автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические критерии оценивания учебной деятельности студентов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Психологические критерии оценивания учебной деятельности студентов в вузе"

На правах рукописи

КОКАРЕВА ВЕРА ЮРЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□□3162783

Москва - 2007

003162783

Диссертация выполнена на кафедре общей и практической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московского городского педагогического

университета»

Научный руководитель' доктор психологических наук,

профессор Романова Евгения Сергеевна

Официальные оппоненты доктор психологических наук,

профессор Телегина Элеонора Давыдовна

кандидат психологических наук, профессор Никиреев Евгений Михайлович

Ведущая организация Московский городской психолого-

педагогический университет

Защита состоится « /Л- » u&rffcd 12007 г. в /Г" часов на заседании диссертационного совета К 850 0Ö7 05 психологического факультета Московского городского педагогического университета по адресу 127287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, д. 27.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу. 127226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, д 4

Автореферат разослан «yfX- » г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Т.И. Тепеницына

Общая характеристика работы

Актуальность диссертационного исследования определяется запросами педагогической практики, в частности, необходимостью иметь объективные основания для оценивания учебно-познавательной деятельности студентов по гуманитарным дисциплинам, в том числе и по психологии

Психология входит в число обязательных общеобразовательных курсов предусмотренных вузовской системой обучения Учебный курс психологии нацелен на решение целого ряда задач, связанных с развитием гуманитарного мышления, формированием психолого-педагогических знаний и умений, необходимых как для профессиональной преподавательской деятельности, так и для повышения общей компетентности в межличностных отношениях Изучение данного курса содействует развитию гуманистического мировоззрения у студентов, служит стимулом их личностного роста и саморазвития

Вместе с тем, трудности, которые возникают при преподавании курса психологии, в частности, при оценивании учебной деятельности студентов, в равной мере касаются и других дисциплин гуманитарного направления Как правило, конечный результат оценки усвоения знаний студентами представляется по установленной системе, которая отражает скорее количественную, а не качественную характеристики когнитивной стороны профессионально-предметного уровня усвоения учебного материала При таком подходе остается в тени индивидуальность и самобытность самих участников учебного процесса За формальной, не всегда объективной оценкой трудно увидеть личностный рост студента, сравнить учебные достижения с его собственными и с групповыми Обычно педагоги руководствуются предметной относительной нормой, отражающей уровень знаний учащихся по критерию "абсолютного знания", но не дающей полной картины об успеваемости, способностях, характере протекания мыслительной работы и индивидуальности учащихся Задача высшей школы, таким образом, сводится к получению образования в узком смысле слова, упуская тем самым такой важный аспект как просвещение А цель просвещения заключается в том, чтобы знания задавали человеку направление его индивидуального развития

Образовательный стандарт, являющийся основой для объективной оценки уровня подготовки выпускников независимо от форм получения образования, по сути, является шаблоном, в котором творческое преобразованное знание теряет всякий смысл Творчество далеко не всегда укладывается в рамки стандартов образования В повседневной образовательной практике при оценивании результатов деятельности студентов предпочтение отдается «шкалам успешности», рейтинговой системе оценивания, соответствие уровню знаний предъявляемой вузовской программой Современные требования общества, предъявляемые к вчерашним выпускникам вузов, требуют от них не только высокого уровня профессиональных знаний и навыков, но и определенных личностных качеств, способствующих дальнейшей успешной

профессиональной деятельности При таком подходе проблема оценивания перестает быть просто проблемой оценивания учебной успеваемости по предмету. Оценивание, как и сам результат его - отметка, должно быть комплексным, охватывающим образовательный уровень студента и его личностные стороны, как субъекта деятельности Поэтому поиск технологий оценки усвоения знаний студентами представляется особо значимым не только для педагогики, но и психологии, раскрывающей модель рефлексивного сознания, то есть формирования соответствующего (профессионального) стиля мышления

Целью настоящего исследования является определение критериев оценивания, позволяющих обоснованно судить об успешности учебно-познавательной деятельности, исходя из объективных характеристик ее продуктов

Объект исследования - психологическое содержание студенческих работ по психологии, предусмотренных учебной программой курса на практических занятиях

Предмет исследования - анализ учебной деятельности студентов

Гипотезы исследования:

1 Существует связь между правильностью ответа, как абсолютным знанием студента по учебному предмету и его содержательным разнообразием

2 Психологическая структура ответов может состоять из когнитивного, эмоционального, регулятивного и рефлексивного блоков

3 Соотнесенность качественных текстовых характеристик типичности (необходимый лимит знаний, предусмотренный вузовской учебной программой) и оригинальности (творчество, дополнительно приобретенные знания, умение логически мыслить и т д ) с правильностью и содержательной сложностью позволяет судить о личностном стиле учебно-познавательной деятельности, а так же об особенностях личности студентов

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования

1 Провести анализ научно-психологической литературы по исследуемой проблеме

2 Определить методологическую основу и обосновать алгоритм проведенного эмпирического исследования

3. Соотнести между собой правильность ответа - близость к эталонному определению, и его предметной сложностью - субъективное раскрытие темы, учебной задачи На интерперсональном уровне соотнести оба показателя с типичностью и оригинальностью содержательного разнообразия.

4 Выявить в психологической структуре ответов студентов основные компоненты психического образа когнитивность, регулятивность, эмоциональность и рефлексию, оценить их сопряженность между собой, как показатель субъективной стороны отношения студента к изучаемой предметной области - психологии

5 Выделить стили учебно-познавательной деятельности студентов

6.Проследить индивидуальную динамику показателя

типичности/оригинальности

7. Соотнести текстовые характеристики как типичность/оригинальность на интраперсональном уровне и оценить в сравнительном плане роль наиболее весомых факторов влияющих на усвоение учебных знаний

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют научные представления порождения текстов, способы его существования, изменения значений, символов (А Вежбицкая, В Ф Петренко, В.С Собкин, А.Г. Шмелев), дифференциация типологических особенностей (ИП Павлов, БМ Теплов, ВД Небылицын, ВМ Русалов, в зарубежной психологии - Э Кречмер, У X Шелдон, Н Айзенк), об образе и отражательной сущности психических явлений (БГ Ананьев, ИМ Сеченов, С В Кравков, C.JI Рубинштейн, Б Г Ананьев, Б М Теплов, А Н. Леонтьев, Б Ф Ломов, С Д Смирнов, Е А Климов), о проблеме оценивания и оценки учебно-познавательной деятельности (Д Б Эльконин, Ю.К. Бабанский, В С. Мерлин, Э А Голубева, Н Ф Талызина, Р Ф Кривошапова)

Организация и методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования методов теоретического анализа научно-психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение, праксиметрический (сравнительный, метод «продольных срезов» микролангитют) Обработка эмпирического материала велась в сравнительном плане на интер - и интраперсональном уровне При качественном описании были использованы индуктивный и дедуктивный методы контент-анализа При количественном - методы математической статистики частотный, энтропийный, корреляционный (ранговый), дисперсионный анализ с соответствующими критериями Для изучения личностных особенностей студентов использовался 16 факторный личностный опросник Р Кэттелла (форма С) Структурный метод — при интерпретации обработанного материала

Для решения поставленных целей, адекватных природе изучаемого явления, были специально разработаны практические задания для самостоятельной работы студентов по курсу «Введение в психологию» и «Возрастная и педагогическая психология» Тексты самостоятельных работ студентов по курсы психологии для педвузов использовались в качестве эмпирической базы диссертационного исследования

Достоверность и надежность выводов исследования обеспечивалась определенностью исходных понятий, к которой мы пришли в результате теоретического анализа литературы, корректностью операционального и эмпирического определения базовых понятий как концептуально-методической основы эмпирических исследований, сочетанием качественного и количественного анализа, методами математической статистики; большим объемом использования эмпирического материала (505 студенческих работ)

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что она представляет собой оригинальный подход к оценке учебной успеваемости студентов, при котором важная роль отводится психологическому анализу продуктов самостоятельной деятельности по

усвоению учебного материала Эмпирически выявлены и предложены новые критерии оценивания образовательной деятельности студентов правильность ответа, предметная сложность, содержательное разнообразие, проявляющееся в типичном-оригинальном Раскрыто соотношение когнитивного и эмоционального блоков при трансляции знаний, выявлены общие тенденции, приводящие к репродуктивному/продуктивному усвоению знаний

Практическая значимость диссертации определяется формулировкой психологических критериев, позволяющих дифференцированно оценивать индивидуальную и групповую работу, разводя типичные/оригинальные черты, соотнося их с действием различных факторов Положения, выносимые на защиту:

1 Правильность ответа, как приближенность его к образовательному стандарту, и содержательное разнообразие текстового сообщения -предметная сложность, взаимозависимы между собой При этом содержательное разнообразие студенческих текстов отражается в высокой оригинальности (единичности), сложности построения текста и большим набором использования лексических единиц

2 В психологической структуре ответов основные составляющие блоки когнитивность, эмоциональность, регулятивность и рефлексия

3. Качественное своеобразие, как предметная лексическая наполняемость текста, при соотнесении показателей типичности/оригинальности психологического содержания при интерперсональном обобщении является показателем сформированное™ личностного стиля учебно-познавательной деятельности студента по предмету

4 Индивидуальная динамика показателя типичности-оригинальности различных работ свидетельствует о влиянии объективных и субъективных факторов влияющих на успеваемость по предмету

Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях Научно-практической конференции «Психология итоги и перспективы» (Санкт-Петербург, октябрь 1996 г), Научно-методической межвузовской конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург, февраль 1998 г), Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, апрель 1999 г), Межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, май 1999 г )

Публикации По материалам диссертации опубликовано 5 научных

работ

Объем и структура диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 168 наименований, а так же 9 приложений В приложениях представлены материалы, использованные в работе, даны результаты математической обработки и иллюстрации из письменных студенческих работ

Содержание работы

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, сформулированы цель, основная гипотеза и задачи исследования, определены научная новизна и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Общее и особенное в продуктах учебно-познавательной деятельности» представлен аналитический обзор работ отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме, подчеркивается отсутствие публикаций, в которых рассматриваются именно психологические критерии при оценивании учебной деятельности студентов, творческости их продуктов.

