автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические механизмы генезиса функциональной структуры действия в условиях планомерного формирования

Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы генезиса функциональной структуры действия в условиях планомерного формирования"

/' /'

/ . л £ /

' //./',/<1 — С /

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. В. ЛОМОНОСОВА

ШАБЕЛЬНИКОВ Виталии Константинович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ГЕНЕЗИСА ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ В УСЛОВИЯХ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ

19.00.07 — педагогическая и

возрастная психология

043/...... S.C^O.

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 37.015.3+153

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва—1989

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.

Официальные оппоненты — член корреспондент АПН СССР,

доктор психологических наук, профессор Н. Н. Поддъяков,

— доктор психологических наук, профессор А. К. Маркова,

— доктор психологических наук, профессор Л. И. Айдарова.

Ведущая организация —

Минский государственный педагогический институт им. А. М. Горького.

Защита состоится « » 1989 г. в ча-

сов на заседании специализированного Совета Д-053.05.62 в МГУ им. М. В. Ломоносова но адресу: г. Москва, К.-9, проспект Маркса, 18, корпус 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ

Автореферат разослан « » 1989 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, доктор пснхологпчсских наук

Л. А. Петровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В материалах XXVII съезда КПСС, в постановлениях партии и правительства в качестве одной из важных общественных задач выделена необходимость совершенствования системы обучения и воспитания человека. Решение этой задачи находит свое теоретическое обоснование в ведущем направлении советской психологии — исследовании принципов формирования человеческой деятельности и психических процессов, определившемся в работах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконина, их учеников и последователей. Сегодня эта задача решается в исследованиях психологических механизмов развития личности и психики, в разработке новых методов и приемов обучения и воспитания человека.

В 30-е годы в работах П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева и др. психологов Харьковской школы формулируется представление о действии как основной единице человеческой деятельности и развертывается цикл исследований механизмов организации действий и формирования на их основе перцептивных, мыслительных, мнемических и др. психических процессов. В последующие десятилетия проводится глубокое и разностороннее изучение природы действия, принципы организации внешних практических и ориентировочных действий соотносятся с формированием различного рода психических процессов, рассматриваемых в качестве внутренних действий субъекта (Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. Н. Под-дъяков и др.). В теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина действие предстает как основная внешне организуемая единица, через которую обеспечивается управляемое и планомерное формирование познавательной деятельности учащихся, полноценное усвоение знаний и учебных понятий. Разработка современных методик обучения основывается на принципах организации учебных действий (Н. Ф. Талызина, В. Я, Ляудис, Л. И. Айдарова,

3. А. Решетова, И. И. Ильясов, И. П. Калошина, А. И. Подольский и др.), что предполагает более глубокое исследование механизмов' генезиса действия в условиях его планомерного управляемого формирования и ставит перед психологией ряд актуальных проблем.

Одной из них выступает проблема понимания действия как Целостной процессуальной системы, преодлення взгяда на действие как на механическую совокупность звеньев и операций, произвольно собираемых без учета внутренних механизмов .организации и развития структуры действия. Потребности совершенствования методов управления развивающимися системами выдвинули общую проблему соотношения внешнего управления и механизмов самоорганизации и саморазвития систем по логике их внутренних диалектических противоречий. Разработка этой проблемы связана с анализом механизмов функциональной системности и функциональной детерминации в развитии явлений, с формулированием представлений о функциональной структуре систем, где каждый элемент включается в систему благодаря развитию в ней внутренних противоречий, определяющих функцию и место элементов в общей структуре.

Проблема исследования психологических механизмов генезиса функциональной структуры действия в условиях планомерного формирования прежде всего встает как проблема соотношения приемов внешнего управления действием с внутренними механизмами его развития.

Длительное время исследование внутренних механизмов развития действий и психических процессов соотносилось в психологии и философии с анализом преимущественно спонтанного и неуправляемого характера этого развития (Д. Юм, Ж- Пиаже и др.), а разработка приемов внешнего управления формированием действий была связана с игнорированием внутренней логики организации действия и опиралась на механистические представления о конструировании систем как простой совокупности элементов (Э. Торндайк, Б. Ф. Скнн-нер и др.). Принципиальная установка метода планомерного поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина на обеспечение условий формирования, сответствую-щих внутренним закономерностям развития действия, переводит проблему внешней и внутренней детерминации генезиса действия из области теоретических дискуссий в сферу конкретного экспериментального исследования,

о

Перед таким исследованием встает ряд вопросов. Какие психологические механизмы и приемы формирования позволяют обеспечивать целостность структуры действия на начальных этапах ее становления, при работе субъекта с внешне заданной ему схемой ориентиров и указаний? Отказ от упрощенного подхода к организации действия как аддитивной композиции его звеньев предполагает выработку новых теоретических представлений о механизмах становления структуры действия. Требуется установить логику развертывания перед субъектом формируемого действия как единой системы, определить порядок и условия включения отдельных звеньев в целостную систему действий. Особый интерес представляет содержание ориентировочных операций, обеспечивающих организацию структуры действия, а также анализ возможностей управляемого формирования таких операций.

Одним из основных факторов, определяющих целостность функциональной структуры действия и ее функциональную направленность, выступает связь этой структуры с мотивами субъекта через соотнесенную с этими мотивами цель действия. В теории поэтапного формирования умственных действий организация мотивационной основы действия выделяется как первый этап его формирования. Однако развитие мотивационной основы происходит на протяжении всех этапов формирования действия. Качественное и планомерное управление генезисом действия предполагает анализ механизмов изменения мотивации в соотнесении с перестройкой операциональной структуры действия, выяснение возможностей управляемого формирования необходимых форм мотивации.

