медицина, 1966.-47 с.

130. Поливанова К.Н. Психологический анализ возрастной периодизации // Культурно-историческая психология. 2006. №1 - С. 26 - 31.

131. Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда урока в школах разных типов // Психол. наука и образование. 2000. - N 3. - С. 72-80.

132. Пономарева Е.Ю. Сохранение и укрепление психического здоровья учащихся важное условие предупреждения школьной дезадаптации Электронный ресурс. /http://www.nbuv.gov.ua/portal/socgum/pspo/200132/docpdf7ponomareva. pdf

133. Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998-528с.

134. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.// Психологическая наука и образование-1998. №2 С. 11- 17.

135. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни. -М.: Знание , 1990.

136. Прихожан A.M. Проблема подросткового кризиса// Психологическая наука и образование. 1997. - N 1. - С. 82-87.

137. Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. —М.: AHO «ПЭБ», 2007. — 56 с.

138. Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления. / Под ред. Е.Н.Волковой. СПб.: Питер, 2008. - 240с.

139. Психология подростка: учебник/ Под ред. A.A. Реана. -СПб.: прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003. 480с.

140. Психолого-педагогическая безопасность образовательного учреждения/ сборник текстов и учебно-методических материалов./ Сост. Г.М. Коджас-пирова, В.В. Ковров, А.Ю. Коджаспиров/ Под ред. Г.М. Коджаспирова, В.В. Ковров -М.:Экон-Информ, 2009. -344с.

141. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. — 4-е изд. —■ Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.

142. Раудсепп М. Субъект и поддерживающая среда. /Средовые условия развития / Под ред. Т. Нийта. -Таллин. 1989. С. 67-92.

143. Регуш JI.A. Наш проблемный подросток: понять и договориться /Под ред. Л.А. Регуш. СПб.:Союз, 2001. - 191с.

144. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

145. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М. Смысл , 2002 г. - 528 с.

146. Романова Е.С., Гребенникова Л.Р. Механизмы защиты как специфические средства решения универсальных проблем адаптации/ Самосознание и защитные механизмы личности. -Самара: Бахрах-М, 2006. С.566 - 594.

147. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. 4-изд. - СПб.: Питер, 2004. - 678 с.

148. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 190 с.

149. Рубцов В.В., Марголис A.A., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) //Электронный журнал "Психологическая наука и образование". 1996. 4.

150. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

151. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

152. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: МГППУ. 2002. -272 с.

153. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И. Жестокое обращение с детьми: сущность, причины, социально-правовая защита. М.: НИИ детства Рос. дет. фонда. -М. : Дом, 1993. 38с.

154. Семаго М.М. Ребенок и образовательная среда// Известия РАО, — 2006 №2.

155. Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции А. Адлера. СПб.: СПбГУ, 1993. - 152с.

156. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру: монография -СПб.: Речь, 2000 .-346с.

157. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной систем школы как закономерный процесс: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1991. -17 с.

158. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурныемодели школы. Выпуск 7. Инноватор. Bennet colledge. -М., 1997 - С.177- 185.

159. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384с.

160. Слободчиков В.И., Шувалов A.B. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии.2001. — № 4. С.91 - 105.

161. Слободчиков И.М. Переживание одиночества в рамках формирования «Я-концепции» подросткового возраста // Психологическая наука и образование. -2005. №1 С.28 - 32.

162. Собкин В. С., Абросимова 3. Б., Адамчук Д. В., Баранова Е. В. Подросток: нормы, риски, девиации. Труды по социологии образования. Том X. Выпуск XVII/ Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр социологии образования РАО, 2005. — 359 с.

163. Соколова Е.Т. Соотношение физического Я-образа и самооценки/ Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. -Самара: Бахрах-М, 2006. -С. 109 133.

164. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: учебное пособие. — М., Академия, 1996 320с.

165. Степанова В.В., Толстых H.H. Школа развития индивидуальности (основные положения образовательной технологии) Электронный ресурс. / http://schooll096.narod.ru/st2.htm.

166. Столин В.В. Состояния самозащиты личности/ Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. -Самара: Бахрах-М, 2006. С. 66 -84.

167. Стрельцова И.П. Представления подростков и юношей о трудных ситуациях и стратегиях совладающего поведения в них. Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 2003.

168. Тарасов C.B. Школа в начале третьего тысячелетия/ Материалы пятой научно-практической конференции. Санкт-Петербург: Образование-Культура, 2000.

169. Тарасов C.B. Школьник в современной образовательной среде. -СПб., 2001.

170. Тревога и тревожность: Хрестоматия/ Сост. И общая редакция В.М. Астапова. М.: ПЕР СЭ, 2008. - 240с.

171. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии, № 6, -1998, С. 18—24.

172. Улановская И.М. Понятие образовательной среды./ Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех/ Сборник материалов/ Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна- М.: Баланс, 2006.

173. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 312с.

174. Фрейд А. Защитные механизмы/ Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. -Самара: Бахрах-М, 2006. С. 339 - 357.

175. Фрейд 3. Страх/ 3. Фрейд// Тревога и тревожность: хрестоматия/ сост. и общ.ред. В.М.Астапов СПб, 2001 - С.31 - 43.

176. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоIровье // Вопросы психологии. — 1999. — № 2, С.61 74.

177. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов// Сост. JI. М. Семенюк

178. Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

179. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2001. - 208 с.

180. Хухлаева О.В. Формирование психологического здоровья у школьников: Автореф. дис. . .докт. психол. наук. М., 2001.- 142с.

181. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. - 608 с.

182. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов -М.: Интерпракс, 1994. 156 с.

183. Шамионов P.M. Психология субъективного благополучия: (к разработке интегративной концепции). Сарат. гос. ун-т. Саратов, 2003

184. Шибутани Т. Я-концепция и чувство собственного достоинства/ Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия -Самара: Бах-рах-М, 2006. С. 220 - 232.

185. Ширяева О.С Психологическое благополучие личности в экстремальных условиях жизнедеятельности. Авт. дисс. .канд. психол. н. Хабаровск. Сахалинский государственный университет, 2008.

186. Экспертиза психологической безопасности образовательной среды/ информационно-методический бюллетень ГЭП II ур./ Ред.-сост. И.А. Бае-ва, В.В. Ковров М.: Экон-Информ, 2009. - №№2,3,4,5. - 76, 88, 96, 102 с.

187. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. -316с.

188. Эльконин Д.Б. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологи в СССР //Вопросы психологии. -1978. № 1.

189. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 1995.

190. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 2000. - 416 с.

191. Юдина Е.Г., Улановская И.М. Эффективность развития детей, обучающихся по образовательной программе «Школа 2100» / В сб. «Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех» — М., 2006.

192. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек.- М.: Просвещение, 1986. 165с.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

194. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. /Акад.пед.и соц.наук.Моск.психолого-соц.ин-т;Под ред.Е.М.Борисовой. М., Воронеж, 1998. - 304 с.

195. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. -М.: Сентябрь, 2000. 125 с.

196. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. 365с.

197. Allender J. A. Fourth Grade Fantasy// J. of Humanistic Education. 1982. Vol. 6. P.37 38.

198. Badoux A. Social support in healthy and psychologically distressed French populations Psychology, Health & Medicine. Abingdon: May 2000. Vol. 5, Iss. 2; p. 143.

199. Bluestein, J. 2001. Creating emotionally safe schools: a guide for educators and parents. Deerfield Beach, FL: HCI Pub.

200. Bowen N. K., Bowen G. L., Ware W.B. Neighborhood Social Disorganization, Families, and the Educational Behavior of Adolescents.2002; 17; 468 Journal of Adolescent Research.

201. Brand, S. et al. 2003. Middle school improvement and reform: development and validation of a school's assessment of climate, cultural pluralism, and school safety. Journal of educational psychology, vol. 95, no. 3, p. 570-588.

202. Brantlinger E. «Adolescents» Interpretation of Social Class Influence on Schooling//J. of Classroom Interaction. 1993. Vol. 28. №l.P.l 12.

203. Edmondson A. Psychological safety and learning behavior in work teams// Administrative Science Quarterly. 1999. 44 (2). P. 350 383.

204. Hoy K.W., Tarter J.C., Kottramp R.B. Open school/ Healthy Schools. London: Sage, 1991.

205. King J., Ph.D., Investigation of characteristics of mentoring relationships and positive youth outcomes University of Maryland, Baltimore County, United States Maryland, 2009, p. 137.

206. Kagan D.M. How Schools Alienate Students at Risk: A Model for Examining Proximal Classroom Variables// Educational Psychologists. 1990. Vol. 25. №2. P. 105- 120.

207. Pinquart M., Silbereisen R.r K., Juang L.P. Moderating Effects of Adolescents' Self-Efficacy Beliefs on Psychological Responses to Social Change. 2004; 19; 340 Journal of Adolescent Research.

208. Randazzo, M.R. 2006. Handbook of school violence and school safety: from research to practice. New York, NY: Erlbaum Associates.

209. Robinson, E. , M.A., Creativity and emotion: The impact of anger, fear, excitement, and calmness on creative problem solving University of Nebraska at Omaha, United States, 2009, p. 150

210. Ryan A. M., Patrick H.N. The Classroom Social Environment and Changes in Adolescents' Motivation and Engagement During Middle School. Am Educ Res J 2001; 38; 437.

211. Schmuck R. Some aspects of Classroom Social Climate// Psychol. In the Schools. 1966. Vol. 3.P.5-5.