Учтены работы, раскрывающие понимание результатов деятельности как отдельных фактов действительности в контексте культуры Дается общее представление понятия «культуры», ее виды, цели, значение Текст как типичный феномен культуры является не только показателем общей культуры, в которую включен человек, но и особенностей ее, раскрывающих духовную жизнь носителя культуры Текстовое сообщение представляет собой воплощение фрагментов субъективной реальности, собственного видения мира и "самости" автора В общепсихологическом плане порождения и понимания текста за точку отсчета принимаются представления А Вежбицкой, А Г Шмелева, анализирующих новую форму порождения текста, - как специфическую форму отражения мира, задающую определенные особенности восприятия, мышления и общения Практика преодоления препятствий в сферах общественного бытия порождает и раскрывает субъектносгь человека Субъектность в плане саморегуляции и автономного существования рождает индивидуальность. Человек есть индивидуальность в силу наличия у него общих, особенных и единичных свойств Взаимосвязь этих свойств образует целостную систему всей индивидуальности человека и включает в себя, во-первых, общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человеческого общества, во-вторых, особенные признаки, которые присущи ему как члену определенной общественно-экономической формации, в-третьих, единичные признаки, обусловленные специфичностью его биологической организации и социальной микросреды Единство и целостность единичных и общих, природных и социальных свойств человека составляет его "самость"

Дан анализ различных подходов к пониманию «типов» и типологических особенностей (И П. Павлов, Э. Кречмер, Н Айзенк, БМ. Теплова, В.Д Небылицына, В М Русалов)

Типичность понимается как нечто общее, одинаковое, инвариантное, устойчивое Незначительно отличающееся от типичного и менее устойчивое в проявление - нетипичное, особенное Единичное, редкое, своеобразное, в пределе нетипичное есть оригинальность Типичность и оригинальность в таком представлении кажутся антагонистами, но это не совсем верно. Так, если оригинальность является не просто одиночным проявлением, а устойчивой чертой прослеживающаяся постоянно в деятельности (ее продуктах) человека,

то она может рассматриваться как типичность на уровне одного субъекта Человек может быть одновременно типичен в одном и оригинален в другом Основанием для разведения понятий типичности и нетипичности является устойчивость Эта характеристика позволяет выделить в отдельном субъекте как общее, так и особенное в нем

В условиях образовательной практики, типичность рассматривается как максимальная приближенность уровня знаний студента к предъявляемым стандартам, а оригинальность то, что выходит за их рамки В энциклопедических словарях, научной литературе мы не нашли единого толкования понятия «оригинальность», чаще всего оно перекликается с понятием «творчество». Отмечается, что оригинальность подразумевает собой только качественную характеристику Таким образом, остаются расплывчаты границы между типичностью и оригинальностью где заканчивается позитив типичности и начинается само творчество, а где его подражание

Далее на основе анализа научных исследований (Л С Выготский, А А Леонтьев, А Р Лурия, Г С Абрамова и др.) раскрывается природа образа, условия, необходимые и достаточные для его возникновения, его атрибутивность и связь с другими явлениями действительности, а также овеществление образа непосредственно в продуктах человеческой деятельности

В настоящее время в научной литературе отсутствует интегративный анализ "образа" как психического явления, нет единого толкования и самого понятия "образ", его функциональной направленности Приводятся различные точки зрения порождения и существования психического образа (С В Кравков, С Л Рубинштейн, Б Г Ананьев, Б М Теплов, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, А А Смирнов, В П Зинченко и др) В диссертации сопоставлены некоторые определения В итоге предпочтение отдано взглядам С Л Рубинштейна, которые были развиты и конкретизированы в работах ДА Ошанина, С Д Смирнова и других последователей собственно понятийного аппарата образного отражения Подчеркнута атрибутивность образа, определены его место и статус среди других явлений действительности, при чем проблема психического образа и взаимоперехода образа и деятельности были рассмотрены в русле личностно-деятельностного подхода (С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев, К К Платонов)

Рассматриваются работы, в которых исследованы условия порождения речи и речевых оборотов, их структура, содержательно-смысловая цельность, обладающая, как наиболее сложная единица знакового общения, своей макро- и микроструктурой (А А Брудный, ЛМ Веккер, В. В. Виноградов, А А Леонтьев, А.Р Лурия, К Прибрам, А Г. Шмелев, Л.В Щерба) Подчеркнута универсальная схожесть свойств образа и слова Основным фактором, влияющий на степень имплицированности содержания в тексте, является контекст, так как контекст определяется соотношением элементов внутри знакового алфавита, другими словами - их синтаксисом (А.А Брудный, Ю.М Лотман, Д Слобин). Приводится классификация текстов по разным критериям, когнитивно-семантический принцип, знаковая выраженность, композиционное

построение, по литературным жанрам, по виду кодов В образовательной практике тексты учебной-познавательной деятельности выступают как средство контроля в педагогическом процессе, свидетельствующие об образованности студентов, но и раскрывают глубинные личностные структуры установки, свойства темперамента, памяти, мышления, воображения, проявление не только сознательного, но и бессознательного уровня психики

Дан анализ различных подходов к пониманию сущности и роли педагогической оценки в учебно-воспитательном процессе Б Г Ананьев рассматривает оценку как факт непосредственного руководства, Г И Щукина -как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности в работе Ряд авторов (Дж Брунер, ВМ Полонский, Ш А Амонашвили) определяет педагогическую оценку как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым Р Ф Кривошаповой и О Ф Силютиной оценка понимается "как развернутое, глубоко мотивированное отношение преподавателя и учебного коллектива к результатам достижений каждого учащегося" Категория оценки рассматривается в общепсихологическом и социально-психологическом аспекте

Педагогическая оценка подробно изучалась с позиций различий характера оценивания Н А Батуриным, СП Безносовым, А А Бодалевым, В О. Василенко, А Г Домановым, А А Ивиным, Н В Кузьминой, С Л Копотев Отмечено, что направление, рассматривающее основание (критерий) педагогической оценки, вскрывающее ее сущностное ядро, а не процессуальные особенности, в отечественной психолого-педагогической науке разработано далеко не в полной мере Приводятся различные точки зрения исследователей на проблему приемлемости использования в теории и практике обучения существующей 5-балльной шкалы Выделяются предметный, социальный или индивидуальный критерий оценивания, каждый из которых несет различную функциональную нагрузку в конкретном акте педагогического оценивания, характеризует ответы по мере типичности в личном и межличностных планах

Учтены работы, раскрывающие психологические особенности студенческого возраста Именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства Претерпевают существенные изменения и потребностно-мотивационная сфера, происходит становление самосознания Особое значение в формировании личности студентов имеет коллектив учебной группы (референтная группа) и уровни его развития Ведущим критерием, выступающим в межличностных ориентациях у студентов, выделяют социальную экспансивность

В результате эмпирического анализа был накоплен обширный теоретический и эмпирический материал по проблеме происхождения общего и особенного рассматриваемые нами через текст как продукт - представляющий

результат объективации субъективного содержания психического образа и характеризующийся единством познавательной, эмоциональной, регулятивной и рефлексивной его сторон. Вместе с тем, очевидна проблема оценивания успешности учебной деятельности студентов Существующая оценочная шкала и сам процесс оценивания в вузе не позволяют объективно и многопланово отразить результат процесса усвоенных студентом знаний, принижая, а иногда и полностью игнорируя, роль самой личности, динамику ее развития Очевидно, основания для выделения объективных критериев педагогического оценивания надо искать в самой деятельности, прежде всего в ее продуктах, в том числе исходя из разведения общих и особенных черт, позволяющих сравнить полученный результат с собственными достижениями студента

Во второй главе проводится определение базовых понятий работы раскрывается ее концептуальное и методическое обеспечение

Отмечается, что в педагогической практике противоречие между стандартом (эталоном), устанавливающий обязательный минимум содержания и уровень подготовки студентов, и тем очевидным отклонением от "нормы", основания которого лежат в индивидуальности студенческих самостоятельных работ С одной стороны, от студента требуется творческий, поисковый подход к решению учебной задачи, проявляющийся в способности понимать, переживать, настаивать на своем, отхождения от стереотипов в принятии решений, в конечном итоге в непохожести, оригинальности конечного продукта С другой стороны, отсутствие критериев объективно оценивающих деятельность учащихся И здесь появляется необходимость в психологическом знании - в знании того, каковы общие и особенные варианты существующих знаний и отношений у учащихся к изучаемой предметной области.

Определяется объект и предмет эмпирических исследований. В качестве объекта берется психологическое содержание студенческих ответов по курсу психологии для педвузов Психологическая наполненность охватывается такими понятиями, как "фрагмент субъективной картины мира", "факт сознания" Область действительности, на которую направлена деятельность человека в процессе познания, отражается в субъективной картине мира в виде соответствующего ее фрагмента Чем больше активность субъекта в познании этой области действительности, тем сложнее и определеннее фрагмент субъективной картины мира В образовательном процессе область познания задается изучаемым предметом (учебной дисциплиной). И сложность соответствующего фрагмента в субъективной картине мира будет тем больше, чем больше деятельностная включенность студента в предмет Это конкретный факт психического отражения действительности на уровне сознания, когда этот фрагмент, будучи выраженным в форме знаковости представляет отдельный факт сознания, в котором едины знания человека, его отношение, рефлексия Это и отношение обнаруживающее себя в объективной и субъективной форме. Объективно - в занятиях в данной предметной области, академической успеваемости, самостоятельном изучении дополнительных источников литературы Субъективная сторона обнаруживает себя в основных аспектах психики познавательном, эмоциональном, регулятивном и рефлексивном

При определении эмпирических показателей мы исходим из представления о взаимной многозначности между сущностью и явлением (по В С Мерлину); каждый аспект сущности обнаруживает себя в различных гранях явления Каждая грань явления несет в себе информацию о различных аспектах сущности Руководствуясь практическими соображениями мы выделяем, прежде всего, признаки, которые показательны в плане учебной успешности студентов Объективно берутся основания из самих текстов работ В частности учитывается академическая успеваемость - приближенность ответа к образовательному эталону - правильность; сложность содержательной наполненности ответа - раскрытие заданной темы, задачи, выражение частных установок к психологии, к образованию вообще, рефлексия своего фактического отношения, оценка различных факторов как более или менее весомых причин для проявления типичности в ответе.

Раскрываются методы и средства, использованные в работе, описываются общие условия отбора и обработки эмпирического материала

Анализ письменных студенческих работ проводился на основе варианта формализованного метода изучения текстов - контент-анализа, где в качестве единицы анализа содержания бралось слово, как слово-тип, как лексема, в отвлечении от его ситуативных (но не деривационных) признаков В этом своем качестве слово выступает как вероятное событие, более или менее устойчивое. Устойчивость оценивается частостью (относительной частотой) появления лексемы (ее индикаторов) в данном множестве высказываний Для оценки разнообразия использовался показатель, который учитывал соотношение единиц содержания в данном множестве количество различных единиц, их частотность, и их общую "массу". Для этого подходит формула энтропии (мера неопределенности) предложенная К. Шенноном, в битах, где р1 - относительная частота данной (1) единицы счета по отношению к их сумме, а Ь - количество различных единиц (длина словаря) Чем больше различных единиц счета - слов и выражений, раскрывающих тему, тем больше энтропия (Н), и наоборот Бит - единица неопределенности, соответствующая утверждению о том, что произошло одно из двух равновероятных событий В нашем случае, - при двух различных единицах счета, каждая из которых встречается столько же, сколько и другая Таким образом, оценка неопределенности по К Шеннону действительно характеризует соотношение единиц содержания - содержательное разнообразие текста, выражающее предметное представление разнообразие авторских представлений При исследовании психологических критериев учебно-познавательной деятельности студентов метод контент-анализа является наиболее продуктивным и показательным

В третьей главе рассматриваются данные, полученные в результате анализа типичного и оригинального в продуктах учебно-познавательной деятельности студентов по психологии

Анализ и дальнейшие интерпретации с эмпирическим материалом проводились на основе индивидуальных и суммарных алфавитно-частотных словарей.