Одной из важнейших психологических проблем является проблема интерноризации познавательного действия — перехода от внешне организованных мыслительных действий, опирающихся на систему ориентиров и указаний, к действию «ин-трапсихическому» (Л. С. Выготский), умственному. Благодаря каким механизмам сохраняется целостность структуры действия при отказе от опоры па внешние ориентиры, обеспечивающие организацию этой структуры на первых этапах формирования? Происходит ли качественная перестройка структуры действия в ходе его интериоризацип? Обязательна ли опора умственного действия на знаково-символическую представленность интериоризированных ориентиров, или организация структуры действия в умственном плане может обеспечиваться иными механизмами?

С проблемой целостности умственных действий тесно связана проблема механизмов их свертывания и превращения в одномоментные, симультанные акты. Проблема симультанно-сти достаточно широко исследуется в психологии в отношении формирования перцептивных действий, обеспечивающих симультанное опознание объектов (Л. А. Венгер, Р. М. Грановская, В. П. Зинченко, А. И. Подольский, М. С. Шехтер и др.). Симультанное опознание связывается с выделением целостных признаков объектов, воспринимаемых одномоментно благодаря развитым формам их перцепции. Но не менее интересна проблема свертывания и перестройки структуры мыслительных действий, обеспечивающих одномоментную категоризацию объектов в актах симультанного опознания. Одномоментную мыслительную категоризацию объектов со сложной структурой признаков и классов можно рассматривать в качестве особого уровня развития внутренней структуры умственного действия, а также в качестве достаточного критерия целостности этой структуры. Проблема формирования симультанных мыслительных актов выступает при этом как аспект проблемы управляемого формирования единой психологической структуры действия.

Актуальность исследования механизмов генезиса структуры действия связана и с теми возможностями, которые открываются при применении .метода планомерного поэтапного формирования умственных действий в особо сложных условиях обучения, где практически невозможно формирование заданных форм мыслительных процессов и усвоения учебных понятий без планомерного управления генезисом действия. Такие условия существуют, в частности, в обучении олигофренов, где в силу различных нарушений мыслительной деятельности не обеспечивается естественное развитие умственных действии. На зработка методик обучения, обеспечивающих усвоение умственно отсталыми учащимися современных учебных программ и понятий, предполагает развернутое исследование и обеспечение психологических механизмов формирования адекватной структуры умственных действий. Вместе с тем, экспериментальное формирование действий и учебных понятий у умственно отсталых детей создает особые возможности в исследовании проблемы общих психологических механизмов генезиса действия, поскольку целый ряд условий становления структуры мыслительных процессов раскрывается именно при нарушении их естественного спонтанного развития.

Объектом нашего исследования выступил процесс формирования психологической структуры мыслительных действий ц учебных понятий. Для экспериментального исследования были выбраны различные по содержанию и структуре действия. В первых сериях экспериментов исследовалось формирование мыслительной категоризации искусственных объектов— черно-белых матриц (4X4 клетки), которые опознавались дошкольниками и умственно отсталыми школьниками по их принадлежности к определенным классам. В экспериментах анализировался процесс организации структуры мыслительного действия, начиная с самых ранних этапов его формирования вплоть до образования симультанной умственной структуры, обеспечивающей одномоментное опознание класса объектов.

В последующих экспериментальных сериях исследовался процесс формирования умственных действий, обеспечивающих усвоение систем грамматических и математических понятий и представлений, изучаемых по программе массовых и вспомогательных школ. Основная часть этих экспериментов проводилась с умственно отсталыми детьми. Им предлагались для усвоения сложные понятия, содержание которых задавалось в объеме, значительно превышающем школьные требования. Это позволяло не только проверить возможности метода поэтапного управляемого формирования умственных действий в работе с умственно отсталыми учащимися, но и выявить целый ряд структурных компонентов мыслительных действий и условий их формирования, скрытых от наблюдения психолога и педагога в обычном обучении.

Предметом исследования выступали психологические механизмы формирования структуры умственных действий и представлений. Исследовалась функциональная структура умственных действий — выяснились функции и содержание психических операций, обеспечивающих как анализ предметных связей и отношений, так и внутреннюю организацию психологической структуры действия, ее перестройку на разных этапах формирования. Изучались основные факторы, детерминирующие возникновение и развитие структуры действия, а также психологические условия обеспечения этих факторов в ходе управляемого формирования умственных действий.

Изучалась иерархическая организация мыслительных представлений, отражающих структуру предметных связей объектов и цели действия. Выяснялись способы управляемого формирования ориентировочных операций, обеспечивающих

структурную целостность умственных действий, их полноценную интериоризацию и свертывание.

Исследовались условия формирования престижной мотивации учения, обеспечивающей стремление к свернутой, автоматизированной и симультанной форме умственного действия. Выявлялись разные виды мотивации учения, а также стадии ее развития в ходе поэтапного формирования мыслительных действий.

Методологической основой исследования является диа-лектико - материалистическая теория познания, положения классиков марксизма-ленинизма о природе деятельности и сознания, принципы диалектической логики развития систем, базовые принципы советской психологии.

Целью нашей работы было выяснить основные факторы и механизмы, детерминирующие развитие структуры психических действии в учебном процессе, начиная с первичных, раз-, вернутых и материализованных форм организации этих действий вплоть до формирования сокращенных и симультанных умственных актов. С учетом этих факторов и механизмов мы стремились выяснить и разработать методические приемы, которые позволяют адекватно управлять формированием структуры умственных процессов в обучении.

Основные гипотезы исследования:

1). Симультанные формы мыслительной категоризации являются результатом генезиса целостной функциональной структуры умственного действия. Функциональная структура основных компонентов и связей умственного действия может быть раскрыта в ходе планомерного поэтапного формирования симультанной категоризации объектов.

2) В процессе формирования действия должны выявиться общие закономерности, свойственные развитию целостных функциональных систем. Обеспечение внешних условий управления генезисом действия, соответствующих этим закономерностям, позволит достичь в результате формирования более высоких уровней развития оструктуры умственного действия, чем при непосредственной отработке действия в виде композиции его предметных звеньев.