Для решения задачи выявления и оценки взаимной соотнесенности правильности ответа и его предметной сложности, как эффект кошфетности при раскрытии темы и устойчивости отдельных субъективных категорий, были обработаны тексты самостоятельных работ студентов Эталон «правильности» предполагал несколько номинаций в зависимости от определения изучаемого явления Так, в представленной таблице 1, приводятся результаты обработки текстовых сообщений студентов по теме, раскрывающей уровни и стороны характеристики человека Оценка «правильности» состояла из десяти градаций семь уровней и трех сторон Поэтому использована шкала оценки с одиннадцатью градациями от 0 до 10 баллов Показателем предметной сложности стала дифференцированность ответа, выраженная в разнообразии актуальных субъективных категорий Использована количественная оценка разнообразия по К Шеннону (энтропия, в битах) В таблице 1 представлено условное распределение обоих показателей студенческих ответов

Таблица 1

Сопряженность оценок правильности и предметной сложности студенческих ответов

ОЦЕНКИ Всего ответов

Правиль ность, в баллах Сложность, в битах

1,501,96 1,972,43 2,442,90 2,913,37 3,383,84 выше 3,85

6-7 - - - - 1 2 3

5 1 - 2 2 3 - 8

4 - 3 1 6 4 1 15

3 1 1 5 4 - - 11

2 1 1 4 1 - 1 8

1 - - 3 - - - 3

0 4 - - - - - 4

Всего 7 5 15 13 8 4 52

Тенденция к положительной связи подкрепляется статистически1 коэффициент корреляции Пирсона г = 0,48 (при N=52 и р<0,001) Увеличение содержательного разнообразия ответов в тенденции повышает их правильность И, наоборот при низкой сложности наблюдается низкая правильность Другими словами, чем лучше студент владеет учебным материалом, тем больше содержательная часть его текста Выделяемые нами оценки «правильности» и «сложности» можно условно разделить на высокие (6-7/3,38 и выше), средние (4-5/2,44-3,37) и низкие (0-3/1,50-2,43) Соотношение их между собой, незначительно колеблется в зависимости от рассматриваемой темы

Далее анализировалась типичность письменных работ студентов на уровне группы Оба показателя (правильность и сложность) рассматривались под углом зрения их межперсональной устойчивости, или типичности Все лексические единицы индивидуальных словарей, встречающиеся в ответах студентов на один вопрос, были объединены в суммарный алфавитно-

частотный словарь (общегрупповой) Выделены две группы межличностной устойчивости встречаемость слов в ответах четырех-восьми студентов -интервал £=4-8, и частотность слов превышающий ее - порог Г ^ 9, то есть все остальные слова, не вошедшие в интервал £=4-8 Эти словари представляли групповые ответы на двух уровнях константности субъективных категорий Соотнесение с ними персональных ответов позволило получить оценку сходства с группой, или оценить типичность Чем больше слов индивидуального словаря оказываются устойчивыми в группе, тем более типичен ответ на интерперсональном уровне

Слова, использованные только в одном ответе, характеризуют текст как оригинальный (£=1) Слова, с частотой f = 2-3, характеризуют общность ответов на межличном уровне

В таблице 2 представлена устойчивость словарного состава ответов, в том числе по количеству слов с различной межперсональной константностью, в процентах.

Таблица 2

Устойчивость словарного состава в ответах по теме "Творчество"

№ общее колич слов Пороги межперсональной устойчивости (%)

Г = 2-3 1 2:4-8 Г 2 9

абс. отн абс отн абс отн абс отн

1 15 2 13 2 13 8 53 б 40

2 6 - - 2 03 4 67 3 50

3 13 1 08 - - 11 84 10 80

4 16 2 12 1 06 12 75 8 50

5 12 1 08 - 11 92 10 83

б 21 1 05 - - 19 90 15 71

7 7 - - - - 9 81 8 72

8 17 3 18 2 12 9 53 б 35

Чем больше лексем индивидуальных словарей попадало в интервал (Г = 1), тем более оригинальным считался ответ на уровне учебной группы При анализе содержательного разнообразия оригинальными признаны четверть студенческих ответов тезаурус их колеблется от 1 до 8 оригинальных лексем Большинство студенческих ответов характеризуются как типичные Для них характерно устойчивое использование словаря, входящего в состав группового ответа. Несколько выше составляет процент (28-35%) использования нетипичных для группы выражений, то есть двух-трехкратной встречаемости одной лексемы

Авторы работ с высокими оценками правильности, предметной сложности отличаются и высокой оригинальностью репродуцирования Они чаще используют образные и метаморфические выражения, что отражает высокий уровень сформированности учебных навыков и умений, характеризует познавательную активность и самостоятельность студентов Ответы,

отличающиеся наоборот, низкими взятыми показателями обнаруживают низкую оригинальность, эхолаличность воспроизведения учебного материала

Показателями типичности являлись соответственно два порога устойчивости словарного состава £ £ 4 - 8,1 > 9. При соотнесении типичности с показателем правильности оказалось, что оригинальными могут считаться как работы высокой, так и с низкой правильностью В первом случае, положительная связь правильности с оригинальностью ответа объясняется тем, что авторы обладают позитивным знанием по предмету, умело применяют полученный учебный материал, легко оперируют им, приводя примеры в своих ответах из литературных источников и повседневной практики Во втором случае, сложнее обстоит дело с текстами, в которых оригинальность обратна правильности Студенты, в работах которых, правильность низкая, а содержательное разнообразие ответа высокое, пытаются с помощью привлечения различного рода оригинальных лексем разнообразить свой словарь, не вникая в смысл и значение самих слов В таких работах наблюдается некорректное использование терминов, синкретизм, тавтологичность выражений

Анализ сообщений по степени типичности и нетипичности студенческих ответов на межперсональном уровне проводилось при использовании индуктивного анализа учитывались все элементы содержания - общая сложность ответа. Выделение в текстах устойчивых субъективных категорий -дедуктивный метод, непосредственно относящиеся к раскрытию изучаемого явления, понятия, позволило соотнести общую сложность ответа с использованием специальной, предметной лексики В течение учебного года наблюдается незначительное повышение использования специальной терминологии при раскрытии учебной задачи с 14% до 38% от общего набора слов В целом студенты довольно слабо владеют психологическим категориальным аппаратом

Далее излагаются результаты проверки гипотезы о выделении субъективной сторона ответов, обеспечивающаяся учетом различных граней психического образа Структура образа характеризовалась соотношением основных его компонентов когнитивного, регулятивного, эмоционального и рефлексивного Для выделения отдельного блока ставились «открытые» вопросы Каждый вопрос акцентировал соответствующую грань психического образа что Вы испытали, а) какие чувства у вас возникли?, б) какие мысли появились?, в) какие намерения (что захотелось сделать)? В одном случае это чувства, в другом - мысли, в третьем - намерения Объективно задавался контекст, для выражения различных аспектов при осознании отношения

Теоретически рефлексивный компонент обнаруживает себя во всех фактах сознания Важно было выделить его наряду с другими; его признаки учтены в ответах на каждый из трех вопросов. Выделение отдельного аспекта психического рассматривалось с точки зрения содержательной его стороны -предметной сложности Учитывалась также общая предметная сложность ответа Таким образом, соотносились между собой пять оценок содержательного разнообразия

Результаты анализа по степени выраженности различных аспектов психического образа в ответах показали, что наименьшее проявление в текстах, по количеству ее отражающих лексем, стоит рефлексия Доля ее присутствия колеблется от 0,89 ± 1,26 бит (У= 141,42) Так, в 15-23% работ рефлексивность не находит своего проявления даже в служебных словах, а в 11% ответах она ограничивается выраженностью в употреблении одного слова, вероятнее всего чисто случайным Таким образом, данный аспект в силу неустойчивости и неоднородности, представляющих его значений может характеризоваться как нетипичным проявлением в текстовых сообщениях, то есть не актуальным для большинства студентов

Напротив, наибольшую выраженность в работах получил когнитивный компонент Значения предметной сложности, отражающая когнитивную грань образа и общей сложности ответа, приближены друг к другу Выраженность волевого и эмоционального аспектов относительно одинакова в студенческих работах Их значений также незначительно отличаются (таб 3)

Таблица 3

Предметная сложность ответов по выраженности в них различных аспектов сознания

Аспекты сознания Характеристика предметной сложности

М (ср ариф) о (станд откл) V(вариативность) (в%)

1 когнитивность 3 51 0,82 23 43

2 эмоциональность 2 89 1,02 35 26

3 регулятивность 3 16 0,22 7 16

4 рефлексивность 0 89 1,26 141 42

5 общая предметная сложность 4 86 0,01 0 17

При соотнесении выделяемых блоков между собой используя коэффициент парной корреляции, оценена их общность, то есть степень (сила) согласованности коррелируемых показателей (когнитивность, эмоциональность, регулятивность, рефлексивность и общая предметная сложность ответа)- отнесенность каждого аспекта к выборке (таб 4)

Наибольший вклад в "общую предметную сложность" составила "когнитивность" (г=0,87), затем "регулятивность" (г=0,84) и "эмоциональность" (1=0,79) Корреляции различаются по тесноте, однако различия невелики, и можно сказать, что вклад всех трех аспектов примерно одинаков На этом фоне рефлексивность явно более самостоятельна, хотя ее структурный вклад также оказывается статистически значимым

Достоверные положительные корреляции были установлены между «когнитивность" и "регулятивность" (г=0,71) и у последней, с эмоциональностью (г=0,69) Это значит, что содержательное разнообразие ответов во всех случаях оказывается сопряженным

Структура различных компонентов (аспектов) сознания в ответах

Аспекты сознания когнитивность 1 эмоциональность 2 регулятив ность 3 рефлексивность 4 общая предметная сложность

когнитив ность 1 - 0,63*** 0,71*** 0,37*** 0,87***

эмоциональность 2 - 0,69*** 0,41*** 0,79***

регулятив ность 3 - 0,39*** 0,84***

рефлексив ность 4 - 0,43***

общая предметная сложность

Примечание все коэффициента статистически значимы при р< 0,001

Опираясь на то, что в основе эмоциональности и регулятивности лежит объективная информация, которой владеет человек об определенном фрагменте действительности, отметим, что полнота представленности этого фрагмента в сознании способствует вызыванию адекватных ей эмоций Отмечено так же, что предлагаемые учебные задачи, помимо информационной нагрузки, показательной в плане владения учебным материалом, должны быть подкреплены примерами из повседневной практики, личного опыта студентов Близость предлагаемой учебной ситуация студенту подталкивает его к более детальному ее изучению, вызывает массу эмоций и желаний что-либо изменить, принять личное участие Предлагаемые нами проблемные ситуации в рамках учебных заданий по вузовскому курсу, строились, в основном, на примерах детской и подростковой психологии Тем не менее, оказалось, что проблемы, поднятые в них, в равной степени касаются и взрослого человека

Слабая корреляция обнаруживается между самостоятельной "рефлексивностью" и другими выделяемыми аспектами ответа Рефлексивный аспект либо выражен чисто механически на собственно речевом уровне эхолалически или в форме служебных слов, не имеющих в данном контексте самостоятельного лексического значения Намечается тенденция к увеличению проявления рефлексии с 0,43 до 0,54 бит чем ближе и приемлемее для студента предложенная ситуация, тем больше обнаруживается и рефлексивный аспект

Корреляции между структурными элементами образа рассматривались по их вкладу в общую сложность ответа Если когнитивность, эмоциональность, конативность, рефлексивность являются отдельными гранями психического, то совокупность их характеризует образ как целостное понятие Разведение их позволило конкретизировать структуру образа и подойти к механизмам отражения действительности, в частности, раскрытие учебной темы

Корреляция общей сложности ответа со сложностью отдельных граней образа остаются неизменными на протяжении всех работ по предложенным темам по курсу «Возрастная и педагогическая психология»

Анализ текстов с учетом использования студентами редкого словаря показал, стойкий рост встречаемости оригинальных субъективных категорий в ответах студентов Наличие оригинальных лексических элементов обнаружено в работах 35% студентов, где доля ее присутствия колеблется от 0,7 до 33% словарного состава Такой же процент работ объединила лексика, использованная двумя-тремя студентами. Она перекрывает от 0,8 до 24% состава словаря Большинство студенческих работ имеет одинаковый набор лексической наполненности - 108 слов с общим разнообразием 5,634 бит Студенты при ответе в основном используют типичные, или общие лексические выражения с группой Подтверждается это и количеством слов ограниченного порогом 1>9

Выделение специфичной предметной лексики показало, что ее присутствие в ответах незначительно Понятийно-смысловая структура текста демонстрирует, что когнитивность больше базируется на личном опыте учащихся, чем на научном знании психологии, что коренным образом отличается от истинного понимания предмета психологии и связано с неумением применять психологические понятия в конкретной ситуации, с незнанием или недопониманием самого учебного материала

Сравнительный анализ корреляционной зависимости между блоками по всем заданиям курса «Возрастная и педагогическая психология» на основе ранжирования коэффициентов корреляции (большему значению коэффициента корреляции соответствовал меньший ранг, а меньшему значению - больший ранг), показал, что основные расхождения приходятся на пары "когнитивность-регулятивность"(1-3) и "когнитивность-рефлексия"(1-4), ранги остальных коррелируемых элементов образа достаточно близки (таб 5)

Таблица 5

Построчная развертка трех корреляционных матриц и ранжирование их элементов

пары таблица 6 таблица 8 таблица 10

показателей коэф -т корр ранг коэф -г корр ранг коэф -т корр ранг

1-2 0,63 6 0,58 5 0,58 5

1-3 0,71 4 0,57 6 0,53 6

1-4 0,37 10 0,41 8 0,44 8

1-5 0,87 1 0,88 1 0,85 1

2-3 0,69 5 0,63 4 0,60 4

2-4 0,41 8 0,37 9 0,30 9

2-5 0,79 3 0,70 3 0,74 2

3-4 0,39 9 0,21 10 0,28 10

3-5 0,84 2 0,72 2 0,72 3

4-5 0,43 7 0,43 7 0,45 7

Высокая корреляция между структурным описанием образа прослеживается в ответах по всем взятым темам Незначительные отклонения в значениях коррелируемых элементах психического образа обусловлены случайными причинами (спецификой задания, временным интервалом).

Последовательная выраженность в студенческих текстах 1 когнитивного, 2 - конативного, 3 - эмоционального и 4 - рефлексивного блоков и их взаимозависимость, подтвердила нашу гипотезу об устойчивости данной структуры.

Та же устойчивость структуры продемонстрирована на рисунке 1 сопряженности корреляционных структур на примере двух заданий Корреляционная структура образа, на основе выделяемых нами блоков, есть соотнесенность проранжированных коэффициентов корреляций каждой пары между собой

Задание 3

10 9

_7_ 6

_4_

0 1|2|314|5|б|7|8|9| 10

Задание 2

Ось абсцисс - ранги, присвоенные коэффициентам корреляции между различными аспектами образа по второму заданию Ось ординат - то же по третьему заданию

Рис.1

Сопряженность между элементами корреляционной структуры образа в работах по

теме

"Юность ранняя. Отношение к школе у выпускников" 1-ая и Н-ая часть

Эмпирически исследована индивидуальная динамика изменения показателей типичности/оригинальности наблюдаемая в ответах студента в течение учебного года Обобщение самостоятельных студенческих работ на интраперсональном уровне проводилось на фоне выделенных групп с разными показателями правильности и предметной сложности (таб 6)

Устойчивость словарного состава в ответах студентов, по всем темам

Порядковые № студентов № задания Г-1 Г =2+3 ^4-8 ^9 общее ко шч слов

1 - 3 25 19 47

2 1 - 11 10 22

3 1 3 71 63 138

4 2 3 15 12 32

5 4 2 16 11 33

б 4 3 24 13 44

7 4 2 18 12 36

2 16 16 180 140 352

1 1 3 22 18 44

2 - 1 9 8 18

3 12 73 59 152

7* 4 - 4 9 4 17

5 - 2 6 5 13

6 1 2 9 б 18

7 - 1 8 5 14

£ 10 25 136 105 276

1 2 11 45 24 82

2 3 4 31 27 65

3 4 8 87 72 171

29**** 4 2 - 8 6 16

5 4 6 50 44 104

6 5 6 37 22 70

7 6 4 51 40 101

£ 26 39 309 235 609

* - низкая правильность и низкая предметная сложность, ** - низкая правильность и высокая предметная сложность, ***- средние их показатели,

**** - высокая правильность и высока? предметная сложность

На основе эмпирических данных установлена тенденция распространенности однократного употребления оригинальных слов После которых следует использование двух редких слов Встречаемость оригинальных субъективных категорий в персональных словарях студентов на протяжении всего учебного года практически остается без изменения

Результаты анализа интраперсональной устойчивости словарного состава ответов одних авторов показали, что рост, встречаемости оригинальных субъективных категорий наблюдается в работах отличающиеся высокой правильностью и большим содержательным разнообразием, а также у 15% ответов со средними их оценками (таб 7)

Наблюдаемая тенденция к увеличению оригинальности (по количеству частотности использования оригинальных лексем, при пороге М) этих ответов характеризует рост образованности их авторов У отличников ведущими мотивами является стремление к самостоятельному поиску знаний, интерес к учебному предмету Студенты с высокими показателями умеют легко и быстро

структурировать вербальный материал, образовывать ассоциации, предвосхищают элементы письменного ответа, перестраивают понятия

Таблица 7

Условное распределение ответов по количеству оригинальных слов

Число слов С] тезы (номе за практических занятий) Всего

1 2 3 4 5 6 7

0 2 13 - 14 б 1 б 42

1 7 10 5 6 7 10 7 52

2 2 5 4 6 8 9 7 41

3 1 4 1 2 2 3 3 16

4 6 0 6 1 2 3 2 20

5 2 - 2 3 2 3 3 15

6 1 5 1 2 1 1 11

7 3 - 2 - - - 1 б

8 1 - 3 - 1 1 - 6

9 4 - 1 - 1 - 1 7

10 1 - - - - - - 1

11 1 - 1 - - - - 2

12 - - 2 - - 1 - 3

14 2 - - - - ■ - 2

15 - - - - - 1 1

Всего 33 32 32 32 31 32 32 224

Противоположное, наблюдается в ответах с низкой правильностью Падение количества использования оригинальных лексем заметно сужает и содержательную часть ответа У отстающих студентов отмечается заметно сниженная способность к анализу и синтезу, речевая и интеллектуальная ригидность, стереотипность и наличие речевых штампов, медленная перестройка синтаксических и семантических структур, репродуктивный характер актуализации знаний Личности, с малой продуктивностью в познании, отличаются низким творческим потенциалом, несамостоятельностью, излишней тревожностью, повышенной внушаемостью, зависимостью от других. Тем не менее, подобное уменьшение оригинальности характерно и для 25% ответов с высокой правильностью Акцент переносится на субъективную позицию самого студента потерей интереса к предмету психологии, влиянием студенческого группового сознания, его учебных стереотипов и установок на студента Выделяются наиболее весомые факторы отношения к предмету а) в числе объективных причин - изменение отношения к учебной дисциплине, преподавателю, к получаемому образованию и приобретаемой будущей специальности, б) в числе субъективных причин -отрицательное отношение к предмету, влияние студенческой среды на сознание студентов, приверженность к общим, групповым установившимся нормам Большая роль этих субъективных установок и устойчивые психологические особенности личности, социальное влияние, препятствующее успешному протеканию учебной деятельности, приводит к низким знаниям и непродуктивной оригинальности работ

Обобщающий индивидуальной индекс типичности по предмету психологии, позволил увидеть изменения противоположной характеристики работ - типичности.

Для его расчета была использована процедура взвешивания количественных оценок пропорционально их вкладу в суммарную оценку общности Выделяемым вариантам частотности произвольно приписывались условные баллы Частоте приписывался ноль, f= 2-3 - один балл, 5=4-8 - два балла и частоте Г > 9 - три балла Баллы взвешивались пропорционально доле субъективных категорий по каждому варианту частоты умножались на число процентов Полученные произведения складывались Итоговая сумма "условных единиц" рассматривалась как интегральный показатель уровня взятой характеристики, в данном случае - проявления типичности в письменных работах студентов по психологии в течении учебного года. Величина индекса типичности имеет теоретические пределы от 0 до 300 баллов Приближение индекса к верхнему пределу (300 баллов) свидетельствует об устойчивой типичности ответов

Таблица 8

Типичность как характеристика персональной работы студентов

Порядковые № студентов Индекс типичности (в уел ед) Порядковые № студентов Индекс типичности (в уел ед)

3*** 226 50*** 208

7* 221 51** 230

12* 225 52*** 213

15*** 219 54**** 212

18* 222 55**** 220

22*** 222 56** 221

29***** 223 60** 221

31**** 216 64***** 210

зз****» 232 65*** 186

35* 234 67** 215

38** 229 68** 230

39** 224 69** 217

41*** 216 71** 217

42*** 220 74*** 216

46*** 226 77*** 227

48*** 218 82**** 214

М - 213

* - низкая правильность и низкая предметная сложность,

** - низкая правильность и высокая предметная сложность,

***- средние их показатели,

**»*- высокая правильность и высокая предметная сложность

***** - высокая правильность и низкая предметная сложность

Высокое значение "индекса типичности" (222-234 у е) приходится на две группы ответов с низкой правильностью и высокой предметной сложностью, а также, наоборот, с высокой правильностью и низкой сложностью Типичность здесь рассматривается как абсолютная представленность знаний студентов по предмету Меньшей устойчивостью словарного состава (215-219 у е) отличаются

ответы с высокой правильностью Ответы "середнячков" не обнаружили определенности индекс типичности колеблется от сравнительно низких до сравнительно высоких значений Оригинальность ответов у отстающих студентов или остается на прежнем уровне в течении года, или же сходит на нет

Подтвердилось предположение соотношение текстовых характеристик -типичность и оригинальность - на основе выделенных групп с разными показателями качественного своеобразия и правильности позволяет дифференцировать различные варианты личностного стиля студентов на фоне учебной группы

Пропорциональным уменьшением проявлений оригинальности и типичности в текстах отличаются работы с низкой оценкой знаний и высокой сложностью ответа В работах этих студентов наблюдается частое зачеркивание и исправления написанного, повторение одних и тех же слов, небрежность в выполнении задания

При выполнении учебной задачи обнаруживают себя и проявления личностных свойств авторов - экстраверсия-интроверсия Студенты склонные писать объемные по форме работы, выделяющиеся усидчивостью и терпением, оперирующие, как правило, образами представлений связанных с прошлым и будущим - интроверты Наоборот, "сжатые", короткие сообщения, использующие в основном образы внешних впечатлений в данный момент -экстраверты.