3). Планомерная организация основных психологических механизмов генезиса функциональной структуры учебных действий может обеспечить адекватное усвоение формируемых

грамматических и геометрических понятий детьми с органическими нарушениями мыслительной деятельности. Вместе с тем, формирование умственных действий и понятий у олигофренов позволит выявить ряд условий и механизмов генезиса структуры действия, функционирующих у нормальных учащихся спонтанно, в скрытой от наблюдения форме.

Ведущим методом исследования был метод планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина. Этот метод предполагает неоднократное изменение и конкретизацию частных гипотез об условиях и механизмах формирования изучаемых действий и соответствующие изменения и дополнения в разрабатываемых методиках формирования вплоть до получения заранее намеченных форм действия у всех испытуемых. Поэтому по ходу исследования нами выдвигались и апробировались различные частные гипотезы и представления о возможных механизмах генезиса структуры действия.

В соответствии с поставленной целью и принятым методом исследования в работе решались следующие конкретные задачи:

Следовало выяснить и обеспечить начальные условия формирования структуры мыслительного действия, с этапа организации его мотивации и построения развернутой материализованной схемы действия. Для этого необходимо было исследовать условия возникновения начальной мотивации действия, выяснить взаимосвязь становления структуры умственного действия с характером развития его мотивации.

Следовало выяснить содержание психических процессов, обеспечивающих подчинение структуры действия его социально заданной форме, субъективациго и интериоризацию этого действия, воспроизведение действия без опоры на систему внешних ориентиров и указаний. Необходимо было также выяснить условия и механизмы перестройки структуры действия, обеспечивающие его свертывание и симультанизацию с сохра нением его предметного содержания.

Для решения этих задач требовалось подобрать такой вид мыслительных действий, которые не могли быть усвоены испытуемыми стихийно, без их управляемого формирования, а в условиях управляемого формирования могли быть доведены до формы симультанных умственных актов, с учетом строгого контроля за предметным содержанием этих действий. В каче-

стве таких действий были выбраны процессы категоризации черно-белых матриц, которые лишь в очень развернутой и материализованной форме усваивались испытуемыми—дошкольниками в экспериментальном обучении, но в своей развитой форме, полученной в результате формирования выполнялись симультанно (за 0,5 е.).

В последующих сериях экспериментов необходимо было с учетом уже выявленных условий организации структуры мыслительных действий провести формирование учебных понятий и представлений из некоторых разделов школьной программы. Здесь следовало проследить зависимость организации структуры психических процессов от строения предметных связей учебного материала и содержания усваиваемых понятий и представлений, а также от особенностей психического развития учащихся. С целью получения более развернутой картины формирования психических структур, а также для более широкого обобщения полученных в первых сериях экспериментов данных следовало провести обучение умственно отсталых учащихся, предлагая для усвоения достаточно сложные учебные понятия и действия, которые не могли быть усвоены испытуемыми без выяснения и обеспечения основных психологических механизмов генезиса действия.

Помимо чисто исследовательских задач в наших экспериментах проводилась разработка и апробация методик обучения учащихся массовых и вспомогательных школ некоторым разделам школьной грамматики и математики на основе метода поэтапного управляемого формирования умственных действий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Безошибочное выполнение субъектом действия с опорой на систему внешних ориентиров и указаний не является достаточным критерием полноты схемы ориентировочной основы этого действия. Начиная с определенного уровня сложности структуры действия схема ориентировочной основы'должна включать специальные ориентиры для формирования структуроорганизующих операций. Формирование целостной структуры умственного действия предполагает ориентировку субъекта в системе функциональных связей между компонентами этого действия, выяснение функции каждого звена и ориентира в достижении конечной цели, причем обязательно до выполнения соответствующих звеньев действия. В против-8

ном случае, несмотря на многократное правильное выполнение действия, последнее усваивается субъектом только в развернутой линейной форме и в умственном плане не свертывается до уровня симультанного, одномоментного акта.

2. Симультанность умственного действия как высшая ступень его генезиса обеспечивается формированием единой многоуровневой пирамидально-иерархической системы связей между всеми компонентами этого действия. Свертывание действия в результате его формирования до симультанной формы выступает достаточным критерием полноты схемы ориентировочной основы этого действия.

3. Генезис действия от внешне организуемых и развернутых до свернутых умственных форм предполагает качественное изменение мотивации этого действия. Переход от мотивации, требующей внешнего подкрепления и оценки действия учителем, к форме престижной мотивации, обеспечивающей независимое от внешнего подкрепления стремление учеников к достижению высоких уровней развития мыслительных актов, связан с усвоением учащимися объективных социальных критериев оценки уровня сформированности своего действия.

4. Формирование высокоскоростных и, в частности, симультанных форм мыслительных актов предполагает в ходе генезиса этих актов качественное изменение характера их включения в структуру учебной деятельности. Достижение правильного результата формируемого мыслительного акта, выступающее на уровне развернутого и материализованного выполнения учебного действия его целью и критерием его успешности, должно преобразоваться из цели учебного действия в средство достижения новой цели — получения интериоризи-рованных и высокоскоростных форм мыслительных актов. Это предполагает по ходу формирования действия кризис мотивации, в течение которого происходит принятие субъектом новых критериев оценки успешности действия.

5. У умственно отсталых дошкольников и младших школьников в ходе формирования действия устойчиво сохраняется ориентировка либо на достижение правильного результата мыслительного акта, либо непосредственно на оценку учителя как главные показатели успешности их действия. Сохранение в качестве устойчивой цели учебного действия направленности на достижение конечного результата мыслительного акта или получение положительной оценки другого субъекта явля-

ется достаточным препятствием для свертывания структуры мыслительного акта до степени симультанности.