Ответы со средними взятыми показателями не обнаружили определенности как оригинальность, так и типичность могут колебаться от сравнительно низких до сравнительно высоких значений Именно в этих работах выделяется самостоятельность рефлексивного и эмоционального блока.

Работы с низкой правильностью и высокой предметной сложностью характеризуются увеличением типичности с остающейся без изменения оригинальностью Поскольку вариативность использованных оригинальных лексем небольшая в этих текстах, то можно считать, ее как устойчивой характеристикой этих работ имеющая непродуктивную направленность

Анализ данных полученных с помощью 16-факторного личностного опросника РБ Кэттелла и выявление стиля познавательной деятельности позволяют утверждать, что стиль познавательной деятельности детерминируется определенными свойствами личности Наблюдение за процессом изложения студентами учебного материала и непосредственный анализ полученных текстов, позволили выделить соответствующие детерминанты, представленные в таблице 9

Психологическое исследование студентов показали, что им присущи три типа познавательных тактик объективно-продуктивная, субъективно-продуктивная и субъективно-непродуктивная Наиболее прогностически благоприятной в плане успешного усвоения учебного материала является группа студентов, обладающих объективно-продуктивной тактикой познания

Личностные детерминанты интегральных характеристик познавательного процесса

Характеристика Свойства личности

Субъективность Эмоциональный тип восприятия, поверхностное, неполное познание действительности, повышенная устойчивость аффективнонасыщенных переживаний, отсутствие в мышлении опоры на существенные признаки, ригидность мышления, быстрота и необдуманность решений

Объективность Реалистичность, конкретность в мышлении, доказательность и критичность мышления; богатое и живое воображение, развитость самоконтроля, самостоятельность

Непродуктивность Догматизм и шаблонность в мышлении; поглощенность незначительными мелкими деталями; тревожность, безынициативность; социальная зависимость; несамостоятельность, отсутствие способности к воображению; интеллектуальная ограниченность; эмоциональная неустойчивость

Продуктивность Активная жизненная позиция; четкая логическая цепочка, собранность; способность к длительному упорядоченному волевому усилия; яркость воображения; оригинальность мышления; высокая творческая активность; зрелая, социально-адаптированная аффективность

Установлено, что наибольшие трудности у первокурсников вызывают учебные задания, связанные с применением знаний и умений в новых условиях, с составлением задач и самоконтролем в процессе решения задач

Сопряженность типичности и оригинальности в текстах, а также с правильностью и их содержательным разнообразием оказывается практически одинаковой в исследовании самостоятельных работ по психологии в течение учебного года Это говорит о высокой устойчивости и, следовательно, надежности выявленной картины

Результаты анализа и обобщение полученного с применением комплекса психодиагностических и индуктивно-, дедуктивного методов контент-анализа репрезентативного массива фактических данных позволили сформулировать следующие выводы:

1 Правильность ответа как приближенность к образовательному стандарту, и его содержательное разнообразие взаимозависимы

Увеличение субъективного своеобразия ответа студента повышает его правильность При низкой сложности текста более вероятна и низкая правильность Употребление предметной (психологической) лексики в студенческих ответах связано с правильностью и содержательным разнообразием ответа Осведомленность студента по учебному предмету усложняет содержательную наполняемость текста, увеличивает использование специальной и оригинальной лексики

2 Психологическая структура ответов состоит из четырех блоков когнитивного, эмоционального, регулятивного и рефлексивного. По значениям

предметной сложности блоки распределились следующим образом когнитивный, регулятивный, эмоциональный и рефлексивный При соотнесении элементов психологической структуры между собой выявлена тесная связь между парой «когнитивность» и «регулятивность», и с последней с «эмоциональностью» Наиболее самостоятельным является рефлексивный аспект При выполнении учебной задачи студенты не склонны к проявлению рефлексии, если же она и представлена, то чаще выражена в форме служебных слов, которые не имеют в данном контексте самостоятельного лексического значения

3. Типичность и оригинальность рассматривались в пределе и идеале Типичность, рассматривалась как характеристика репродукции качества и объема знаний, отраженных в стандарте образования Оригинальность, то, что не вписывалось в рамки типичности Основным критерием выделения их как качественной характеристики является константность Чем больше устойчивость отдельных признаков - лексических единиц, - тем более определенно раскрывается тема

Соотнесение взятых показателей с другими позволяет их дифференцировать как продуктивные и непродуктивные Оригинальность наряду с оценками правильности и сложности, характеризует ответ как творческий Именно в таких ответах отмечается дробность и детализированность фрагментов действительности

4 Увеличение оригинальности наблюдается в работах с высокой "правильностью" Роль объективных факторов (учебной программы, доступной литературы, преподаватель со своим знанием предмета) приводит к более высокому уровню знаний и к большей оригинальности работ

5. Вариативность сочетаний текстовых характеристик - типичность и оригинальность - позволяет дифференцировать различные варианты личностного стиля студентов на фоне учебной группы, рассматривающийся как показатель динамики выполнения учебной деятельности отдельного субъекта на уровне группы, что позволяет соотносить персональные достижения с групповыми, а так же с его собственными

6 Эмпирически доказано, что предложенные в нашей работе показатели правильности, как критерий «абсолютного знания» по предмету, предметной сложности - субъективное раскрытие темы, учебной задачи, типичность и оригинальность могут быть использованы в качестве критериев оценки, позволяющих преподавателю, работающему с группой, видеть общее и особенное в становлении образованности учащихся и тем самым объективно и разносторонне оценивать учебно-познавательную деятельность студентов

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Статья в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях: 1 Кокарева В.Ю. Проблема процесса оценивания в педагогической практике./ Среднее профессиональное образование. Москва, выпуск № 8, 2007 г., стр. 43-45.

2 Кокарева В Ю, Еремеев Б А Проблема образа и изучение продуктов деятельности /Психология итоги и перспективы (ЗОлет факультету психологии Санкт-Петербургского государственного университета) Тезисы научно-практической конференции Санкт-Петербург 28-31 октября 1996 г, стр 21-23

3 Кокарева В Ю, Еремеев Б А Дифференциация при оценке частного ответа по психологии (ситуативно-функциональный подход) /Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ Тезисы научно-методической межвузовской конференции Санкт-Петербург 1719 февраля 1998 г, стр 341-342

4 Кокарева В Ю Использование знаний и предметная сложность ответа по психологии/Психология XXI века Тезисы международной межвузовской научно-практической студенческой конференции Санкт-Петербург 23-25 апреля 1999 г, стр 39-40

5 Кокарева В Ю Общее и особенное в самостоятельных работах студентов по психологии /Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях Тезисы докладов межвузовской научной конференции Санкт-Петербург 18-20 мая 1999 г, стр 371-372

Подписано в печать 12 10 2007 г Исполнено 12 10 2007 г Печать трафаретная

Заказ №885 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кокарева, Вера Юрьевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Общее и особенное в продуктах учебно-познавательной 9 деятельности.

1.1. Продукты деятельности и типичное в них.

1.2. Психология продуктов деятельности: психический образ и его овеществление.

1.3. Психологические аспекты порождения текста в учебной деятельности.

1.4. Психологическая оценка продуктов учебной деятельности.

1.5. Психологические особенности студенческого возраста

Выводы по I главе.

Глава И. Определение основных понятий: концептуальное и методическое обеспечение работы.

2.1. Постановка проблемы и цели исследования.

2.2. Объект и предмет эмпирического исследования.

2.3. Формулировка гипотез и построение задач.

2.4. Методы и средства эмпирического исследования.

2.5. Общие условия отбора и обработки эмпирического материала.

Глава III. Типичное и оригинальное в продуктах учебно-познавательной деятельности студентов по психологии (результаты эмпирических исследований).

3.1. Правильность и предметная сложность письменных студенческих работ.

3.2. Общая психологическая структура ответов на открытые" вопросы.

3.3. Соотношение типичного и оригинального как характеристика личностного стиля учебно-познавательной деятельности.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические критерии оценивания учебной деятельности студентов в вузе"

Актуальность темы настоящего диссертационного исследования определяется запросами педагогической практики, в частности, необходимостью иметь объективные основания для оценивания учебно-познавательной деятельности студентов по гуманитарным дисциплинам, в том числе и по психологии.

Психология входит в число обязательных общеобразовательных курсов предусмотренных вузовской системой обучения. Учебный курс психологии нацелен на решение целого ряда задач, связанных с развитием гуманитарного мышления, формированием психолого-педагогических знаний и умений, необходимых как для профессиональной преподавательской деятельности, так и для повышения общей компетентности в межличностных отношениях. Изучение данного курса содействует развитию гуманистического мировоззрения у студентов, служит стимулом их личностного роста и саморазвития.

Вместе с тем, трудности, которые возникают при преподавании курса психологии, в частности, при оценивании учебной деятельности студентов, в равной мере касаются и других дисциплин гуманитарного направления. Как правило, конечный результат оценки усвоения знаний студентами представляется по установленной системе, которая отражает скорее количественную, а не качественную характеристики когнитивной стороны профессионально-предметного уровня усвоения учебного материала. При таком подходе остается в тени индивидуальность и самобытность самих участников учебного процесса. За формальной, не всегда объективной оценкой трудно увидеть личностный рост студента, сравнить учебные достижения с его собственными и с групповыми. Обычно педагоги руководствуются предметной относительной нормой, отражающей уровень знаний учащихся по критерию "абсолютного знания", но не дающей полной картины об успеваемости, способностях, характере протекания мыслительной работы и индивидуальности учащихся. Задача высшей школы, таким образом, сводится к получению образования в узком смысле слова, упуская тем самым такой важный аспект как просвещение. А цель просвещения заключается в том, чтобы знания задавали человеку направление его индивидуального развития.