Научная новизна работы. В работе впервые:

1) выявлена закономерная зависимость свертывания и симультанизации умственных действий от характера ориентировки субъекта в системе функциональных связей между компонентами действия и его целью;

2) необходимость сохранения зрительных представлений ориентиров при интериоризации действия в ходе его планомерного формирования раскрывается как следствие недостаточной ориентировки субъекта в структуре действия;

3) выявлена связь развертывания и свертывания операциональной структуры действия с организацией форм мотивации, необходимой для соответствующих уровней формирования действия, выявлены условия планомерного перехода от внешней мотивации, организуемой на начальных стадиях формирования действия, к «престижной» мотивации, обеспечивающей достижение свернутых и симультанных форм действия, показана необходимость качественного изменения критериев успешности действия для планомерного формирования у дошкольников и младших школьников высокоскоростных, свернутых и симультанных умственных действий;

4) выяснены возможности одновременного планомерного формирования целостной группы грамматических понятий у умственно отсталых учащихся, исследована возможность формирования у олигофренов системы геометрических представлений через анализ функции этих представлений в ориентировке практической деятельности человека.

Теоретическое значение исследования определяется фундаментальной значимостью проблемы генезиса умственных действий и их структурной организации для психологии. Исследование процесса становления целостной психологической структуры формируемых действий и представлений, анализ форм интериоризации этой структуры, механизмов ее свертывания и симультанизации подводит к более глубокому пониманию основных механизмов и принципов организации мыслительных процессов человека. В исследовании раскрываются уровни и стадии организации структуры психических действий в условиях ее планомерного формирования, анализируются принципы ее детерминации. Анализ механизмов детер-

мннации психических структур позволяет решить ряд проблем общетеоретического и гносеологического характера, актуальных не только для психологии, но и для других наук, исследующих принципы структурной организации систем.

Практическое значение работы связано с проблемой управляемого формирования мыслительных процессов в обучении. Разработанные в диссертации методики планомерного управляемого формирования свернутых и симультанных форм мыслительных актов могут быть использованы в обучении профессиям, требующим быстрой и безошибочной оценки сложных объектов и ситуаций, в деятельности диспетчеров, предполагающей ответственное оперативное управление техническими системами, в обучении летчиков, наблюдателей и др. Методики формирования учебных понятий и представлений, разработанные и апробированные в диссертации, могут быть использованы в обучении детей в массовых и вспомогательных школах. Результаты исследования механизмов организации психических процессов могут стать основой дальнейшей разработки и совершенствования методов и приемов обучения.

Апробация работы. Результаты исследования докладывав лись и обсуждались на Всесоюзном симпозиуме «Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе» в г. Туле (1976 г.), на Международном совещании психологов социалистических стран в г. Москве (1985 г.), на республиканской конференции «Проблемы развития возрастной и педагогической психологии» в г. Алма-Ате (1986 г.), на республиканском семинаре «Психологические проблемы формирования личности» в г. Кокчетаве (1986 г.), на заседаниях кафедры психологии Казахского педагогического института им. Абая и кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, были представлены на 5-м Всесоюзном съезде психологов СССР (1977 г.).

Материалы диссертации отражены в двух монографиях автора на русском языке и одной монографии на английском языке, а также в ряде статей и тезисов докладов, общим объемом публикации более 40 печатных листов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 709 источников, 122 из которых на иностранных языках, и приложений. Общий объем диссертации 394 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе излагается критический обзор концепций и исследований зарубежных и советских психологов, связанных с проблемой формирования структуры действия и психических процессов. Проблема формирования действия как целостной единицы человеческой деятельности становится пред-мегом специального исследования в 20—30 годы нашего столетия. В работах Ж- Пиаже, в трудах советских и отчасти американских психологов организация психических процессов соотносится со структурой действия, но основные проблемы и аспекты изучения действия и механизмов его формирования определяются логикой и противоречиями научного мышления, оформившимися в философии и психологии задолго до выделения действия в качестве особого объекта исследования. Уже в концепциях Демокрита и Аристотеля определяется дихотомия целого и элементов в организации явлений, развиваются представления о детерминации их формы и структуры. Затем, в разные периоды истории психологии формируется и преодолевается упрощенный механистический подход к пониманию структуры и механизмов детерминации психических явлений. В бихевиористских концепциях (Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер) задача управляемого формирования действия и психических процессов выдвигается на основе типично механистического понимания этих процессов как суммы простейших реакций и операций. В гештальтпсихологии (М. Вертгей-мер, В. Кёлер, К- Коффка) получают развитие представления о структурной целостности и самоорганизации психических систем, о функциональной детерминации психических процессов. Однако эти представления соотносятся с пониманием психических структур как внутренне замкнутых, спонтанно развивающихся образований, что обостряет проблему их управляемого формирования в обучении. Затем в работах Ж. Пиаже внутренние механизмы генезиса действия и мыслительных структур исследуются как независимые от внешнего управления их формированием.

В трудах отечественных физиологов И. М. Сеченова, А. А. Ухтомского, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, Н. А. Бернштей-

на, П. К. Анохина, психологов Н. Н. Ланге, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Д. Н. Узнадзе, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, П. И. Зинченко и др. разрабатываются проблемы системного строения деятельности, действия, сознания и психофизиологических функций человека. Изучение структуры действия соотносится в советской психологии с проблемой социальной детерминации действия и психики человека.

В работах современных советских психологов следует выделить два направления, определивших основную проблематику и задачи нашего исследования. Первое из этих направлений связано с изучением проблемы планомерного, управляемого формирования действий и психических процессов. Помимо работ Н. Ф. Талызиной, С. Н. Карповой, В. Я. Ляудис, Н. Н. Нечаева, Л. Ф. Обуховой, А. И. Подольского, 3. А. Ре-шетовой, Н. Г. Салминой и др., выполненных в русле теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, к этому направлению следует отнести работы В. В. Давыдова, А. К. Марковой, Д. Б. Эльконина и др. по формированию учебной деятельности, исследования Л. А. Венгера, Н. Н. Поддъякова и их сотрудников, где прослеживается преобразование различного рода действий в ходе их управляемого и спонтанного формирования.

Второе направление представлено работами, связанными с системно-структурным анализом действия и деятельности. Это работы В. П. Зинченко и его сотрудников по анализу функциональной структуры действия, исследования структуры деятельности О. К. Тихомировым и его сотрудниками, положения В. Д. Шадрикова о функциональной системе и сис-темогенезе деятельности, системные исследования Б. Ф. Ломова, работы А. В. Брушлинского, Б. М. Величковского, A.M. Волкова, 10. В. Микадзе, Г. Н. Солнцевой и др., посвященные структурно-функциональному анализу деятельности, действия и психики.

Приходится отмечать, что в современных психологических концепциях развиваются нередко противоположные взгляды на механизм образования структуры действия, восходящие как к демокритовско-атомистическому представлению о структуре как взаимодействии и соединении исходных элементов (А. М. Волков, 1985, 1987 ), так и к аристотелевскому представлению об изначальной целостности формирующейся структуры (Н. Н. Поддъяков, Н. П. Батищева, 1985 и др.).

Механизмы целостности и устойчивости структуры действия, ее становления и свертывания стали объектом нашего экспериментального исследования.

Применявшийся нами метод планомерного поэтапного формирования умственных действий позволяет строить теоретическое представление о структуре и механизмах генезиса действия путем выдвижения и последовательной доработки гипотез, апробируемых в ходе продолжительных серий формирующих экспериментов. Условия и механизмы генезиса структуры перцептивных и мыслительных действий раскрываются нами в ходе нескольких серий экспериментов с дошкольниками и умственно отсталыми школьниками, результаты чего представлены во второй, третьей и четвертой главах диссертации.

Вр второй главе излагаются результаты серии экспериментов, в которых исследовался процесс становления структуры опознавательного действия у старших дошкольников. Основными задачами серии было выявление условий образо-взиия целостной субъектной структуры действия, внешним образом представляемого испытуемым в виде последовательности простых звеньев, а также анализ психологических механизмов свертывания этой структуры в ходе планомерного формирования действия. Свертывание, проявляющееся в значительном сокращении действия и выпадении его операций при сохранении общего результата, отмечается как один из наиболее ярких феноменов в генезисе познавательных действий в работах многих советских психологов.

В первой серии экспериментов формирование действия проводилось с начальным развертыванием схемы ориентировочной основы этого действия вплоть до степени, обеспечивающей безошибочное опознание объектов всеми испытуемыми. Выяснялось, достаточно ли такая традиционно принятая степень развертки схемы для становления целостной структуры действия у дошкольников, интериоризации и свертывания действия до уровня симультанного акта.

Одним из центральных моментов начального становления действия как целостной структуры выступает принятие испытуемым конечного результата этого действия в качестве своей цели. В наших экспериментах была выявлена связь усвоения и развития структуры опознавательного действия с изменением характера мотивации этого действия и определены ус-

ловня принятия детьми конечного результата опознания в функции цели. Вначале целью испытуемых всегда выступало получение не конечного результата опознания, а поощрения и похвалы экспериментатора за выполнение каждого звена действия. Это определялось, во-первых, престижным мотивом испытуемых — стремлением самоутвердиться через успешное участие в эксперименте, и, во-вторых, отсутствием у детей ясных критериев успешности их деятельности, что неизбежно предполагало интерсубъектную форму организации действия. Экспериментатор выступал обязательным участником действия как представитель референтной социальной группы, способный объективно оценить качество и успешность этого действия.

Конечный результат опознания становился целью испытуемых лишь после 5—8-кратного опознания объектов и принятия этим результатом функции объективного показателя для детей социальной успешности их действия. Таким образом, несмотря на то, что действие задавалось детям в виде цепочки звеньев, целостная структура действия с самого начала возникла не через соединение групп звеньев, а путем выделения цели действия из целостной социальной ситуации, мотивирующей субъекта своими напряжениями, развертывающимися во взаимодействии испытуемых с экспериментатором.

Были выявлены два уровня организации целостной структуры действия. Формирование первого из них характеризовалось возникновением общего стремления субъекта к единому конечному результату действия при выполнении всех звеньев этого действия. Такое стремление обеспечивало начальное единство действия и самостоятельную активность субъекта, действующего с опорой на систему внешних ориентиров и указателей, определяющих логику последовательных шагов опознания. Формирование следующего уровня организации действия предполагало сознательную когнитивную ориентировку испытуемых в системе связей между звеньями, объектами и средствами действия и предметным содержанием конечного результата.

Опознание объектов с опорой на материализованную схему ориентиров выполнялось испытуемыми 1-й серии экспериментов самостоятельно н безошибочно без понимания предметного значения каждого звена в достижении конечного результата опознания, т. е. на основе только первого уровня ор-

ганизации структуры действия. Большая сложность структуры действия не позволяла дошкольникам самостоятельно ориентироваться в системе предметно-функциональных связей, ориентировка каждого шага действия носила локальный характер — опознание строилось как линейная цепь рядопо-ложных звеньев, связанных с ближайшими указателями.

В работах Л. А. Венгера, Н. Н. Поддъякова и др. отмечается, что узость ориентировки дошкольников в структуре сложного действия обычно приводит к забыванию основной цели, сосредоточению на вспомогательных средствах как на основных объектах действия и распаду общей структуры на отдельные самостоятельные звенья. В наших экспериментах подобная картина наблюдалась только при опознании первых объектов. Затем, несмотря на сохраняющуюся узкую, пошаговую ориентировку детей в последовательных звеньях действия, опознание уже не распадалось на самостоятельные звенья, а выполнялась всегда как единая система, связанная активным стремлением испытуемых к общему результату опознания. Цель становилась мотивирующим, энергетическим центром в системе связей между компонентами действия.