Образовательный стандарт, являющийся основой для объективной оценки уровня подготовки выпускников независимо от форм получения образования, по сути, является шаблоном, в котором творческое преобразованное знание теряет всякий смысл. Творчество далеко не всегда укладывается в рамки стандартов образования. В повседневной образовательной практике при оценивании результатов деятельности студентов предпочтение отдается «шкалам успешности», рейтинговой системе оценивания, соответствие уровню знаний предъявляемой вузовской программой. Современные требования общества, предъявляемые к вчерашним выпускникам вузов, требуют от них не только высокого уровня профессиональных знаний и навыков, но и определенных личностных качеств, способствующих дальнейшей успешной профессиональной деятельности. При таком подходе проблема оценивания перестает быть просто проблемой оценивания учебной успеваемости по предмету. Оценивание, как и сам результат его - отметка, должно быть комплексным, охватывающим образовательный уровень студента и его личностные стороны, как субъекта деятельности. Поэтому поиск технологий оценки усвоения знаний студентами представляется особо значимым не только для педагогики, но и психологии, раскрывающей модель рефлексивного сознания, то есть формирования соответствующего (профессионального) стиля мышления.

Целью настоящего исследования является определение критериев оценивания, позволяющих обоснованно судить об успешности учебно-познавательной деятельности, исходя из объективных характеристик ее продуктов.

Объект исследования - психологическое содержание студенческих работ по психологии, предусмотренных учебной программой курса на практических занятиях.

Предмет исследования - анализ учебной деятельности студентов.

Гипотезы исследования:

1. Существует связь между правильностью ответа, как абсолютным знанием студента по учебному предмету и его содержательным разнообразием.

2. Психологическая структура ответов может состоять из когнитивного, эмоционального, регулятивного и рефлексивного блоков.

3. Соотнесенность качественных текстовых характеристик: типичности (необходимый лимит знаний, предусмотренный вузовской учебной программой) и оригинальности (творчество, дополнительно приобретенные знания, умение логически мыслить и т.д.) с правильностью и содержательной сложностью позволяет судить о личностном стиле учебно-познавательной деятельности, а так же об особенностях личности студентов.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ научно-психологической литературы по исследуемой проблеме.

2. Определить методологическую основу и обосновать алгоритм проведенного эмпирического исследования.

3. Соотнести между собой правильность ответа - близость к эталонному определению, и его предметной сложностью - субъективное раскрытие темы, учебной задачи. На интерперсональном уровне соотнести оба показателя с типичностью и оригинальностью содержательного разнообразия.

4. Выявить в психологической структуре ответов студентов основные компоненты психического образа: когнитивность, регулятивность, эмоциональность и рефлексию; оценить их сопряженность между собой, как показатель субъективной стороны отношения студента к изучаемой предметной области - психологии.

5. Выделить стили учебно-познавательной деятельности студентов.

6.Проследить индивидуальную динамику показателя типичности/оригинальности.

7. Соотнести текстовые характеристики как типичность/оригинальность на интраперсональном уровне и оценить в сравнительном плане роль наиболее весомых факторов влияющих на усвоение учебных знаний.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что она представляет собой оригинальный подход к оценке учебной успеваемости студентов, при котором важная роль отводится психологическому анализу продуктов самостоятельной деятельности по усвоению учебного материала. Эмпирически выявлены и предложены новые критерии оценивания образовательной деятельности студентов: правильность ответа, предметная сложность, содержательное разнообразие, проявляющееся в типичном-оригинальном. Раскрыто соотношение когнитивного и эмоционального блоков при трансляции знаний; выявлены общие тенденции, приводящие к репродуктивному/продуктивному усвоению знаний.

Практическая значимость диссертации определяется формулировкой психологических критериев, позволяющих дифференцированно оценивать индивидуальную и групповую работу, разводя типичные/оригинальные черты, соотнося их с действием различных факторов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Правильность ответа, как приближенность его к образовательному стандарту, и содержательное разнообразие текстового сообщения - предметная сложность, взаимозависимы между собой. При этом содержательное разнообразие студенческих текстов отражается в высокой оригинальности (единичности), сложности построения текста и большим набором использования лексических единиц.

2. В психологической структуре ответов основные составляющие блоки: когнитивность, эмоциональность, регулятивность и рефлексия.

3. Качественное своеобразие, как предметная лексическая наполняемость текста, при соотнесении показателей типичности/оригинальности психологического содержания при интерперсональном обобщении является показателем сформированное™ личностного стиля учебно-познавательной деятельности студента по предмету.

4. Индивидуальная динамика показателя типичности-оригинальности различных работ свидетельствует о влиянии объективных и субъективных факторов влияющих на успеваемость по предмету.

Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях Научно-практической конференции «Психология: итоги и перспективы» (Санкт-Петербург, октябрь 1996 г.); Научно-методической межвузовской конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург, февраль 1998 г.); Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, апрель 1999 г.); Межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, май 1999 г.).

Структура и объем работы: Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 168 наименований, а так же 9 приложений. В приложениях представлены материалы, использованные в работе, даны результаты математической обработки и иллюстрации из письменных студенческих работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Проблема оценивания результатов учебно-познавательной деятельности вообще и студентов - в частности, постоянно актуальна. Основания для объективного их оценивания берутся в естественном их выражении - в текстах. В нашей работе, наряду с традиционным учетом правильности, учитывается предметная сложность ответов. Причем и то, и другое берется под углом зрения их межперсональной устойчивости, или типичности.

1. Сопряженность оценок правильности и сложности характеризуется статистически значимой положительной связью. Ответы, отличающиеся от большинства остальных, рассматриваются как нетипичные. Крайние же по взятым признакам варианты ответов отнесены к "оригинальным". В тенденции имеет место нормальное распределение ответов: отклонения от нормального закона невелики.

1.2. Содержательная типичность каждого ответа обнаруживает себя на фоне их группы. Чем больше в нем субъективных категорий, использованных в других ответах, тем более типичен данный ответ. И, наоборот, чем больше в ответе субъективных категорий, отсутствующих во всех остальных ответах, тем больше данная оригинальность.

1.3 Соотнесение типичности и оригинальности ответов с их правильностью позволяет судить о протекании учебной деятельности с точки зрения ее творческой и/или репродуктивной направленности на фоне группы ответов. Оригинальность далеко не всегда совпадает со знанием учебного материала, поэтому нужно соотносить ее с правильностью. В работе показано, что оригинальные ответы в сочетании с их предметной сложностью свидетельствуют о самостоятельности студентов в получении знаний, о проявлении познавательной творческой активности.

2. Соотнесение базовых компонентов в студенческих работах, как фактах сознания, тоже характеризуется определенной устойчивостью-типичностью. Выделение типичных и оригинальных характеристик возможно также и в психологической структуре ответов, где каждая грань сознания была представлена своей предметной сложностью.

2.1. Наименее встречаемым структурным элементом образа в студенческих ответах явилась рефлексия: ее вклад в общую сложность ответа считается менее актуальным. Познавательный аспект, в отличие от рефлексивного, является самым устойчивым, или типичным для всех ответов. Выраженность регулятивного и эмоционального компонентов образа занимает промежуточное место в рейтинге выделяемых составляющих психического. Они тесно взаимосвязаны между собой. Увеличение одного обуславливает рост другого.

2.2. Устойчивой коррелируемой парой является когнитивность с общей сложностью ответа (г ср. = 0,86). С тем же постоянством выделяется сопряженность рефлексии с общим разнообразием ответа. Среди менее устойчивых выделяются пары, у которых значения связи более дифференцированы. Это у когнитивности с регулятивностью и у пары первого с рефлексивностью.

Высокая корреляция между структурным описанием образа прослеживается в ответах по всем взятым темам. Незначительные отклонения в значениях коррелируемых элементах психического образа говорит о временной разнице между выполнениями заданий.

3. Соотношение типичных и оригинальных характеристик в выделенных нами работах одних авторов, как устойчивые по показателям правильности и сложности, позволяет дифференцировать различные варианты личностного стиля студентов. Личностный стиль показывает динамику выполнения, в частности, учебной деятельности отдельного субъекта на уровне группы.

4. Проявления типичности могут фиксироваться на разных уровнях и масштабах. Типичность рассматривается как частое, как устойчивое, как общее. Нетипичное, напротив, редкое, неустойчивое. А в пределе нетипичность берется как единичное - оригинальное.

Таким образом, результаты проведенной работы подтверждают сформулированные гипотезы.

157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема повышения качества преподавания психологических дисциплин в педагогическом вузе напрямую связана с вопросами изучения качества усвоения знаний студентами. Существующие традиционные подходы к оценке знаний нередко требуют от студентов отдельных способностей, относящихся скорее к сфере мнестической деятельности, тогда как особенности мышления и восприятия изучаемого материала обучаемыми остаются для преподавателя малозаметными. В этой связи поиск эффективных методик изучения продуктов психической деятельности в период учебы становится значимым и неотъемлемым в работе педагога.

Предложенная в настоящем исследовании структура анализа письменных работ студентов по психологии может служить моделью оценки уровня их знаний в контексте психологии восприятия, отражения и усвоения, установления личностно направленного отношения к вопросам изучаемого предметного материала. Технология анализа письменных работ студентов заключена в содержательном процессе обработки смысловых единиц - лексем, которыми пользуется студент во время изложения материала. В нашем исследовании были использованы две стратегии метода контент-анализа (дедуктивная и индуктивная), с помощью которых к текстовым сообщениям студентов применялся индивидуально-дифференцированный подход на следующих уровнях: познавательном, эмоциональном, волевом. При этом выделенные уровни рассматривались в плане их сопряженности между собой.

С нашей точки зрения, в использованной методике контент-анализа следует выделить те стороны диагностических оценок, которые являются наиболее информативными и доступными для применения в практике преподавания психолого-педагогических дисциплин. К ним относятся: 1) выделение общей предметной сложности ответа; 2) оценка правильности ответа; 3) выявление типичных и оригинальных характеристик в продуктах учебно-познавательной деятельности студентов. Предложенные стороны диагностических оценок мы рассматривали в зависимости с особенностями представленности когнитивной и аффективно-волевой составляющей сознания в письменных работах студентов. Использование диагностических оценок и взятый временной интервал при анализе студенческих работ позволил ориентироваться нам на предметную, социальную и индивидуальную нормы.

Теоретический анализ литературных данных показал, что в основе любого продукта человеческой деятельности лежит психологическая природа, раскрываемая понятием психического образа и его составляющих. В условиях педагогической практики, продукты деятельности отражают уровень усвоения учебного материала, что позволяет судить об образованности учащихся.

Любой продукт по своей сути есть явление уникальное, поскольку сочетает в себе общие, особенные и единичные качества: типичные и оригинальные. Тем не менее, мы не обнаружили в изучаемой нами литературе достаточно определенной и четкой формулировки "типичности", а также тех оснований, которые берутся для ее выделения. Так же была замечена неразработанность исследуемого нами направления в контексте применения характеристики типичности-оригинальности в условиях учебного процесса. На наш взгляд, предпринятая попытка выделения характеристики типичности-оригинальности непосредственно в конечных фактах учебно-познавательной деятельности студентов позволяет всесторонне оценить учебную успешность учащихся, выделяя наравне со знаниями учебной дисциплины и их индивидные, личностные, профессиональные характеристики, а так же ее результаты намечают пути дальнейшего изучения данного направления и со стороны смежных с педагогической психологией отраслей, как психолингвистики и психосемантики.