Но пооперационный характер ориентировки наших испытуемых не изменился в ходе формирования действия на материализованном этапе и сказался на интерриоризации этого действия. При удалении внешних указателей действие сохранялось как линейная структура благодаря стихийному формированию у всех дошкольников наглядного зрительного представления этих указателей, функционально замещавшего «материализованную схему ориентировочной основы действия. Дети явно старались восстановить зрительно картину значков-ориентиров, которая приводила их раньше к решению задачи. Таким образом, мы получили уровень организации действия, не имеющий ясной интерпретации в теории планомерного формирования умственных действий. Действие уже нельзя было считать материализованным, поскольку реальных внешних ориентиров у испытуемых уже не было. В то же время, структура действия сохранялась благодаря опоре не на речь, а на зрительное представление схемы ориентиров, что делает проблематичным отнесение данного уровня организации действия к речевому «без опор».

Интерпретация полученного феномена предполагает выделение процессуальных и непроцессуальных механизмов устойчивости и организованности структуры действия. Материа-16

лпзованпая схема ориентировочной основы действия представляет собой непроцессуальную, неподвижную опору действия как процесса, подчиняющегося в своей структурной организации этой устойчивой опоре. После полного удаления схемы ориентиров действие должно выполняться с опорой на внутренние механизмы своей структурности, которые по своему типу должны, очевидно, иметь уже явно процессуальный характер. Сохранение у дошкольников потребности в наглядном зрительном образе можно рассматривать как результат несформированности в действии процессуальных механизмов устойчивости его структуры, которые позволили бы сохранять эту структуру без опоры на статичные ориентиры.

Линейная организация действия с опорой его структуры на наглядный образ ориентиров далее стала препятствием для свертывания и симультанизации процесса опознания. Для связывания признаков опознаваемых объектов с соответствующими им классами испытуемые последовательно восстанавливали образ основных ориентиров категоризации. Даже после отказа от опоры действия на громкую речь и перехода к внутренней и «скрытой» речи у всех испытуемых отмечались явные признаки манипуляции с наглядным зрительным представлением ориентиров, каждый раз восстанавливаемым как образ, конкурентный зрительному восприятию непосредственного объекта опознания. Ни у одного из испытуемых первой серии экспериментов опознание объектов не свернулось до уровня одномоментного, симультанного акта. В конце формирования сокращение действия практически уже не происходило, несмотря на применявшиеся приемы ускорения. Отмечался достаточно большой разброс по времени опознания разных объектов от 1,4 с. до 6,6 с.

Полученные результаты требуют рассмотрения вопросов о психологических механизмах процессуальной устойчивости структуры действия, которые обеспечивали бы ее сохранение без опоры на наглядные ориентиры, и об условиях формирования этих механизмов в ходе генезиса действия. При анализе первой серии экспериментов нами была выдвинута гипотеза, что сохранение у испытуемых наглядного зрительного представления ориентиров как опоры мыслительного действия является результатом недостаточной ориентировки дошкольников в функциональных связях между звеньями и целью действия, что говорило о неполноте схемы ориентировочной основы действия, несмотря на обеспечение ею безошибочного конечного результата опознания.

Устойчивость структуры действия обеспечивалась не внутренними процессуальными механизмами ее организации, а жесткой схемой связей внешних объектов, системой непроцессуального характера. Если при начальном становлении действия непроцессуальность и жесткая устойчивость схемы ориентиров как опоры структуры действия была полезна, обеспечивала организацию и сохранение этой структуры, то на дальнейших этапах формирования именно эта непроцессуальная жесткость схемы становилась препятствием свертывания и симультанизации действия.

В третьей главе диссертации раскрывается система психологических условий и механизмов, обеспечивающих ориентировку субъекта в целостной функциональной структуре действия. Основное значение в этой системе приобретает формирование психических операций, направленных на выявление связи каждого элемента действия с его функцией в достижении цели. Приводятся данные двух серий экспериментов с дошкольниками, в которых выясняется психологическое содержание таких операций и прослеживается роль их планомерного формирования в генезисе структуры опознавательного действия.

В представлении о психологической структуре действия мы должны отказаться от картины линейного процесса, воспроизводящего алгоритм предметных звеньев этого действия, и перейти к более сложной картине, где структура предметных звеньев непрерывно оплетается ориентировочными операциями соотносения. Как показали результаты второй и последующих серий экспериментов, цель действия должна была актуализироваться субъектом перед выполнением каждого предметного звена действия, выступая центром функциональной психической структуры. По отношению к цели выстраивалась иерархическая структура компонентов действия. Поэтому структура действия развертывалась как спирально-кольцевой процесс непрерывного движения операций от образа цели к каждому звену, от звена к звену и снова к образу цели действия.

В круговой организации процесса возникает возможность сохранения достаточно устойчивой структуры действия целиком процессуального характера, т. е. сохранения структуры действия, не опирающегося на жесткую схему ориентиров или другие объекты непроцессуального типа. Полученная картина

действия позволяет конкретизировать положение о «детерминирующих тенденциях», исходящих от образа цели (Н. Ах.), представление о «функциональной системе», где конечный результат системы выступает детерминирующим фактором ее строения (П. К. Анохин), а также положения диалектики о спирально-кольцевой структуре органического движения как основе устойчивости процессуальных систем (Аристотель, Гегель, К. Маркс).

Развитие и свертывание функциональной структуры действия в наших экспериментах обеспечивалось также качественным изменением характера мотивации и способа включения действия в социальную ситуацию и систему деятельности испытуемых. Принятие субъектом конечного результата действия в качестве критерия успешности своей деятельности выступало начальным условием организации целостной функциональной структуры этого действия, обеспечивало выделение действия из ситуации интерсубъектного общения. Внешняя форма мотивации, требовавшая непосредственного побуждения действия экспериментатором, сменялась при этом престижной мотивацией, основанной на внутреннем побуждении каждого звена действия стремлением к получению общего результата опознания. Однако такая форма мотивации еще не обеспечивала стремления субъекта к ускорению и интериори-зации действия, вызывала интерес лишь к способам и средствам исполнения действия, но оставляла испытуемых безразличными к средствам и способам его усвоения, что становилось тормозом в развитии структуры действия.