В результате эмпирических исследований нам удалось решить поставленные задачи и, в результате, подтвердить выдвинутые гипотезы.

1. Правильность ответа как приближенность к образовательному стандарту, и его содержательное разнообразие взаимосвязаны между собой.

Выявлена и статистически доказана положительная связь между выделяемыми оценками. Показано, что увеличение субъективного своеобразия ответа студента в тенденции повышает его правильность. И, наоборот, при низкой сложности текста более вероятна и низка правильность.

A. Выделение нескольких групп с разными значениями предметной сложности и правильности на основе их распределения позволило дифференцировать ответы как более или менее типичные для данной ситуации. Так, группа, в которую вошло абсолютное большинство ответов (студенты-"середняки") является типичной. Группа(ы) объединяющая относительное меньшинство - нетипичная. И, наконец, об отдельных работах можно говорить, как об "оригинальных" в определенном смысле.

B. В то же время результаты наших исследований позволяют говорить не только о сопряженности "правильности" и "сложности", но и об их влиянии на проявления типичности на интраперсональном уровне. Наибольшим своеобразием - оригинальностью - отличаются работы с высокой правильностью: студент хорошо владеет учебным материалом, отсюда более легкое вербальное продуцирование его текста, а, следовательно, и больше самостоятельности в выборе субъективных категорий. Примером непродуктивной оригинальности служат тексты отстающих студентов, пытающиеся за оригинальностью скрыть свое незнание учебного предмета, порой даже не вникая в смысл и значения использованных ими слов. Использование в равном соотношении типичных и оригинальных лексем наблюдается в ответах со средней правильностью.

C. Это находит свое подтверждение и в использовании при ответе студентами специальной (психологической) лексики. Отмечено, что ее частотность напрямую связана с правильностью и содержательным разнообразием ответа. Вместе с тем, выделение предметной лексики в работах позволило нам констатировать, что большинство студентов довольно слабо владеют психологическим категориальным аппаратом. В течение учебного года наблюдается лишь незначительное увеличение употребления специальной лексики в студенческих ответах. Это обнаруживается при специфике предлагаемой студентам учебной задачи. Количество использования психологических терминов возрастает, когда речь идет о конкретном психическом процессе или явлении. Если же предстоит разрешить ситуацию требующая применения психологических знаний, то употребление предметной лексики заметно падает.

D. На основе выделения типичных и оригинальных характеристик в текстовых сообщениях студентов рассматриваемые в соотнесенности с групповой употребительностью лексем оказалось, что оригинальность присутствует только в четверти всех студенческих работ. Несколько выше составляет процент по использованию студентами нетипичных для групп выражений, то есть двух-трехкратной встречаемости одной лексемы. В основном же студенческие работы схожи между собой, или типичны, поскольку употребляют общие с группой субъективные категории.

2. Психологическая структура ответов может состоять из когнитивного, эмоционального, регулятивного и рефлексивного блоков. В нашей работе выявлена и раскрыта субъективная сторона письменных ответов, обеспечивающаяся учетом основных граней образа: когнитивностью, эмоциональностью, регулятивностью и рефлексивностью. Доказана определенная их самостоятельность и влияние друг на друга в структуре ответов. Доминирующим в работах является выраженность когнитивного аспекта. Однако его содержание раскрывается больше примерами из житейского опыта, чем знанием учебной дисциплины. Когнитивная составляющая образа оказалась структурно тесной со всеми другими его гранями. Вторым, по сложности текста его представляющей, является конативный аспект, деятельная составляющая аффекта. После которого, следует эмоциональная сторона образа. Наименьшую распространенность в текстах получила рефлексия. Притом, что ее структурный вклад статистически значим: для большинства студентов она не актуальна.

Сравнительное описание корреляционных структур психического образа, полученных при анализе письменных материалов по различным заданиям, выявило устойчивость данной структуры. Незначительные расхождения между элементами структуры могут быть обусловлены случайными причинами (спецификой задания, время, когда оно выполнялось). Так, в конце учебного года сопряженность корреляционных структур ответов по последним двум заданиям оказалось максимальной и более того близка к функциональной (г =+0,99).

3. Качественное своеобразие, как предметная лексическая наполняемость текста, при соотнесении показателей типичности/оригинальности психологического содержания при интерперсональном обобщении является показателем сформированности личностного стиля учебно-познавательной деятельности студента по предмету.

При соотношении правильности и количеством использованных при ответе оригинальных лексем на внутриперсональном уровне оказалось, что увеличение оригинальности наблюдается в работах с высокой "правильностью". Намеченная тенденция к увеличению оригинальности таких ответов характеризует рост образованности их авторов. Отмечается также, что студенты с высокой правильностью и сложностью текста легко структурируют вербальный материал, образовывают ассоциации, предвосхищают элементы письменного ответа, перестраивают понятия. Вместе с тем, результаты свидетельствуют о снижении оригинальности ответов с низкой правильностью. У отстающих по предмету студентов замечена сниженная способность к анализу и синтезу, речевая и интеллектуальная ригидность, стереотипность и наличие речевых штампов, репродуктивных характер актуализации знаний. Ответы "середняков" не обнаружили определенности: как оригинальность, так и типичность могут колебаться от сравнительно низких до сравнительно высоких значений.

Установлено, что соотношение текстовых характеристик - типичность и оригинальность - позволяет дифференцировать различные варианты личностного стиля студентов на фоне учебной группы, рассматривающийся как показатель динамики выполнения учебной деятельности отдельного субъекта на уровне группы, что позволяет соотносить персональные достижения с групповыми, а так же с его собственными. В основе личностного стиля деятельности лежат так же и индивидуально-психологические особенности личности, мешающие или, наоборот, способствующие успешному протеканию учебной деятельности и проявлению творческого мышления. Выделены четыре основные его варианта:

- пропорциональное уменьшение оригинальности и типичности приходится на работы с низкой правильностью. Особенности этих сообщений (частое зачеркивание, исправления, повторение лексем, небрежность в выполнении) позволяет утверждать о наличии у их авторов повышенной личностной тревожности;

- уменьшение оригинальности и увеличение типичности. Большой процент этой выраженности отмечается в работах со средними оценками. При выполнении учебной задачи можно наблюдать проявление личностных свойств авторов (экстраверсия и интроверсия);

- увеличение оригинальности и уменьшение типичности наблюдается в ответах с высокой и средней правильностью. Замечено, что авторы этих текстов острее и ярче выражают свои эмоциональные переживания;

- увеличение типичности с остающейся без изменения оригинальностью характеризует работы с низкой правильностью. Для этих работ свойственно простое подражание оригинальности (непродуктивности), скрывающее незнание учебного предмета.

Установлено, что наибольшие трудности у первокурсников вызывают учебные задания, связанные с применением знаний и умений в новых условиях, с составлением задач и самоконтролем в процессе решения задач.

Сопряженность типичности и оригинальности в текстах, а также с правильностью и их содержательным разнообразием оказывается практически одинаковой в исследовании самостоятельных работ по психологии в течение учебного года. Это говорит о высокой устойчивости и, следовательно, надежности выявленной картины.

4. Индивидуальная динамика показателя типичности-оригинальности различных работ свидетельствует о влиянии объективных и субъективных факторов влияющих на успеваемость по предмету.

Доказано, что влияние различных факторов - объективных и субъективных - по-разному отражается на проявлении оригинальности в текстах студентов. Так, роль объективных факторов (учебной программы, доступной литературы, преподаватель со своим знанием предмета) приводит к более высокому уровню знаний и к большей оригинальности работ. Наибольшая роль субъективных факторов (личные установки, отношения) ведет, наоборот, к низким знаниям и непродуктивной оригинальности работ.

Достоверность полученных результатов обеспечена: а) определенностью исходных понятий, к которой мы пришли в результате теоретического анализа литературы; б) корректностью операционального и эмпирического определения базовых понятий как концептуально-методической основы эмпирических исследований; в) использованием методов статистической обработки материала, адекватных природе объекта и предмета нашей работы и, потому, обеспечивающих решение поставленных задач; г) большим объемом использования эмпирического материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кокарева, Вера Юрьевна, Москва

1. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию -М., 1996.- 119с.

2. Алексеева С. А. Место этнических традиций в цивилизованном процессе: Автореф. канд. фил. н. М., 1996. - 18 с.

3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Наука, 1984. - 297 с.

4. Ананьев Б. Г. Изб. псих, труды. Т. 1 М., 1980

5. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. - 486 с.

6. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л., 1961. - 456 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

8. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды. В 2-х т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. -С. 128-266.

9. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические свойства языка. М., 1974.

10. Батурин Н. А. Проблеме оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. М., 1989, № 2. - с. 81 - 89.

11. П. Безносов С. П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. канд. психол. наук. Л., 1982. - 18 с.

12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. - 412 с.

13. Богомолов А. Н. Средства массовой коммуникации: культурологические и дидактические аспекты: Автореф. канд. философ, наук. М., 1997. - 17 с.

14. Бодалев А. А. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник ЛГУ. Л., 1970. - Вып. 3. - № 17. - С. 54 - 58.

15. Божович JI. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. М.:

16. Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.-С. 105-131.

17. Брудный А. А. Сознание и общение. Фрунзе, 1968. - 96 с.

18. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998. - 332 с.

19. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

20. Брушлинский А. В. и др. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1980. -212 с.

21. Василенко В. А. Ценность и оценка: Автореф. канд. филос. наук. Киев, 1964. -21 с.

22. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.

23. Век X. Оценки и отметки: Пособие для учителей. Пер. с нем. М., 1984. -С. 64-124.

24. Веккер Л. М. Психические процессы. В 3-х т. Т. 1. Л., 1974. 334 с. Т. 2. -Л, 1978. -342 с.

25. Виноградов В. В. Основные темы лексических значений слова // Лексикология и лексиография. М., 1977. - С. 162 -191.

26. Выготский Л. С. Проблемы сознания / Собр. соч. В б-и томах. Т. 1. -М., 1982. -С. 156-167.

27. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

28. Гаврилов Н. А. О природе психического: Канд. дис. филос. наук. -М., 1956. -17с.

29. Гак В. Г. Языковые преобразования. М., 1998. - 763 с.

30. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и сознания // Вопросы философии. 1977. № 4.

31. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1984. -175с.

32. Гласе Дж., Станли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.-495 с.

33. Голинков С. И. Сознание как феномен культуры: Автореф. док. пси-хол. наук. Самара, 1996. - 15 с.

34. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 306 с.

35. Гомезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты методологии общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 5 - 48.

36. Гостев А. А. Образная сфера личности // Психологический ж-л. -1987. Т. 8. -№3. -С. 33-43.

37. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997. -608 с.

38. Грушин Б. А. Мнения о мире и мир мнений. М., 1967. - 400 с.

39. Гуссерль Э. Собрание сочинений. Пер с нем. / Под ред. В. И. Молчанова. -М., 1994.-162 с.