Научвшись свободно выполнять опознание с опорой на материализованную схему его ориентировочной основы, дошкольники и младшие школьники с нормальным развитием интеллекта временно теряли интерес к работе, поскольку достижение конечного результата действия уже не мотивировало их как престижный показатель успеха. На протяжении одного—двух занятий отмечался кризис мотивации, в ходе которого происходило качественное изменение структуры действия. Теперь испытуемые принимали в функции новых критериев своего успеха скорость и интериоризированность действия. Их новой целью становилось достижение в обучении заданных свойств действия, а само выполнение опознания становилось лишь средством на пути к этой новой цели. Принятие новой цели сопровождалось резким возрастанием интереса

детей к участию в работе, что сохранялось до конца экспериментов.

Важнейшим принципом организации действия как целостной системы был принцип его функционального развертывания. Функции действий и их внутренних операций возникали о результате формирования определенных градиентов напряжения — противоречий в целостной системе деятельности л действий, включающей в себя развертывающиеся функциональные системы как внутренние органы. Прямое мотивирующее влияние цели сохранялось лишь при наличии неуверенности испытуемых в их способности свободно дсотигать эту цель, т. е. при наличии определенного рассогласования между представлением о своих возможностях и критериях успеха деятельности. Затем требовалось выделение более сложных учебных целей как новых критериев самооценки испытуемых, и формируемая структура действия сохранялась как звено я достижении этих более сложных целей.

Развертывание в составе действия внутренних психологических операций также предполагало выделение в общей структуре действия функциональных напряжений, определяющих смысл выполнения этих операций. Именно угроза распада действия в тех или иных его звеньях выступала основанием для формирования в его составе соответствующих структурообразующих операций. Чем больше обнаруживалось рассогласований и несоответствий между имеющимися у ис-нытыемого представлениями и схемами действий, с одной стороны, и объективной системой предметных связей, определяющей предметное содержание и логику действия, с другой стороны, тем более широко развертывалась структура ориентировочных операций, обеспечивающих согласование объективно заданной и субъективной схем действия. Как только необходимое соответствие схем достигалось и закреплялось о организации действий и представлений испытуемого, как следствие этого снималось напряжение их рассогласования и свертывались соответствующие психологические операции. Это определяло характер последних как временных внутренних органов в структуре действия.

В ходе развертывания ориентировки в иерархической структуре опознавательного действия у испытуемых формировались многоуравневые умственные образы, отражающие систему функциональных связей между компонентами действия. Формирование таких образов становилось решающим усло-20

вием полноценной ннтериоризации и свертывания познавательных действий. Свертывание системы звеньев и операций происходило в соответствии с пирамидально-иерархической структурой связей действия. Вначале исчезала необходимость выполнения в умственном плане наиболее простых служебных операций, обеспечивающих ориентировку более крупных блоков действия, затем, более сложных звеньев. Выясняя постоянную организацию групп предметных связей, испытуемые учитывали затем при анализе объектов всю эту группу связей как целое. Это позволяло им не прослеживать каждую отдельную связь, а следовательно, и не выполнять мёлких операций, направленных на анализ этих связей. Сложная операция соотносилась сразу с целой группой элементов и выполнялась как простой шаг, как одно движение через блок связей.

В результате выявления и обеспечения всех необходимых условий свертывания структуры опознавательного действия удалось достичь сокращения времени анализа объектов от 15—20 мин., на первых этапах формирования, до 0,5 е., в конце, т. е. получить в итоге симультанный, практически одномоментный перцептивно-мыслительный акт.

В четвертой главе диссертации рассматриваются особенности формирования структуры опознавательного действия, выступившие в экспериментах с умственно отсталыми школьниками. В работах А. Д. Кошелевой, А. Я- Ивановой, Н. Е. Елфимовой, А. Бооркес де Бустаманте и др. было показано, что планомерное формирование действий у олигофренов предполагает особенно широкое развертывание структуры этих действий, отмечались большие сложности свертывания мыслительного процесса, необходимость специальной организации мотивации.

В нескольких сериях наших экспериментов проводилось формирование опознавательных действий у учащихся 1—3 классов вспомогательной школы и сравнительное формирование аналогичных действий у дошкольников и учеников 1—2 классов с нормальным развитием интеллекта. Выявлялись как особенности генезиса действий у умственно отсталых детей, так п некоторые общие условия формирования структуры действия, недостаточно явно раскрывающиеся в работе с нормальными испытуемыми в силу обеспечения этих условий за счет спонтанной активности испытуемых.

Своеобразие действия олигофренов' отмечается уже на уровне становления его мотивации. Анализ результатов на-

ших экспериментов потребовал выделения в мотивации двух моментов. Во-первых, мотивация проявляется в виде интереса, желания выполнять заданное действие. В этом смысле, для олигофренов была характерна не менее яркая мотивация, чем для нормальных испытуемых. Ощущение своей интеллектуальной и личностной неполноценности обостряло желание детей утвердиться в глазах экспериментатора и учителей. Но с другой стороны, мотивация проявляется и в форме внутреннего энергетического напряжения, объединяющего звенья действия в единую структуру. В этой структурооргани-зующей функции мотивация опознания была у олигофренов явно снижена, что не обеспечивало необходимой целенаправленности детей при выполнении последовательности отдельных операций. В ходе всего эксперимента умственно отсталые дети стремились получить лишь непосредственное поощрение экспериментатора, сосредотачивались прежде всего на отношении к себе взрослого, не воспринимали значения ориентировки в предметной структуре действия.