40. Джеймс У. Психология. М., 1991

41. Доблаев Л. П. Смысловая структура текста и проблема его понимания. М., 1982.-176 с.

42. Доманов А. Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: Дис. канд. психол. наук. СПб, 1991. - 149 с.

43. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М., 1980. - 224 с.

44. Дридзе Т. М. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 2.-М, 1990.

45. Еремеев Б. А. К феноменологии социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.-С. 24-26.

46. Еремеев Б. А. О "естественных" категориях анализа содержания. //

47. Методологические и методические проблемы контент- анализа. Вып. 1. М.: Л „ 1973.

48. Еремеев Б. А. Статистические процедуры при психологическом изучении текста. СПб., 1996. - 54 с.

49. Еремеев Б. А. Уровни и показатели образованности // Вестник Балтийской Академии. СПб., 1998. - Вып. 14. - С. 19 - 22.

50. Еремеев Б. А., Кокарева В. Ю. Проблема образа и изучение продуктов деятельности. // Психология: итоги и перспективы: Тез. док. науч-практ. конф. -СПб.: СПбГУ, 1996. С. 21- 23.

51. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у детей. М., 1972. -С. 9-31.

52. Завалова Н. Д., Пономаренко А. В. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий // Психологический ж-л. 1980. - Т. 1. - № 2. - С. 5-18.

53. Завалова Н. Д., Пономаренко А. В., Ломов Б. Ф. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986. - 172 с.

54. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка / Избр. труды. В 2-х томах. Т. 1.-М., 1986.-316 с.

55. Зинченко В. П., Муников В. М. Основы эргономики. М., 1979. - 344 с.

56. Зинченко В. П. Образ и деятельность / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во "И-т практ. псих.Воронеж: НПО "МОДЭК", - 1997. - 608 с.

57. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое пед. мышление. Под ред. А. В. Петровского М., 1989. - с. 90 - 102.

58. Ивин А. А. Основания логики оценок. М., 1970. - 230 с.

59. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. - 415 с.

60. Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.

61. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М. 1981.-200 с.

62. Кардаш Е. Ю. Культура и ее значение в обществе. Учебно-методическое пособие по курсу "Культурология". Обнинск, 1995. - 29 с.

63. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер с нем. / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1987. - 176 с.

64. Клименко А. П. Проблема лексической системности в психолингвистическом освещении: Автореф. док. филол. наук. М., 1980. - 41 с.

65. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969.

66. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

67. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. -М, 1984. 175с.

68. Кон И. Психология юношеского возраста. М., 1979.

69. Копыленко О. М. Роль смысловой структуры текста в понимании // Матер, 5-го Всесоюз. симп. по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1975. -С. 87-97.

70. Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М., 1948. - 128 с.

71. Кречмер Э. Строение тела и характер / Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1982. -С. 219-247.

72. Кривошапова Р. Ф., Силютина О. Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Сов. педагогика. М.: Педагогика, 1980. - № 11. - С. 60-65.

73. Кузьмина Н. В., Реан А. А., Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно-исследовательский центр развития творческой молодежи. СПб.: Рыбинск, 1993. - 54 с.

74. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособ. Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

75. Культура. Деятельность. Человек / Отв. ред. Волгина А. С. Усть-Каменогорск, 1990. - 258 с.

76. Левин К. Определение понятия "поле в данный момент"/ История психологии / Под ред. А. Н. Ждан, П. Я. Гальперина. М., 1992. - С. 190 -204.

77. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1980. - 358 с.

78. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 304 с.

79. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

80. Леонтьев А. Н. Избр. псих, произвел.: В 2-х томах. М., 1983. - Т. 1. -392 е.; Т. 2,320 с.

81. Леонтьев А. Н. Проблема развития психики. М., 1981. - 584 с.

82. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник МГУ, Сер. 14, Психология, № 2-М., 1979.-С. 3-13.

83. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978. -47 с.

84. Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вестник АН СССР. -М., 1985. -№б. -С. 85-92.

85. Ломов Б. Ф., Сурков Е. И. Антиципация в структуре деятельности. -М., 1980. -279 с.

86. Лотман Ю. М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. Вып. 14. Тарту, 1981.-258 с.

87. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1998.-416 с.

88. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.-253с.

89. Македонов А. В. Знак и образ в эстетике Гегеля // Эстетика Гегеля и современность. М., 1984. - С. 130-169.

90. Маковский М. М. Язык Миф - культура. - М., 1997. - 243 с.

91. Маркова Г. И. Массовая культура: содержание и социальные функции: Автореф. дис. канд. культур, наук. М., 1996. - 18 с.

92. Маслова О. М. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1. М., 1990. - 232 с.

93. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности. Тексты // Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982. - С. 108 -117.

94. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. -253 с.

95. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. 176 с.

96. Мюллер П., Пойман П., Шторм Р. Таблицы по математической статистике. -М., 1982.

97. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалев. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. -356 с.

98. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. Казань, 1974. - 239 с.

99. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения. Пер с польск. / Под ред. М. А. Жиделева. М., 1979. - 284 с.

100. Образцова Л. Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов. Дис. канд. пед наук. - Л., 1979.

101. Ошанин Д. А., Зальцман Л. М. Об оперативности образа контролируемого процесса / Психологические вопросы регуляции деятельности. М., 1973. -С. 13-23.

102. Павлов И. П. Собрание сочинений. Т. 3., Кн. 1. М., 1951. - 392 с.

103. Педагогика /Подред. Ю. К. Бабанского. М., 1988. 478 с.

104. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -383 с.

105. Педагогическая практика: опыт, проблемы, перспективы: Тез. докл. Межвузов, науч. техн. конф. / Редкол. С. А. Копотев и др. - Ижевск, 1989. -177с.

106. Пейсахов Н. М. Проблемы психологии индивидуальных различий. -Казань, 1974. -239 с.

107. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 207 с.

108. Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Уч. пос. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. -400 с.

109. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1979. -288 с.

110. Петровский А. В. Социальная психология. М., 1978.

111. Петухов Б. М. Природа и культура. М., 1996. - 134 с.

112. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. / Пер. с франц. М., 1963. - 448 с.

113. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975. - 464 с.

114. Психолингвистика. Пер с нем. / Д. Слобин, Дж. Грин; под ред. А. А. Леонтьева. М., 1976. - 350 с.

115. Психология восприятия / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М., 1989. - 194 с.

116. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. психол. трудов / Под ред. И. С. Якиманской. М., 1990. - 142 с.

117. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряковой. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

118. Пузиков П. Д. Анализ и синтез от мысли к вещи. Ред. Д. П. Горский. Минск, "Наука и техника", 1969. - 135 с.

119. Пузырей А. А. Смысловая регуляция пространственного образа: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 19 с.

120. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. Пер с франц. М., 1972. -607 с.

121. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957. - 555 с.

122. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. И. Равич-Щербо. М., 1988.

123. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

124. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. - 705 с.

125. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально- психических различий. М., 1979. - 352 с.

126. Русина Н. А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов // Вопр. психол. М., 1981. - № 5. - С. 96-105.

127. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. - 243 с.

128. Санегин К. В. Мотивационно- смысловые отношения педагогической оценки (на материале обучения младших школьников): Автореф. канд. психол. наук. -М., 1954. 16 с.

129. Семенов В. Е. Методы изучения документов в социально-психологических исследованиях. JI, 1983. - 104 с.

130. Сеченов И. М. Избр. произведения. Т. 1. М, 1952. - 217 с.

131. Сеченов И. М. Избр. философ, и псих, произведения. М., 1947. -286 с.

132. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. 346 с.

133. Символ в системе культуры: Сб. ст. / Под ред. Ю. М. Лотман. Тарту, 1995.- 145 с.

134. Система общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и пути ее совершенствования / Отв. ред. А. И. Пискунов, О. А. Абдуллина. М, 1988. - 198 с.

135. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. -800 с.

136. Смирнов А. А. Избр. псих, труды. В 2-х томах. М, 1987, Т. 1,272 с.

137. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира. // Вестник МГУ, Сер. 14, Психология М, №2,1981.

138. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М, 1985.

139. Сосюр Ф. Труды по языкознанию. М, 1977. - 695 с.

140. Социология образования: Сб. ст. / Под ред. В. С. Собкина. М, 1994. -174с.

141. Спиркин А. Г. Мышление и сознание. М, 1958. - 80 с.

142. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М, 1972. - 303 с.

143. Структурализм // Советский энциклопедический словарь. М, 1985. -С. 144.

144. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М, 1975. - 343 с.

145. Текст как явление культуры / Отв ред. Антипов Г. А. Новосибирск, 1989. - 197с.

146. Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961. - 535 с.

147. Толочек В. А. Индивидуальный стиль деятельности // Вопр. психол.-М., 1991.-№3.-С. 53-62.

148. Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оценивания. -JL, 1984. -43 с.

149. Тункель В. Д. Прием и последующая передача речевого сообщения // Вопросы психологии. 1964. № 4. - С. 15-21.

150. Фам Дык Куанг. Отношение к геометрии у вьетнамских подростков, учащихся 6-7 классов. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996. - 211 с.

151. Фридман Л. М., КулагинаИ. Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1991.-287 с.

152. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер с нем. В 2-х томах. -М., 1986. -Т. 1,391 с.

153. Чистякова Г. Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. канд. психол. наук. М., 1975. - 24 с.

154. Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. М., 1951. - 198 с.

155. Шелдон И. Анализ конституционных различий по биографическим данным / Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Гиппен-рейтер Ю. Б., Романова В. Я. М., 1982, С. 252-261.

156. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. -М., 1983. 157с.

157. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности /Психология личности. Тексты / Под ред. Гиппенрейтер Ю. В., Пузырея А. А.-М., 1982. -С. 55-59.

158. Щедровицкий Г. П., Якобсон С. Г. Методологические проблемы понимания // Мышление и общение: Материалы Всесоюз. симп. Алма-Ата, 1973. -С. 30.

159. Щерба JI. Б. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

160. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. Возрастные особенности усвоения знаний. -М., 1966.-442 с.

161. Юнг К. Психологические типы. М., 1992.

162. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

163. Eysenk Н. J. Dimensions of Personality. London, 1948, p. 256.

164. Greimas A Semantique Structurale. Paris, 1966. - 178 p.

165. Pettier B. Definition Semantique dans les dictionnaries // Travaux de linguistique et de litterature. Strasbourg, 1965. V. 3 (1). 231 p.

166. Personality and intelligence / Ed. By R. Strenberg, P. Ruzgis. -N. Y, 1994.

167. Plutchik R. The emotions: facts, theories, and a new model. N.Y. Random Hause, 1962

168. Reich W. Character analysis (3 rd. ed) N.Y.: Farrar, Straus, 1963

169. Ulich D., Mairing P.R., Motivis. Univtrsitaet Bamberg. Sektion Psychologie Arbeits-manuskript, 1982. 47 s.

170. Vaillant G.E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms. Archives of General Psychiatry. 1971, 112 s.1. Перечень таблиц