В разных сериях экспериментов с умственно отсталыми детьми действие строилось как на основе упрощенной линейной схемы ориентировочной основы, так и на основе развернутой ориентировки в иерархической функциональной структуре связей, с организацией операций соотнесения компонентов действия с его целью. Для умственно отсталых испытуемых более простым и посильным было выполнение опознания пэ упрощенной линейной схеме ориентиров, применявшейся нами в 1-й серии экспериментов с дошкольниками. Как и нормальные дошкольники, а затем и ученики 1—2-х классов массовой школы, олигофрены тоже могли успешно воспроизводить общую последовательность звеньев опознания благодаря опоре на зрительное представление ориентиров, возникавшее у них после удаления материализованной линейной схемы ориентировочной основы действия.

Введение же в состав действия операций по связывание звеньев действия с его целью не обеспечивало ориентировки олигофренов и иерархической структуре опознания. Они ш смогли удерживать в сознании многоуровневые связи, лежавшие в основе структуры действия, стремились прощать логику действия, сводя ее к наиболее простым, элементарным свя зям, выступающим перед ними в тот или иной момент дейсг ВИЯ.

Для нормальных испытуемых функциональная структура действия развертывалась как единое целое, начиная от представления конечного результата опознания, путем выделения основных шагов к его достижению. Все шаги опознания сначала раскрывались этими детьми по их смыслу, по функции в достижении результата. Происходило последовательное развертывание главных шагов на простые звенья, посильные детям. Мотивационное напряжение общего стремления к цели опознания побуждало нормальных испытуемых к соотнесению звеньев действия с этой целью, активизировало процессы включения операций в иерархические группы. У умственно отсталых испытуемых сложное действие не развертывалось как целостная функциональная система, а составлялось как аддитивная структура из отдельных добросовестно выполнявшихся операций. Поэтому введение в действие операций соотнесения звеньев с целью воспринималось олигофренами лишь как дополнение к прежним операциям еще новых, рядополож-ных В отсутствие общего мотивационного напряжения операции соотнесения не принимали на себя функции увязывания компонентов опознания с целью, не обеспечивали организацию целостной функциональной структуры действия.

При формировании у умственно отсталых детей опознания па основе жесткой линейной схемы ориентиров удалось достичь результатов, близких к тем, что были получены с применением аналогичной методики у нормальных дошкольников и младших школьников. После интериоризацин линейной структуры категоризации, происходившей с опорой на наглядное зрительное представление ориентиров, действие олигофренов постепнено сокращалось до М=4,3 с. Свертывание же перцептивной части опознания происходило как и у нормальных испытуемых вплоть до симультанной формы — восприятие трех значимых признаков производилось олигофренами за 0,4—0,5 е., без последовательной фиксации каждого значимого признака.

Симультанность действия обеспечивается формированием многоуравневых пирамидальных структур нервных связей. Тот факт, что у умственно отсталых детей формировалось симультанное восприятие группы значимых признаков, можно расценить как показатель большей сохранности пирамидальных нервных структур, обеспечивающих перцепцию объектов, по сравнению с организацией структур нервных связей, ответ-

ственных за мыслительную деятельность и категоризацию объектов.

Выявление в проведенных сериях экспериментов ряда механизмов организации структуры познавательного действия позволило нам поставить задачу формирования у учащихся систем учебных понятий, представляемых испытуемым одновременно в виде сложного комплекса предметных связей, охватываемого единой структурой действия. В пятой главе диссертации рассматривается формирование у нормальных и умственно отсталых школьников систем грамматических понятий, проводившееся на основе планомерного управления генезисом мыслительных действий. Проведение части обучающих экспериментов с олигофренами позволило проверить возможности комплексной организации учебных понятий в клинически осложненных условиях, раскрывало достаточно общий характер выявленных закономерностей. Методики, разрабатывавшиеся с умственно отсталыми испытуемыми, затем успешно применялись в работе с нормальными учащимися.

Первые серии экспериментов были посвящены формированию действий, обеспечивающих усвоение грамматических понятий о частях речи. По пргорамме вспомогательной школы, обычно организуется очень растянутое во времени усвоение частей речи, что обосновывается неспособностью умственно отсталых детей усвоить сразу большой объем учебного материала. В пятом классе ученики знакомятся с понятием «существительное», в шестом классе изучают «глагол», а в следующем году — «прилагательное».

В серии наших экспериментов ставилась задача разработать такое познавательное действие, через выполнение которого умственно отсталые ученики пятых классов могли бы одновременно усвоить группу представлений о частях речи (существительное, прилагательное, глагол и наречие), рассматривая основные грамматические свойства этих частей речи во взаимном сравнении. Объем и содержание грамматического материала, который мы предлагали испытуемым, намного превышал то, что ученики вспомогательной школы усваивают по этим темам за четыре года обучения. Испытуемым не давали принятых в школе упрощенных семантических определении частей речи («существительное обозначает предмет», «глагол —действие», «прилагательное — признак предмета»), поскольку такие определения характеризуют части речи не как грамматические категории, а как предметные, внеязыковые

свойства явлений, а поэтому неизбежно порождают ошибки в распознавании частей речи («бег—глагол», «краснота — прилагательное» и т. п.). Нашим испытуемым предлагались развернутые способы распознавания частей речи, охватывающие их основные грамматические свойства, — изменяемость или неизменяемость слова по падежам, по родам, по числу, по времени, вопросы к слову и т. п. В эксперименте выяснялась возможность планомерной поэтапной отработки, интериориза-ции и свертывания действия, обеспечивающего одновременный анализ заданных грамматических свойств.

Предшествующ,ие серии экспериментов показали, что умственно отсталые дети не способны охватить одновременно слишком сложную и развернутую структуру действия. В данной серии экспериментов был апробирован прием предварительного ознакомления испытуемых со свойствами отдельных частей речи. Вначале, в течение 2—3 занятий по 15 мин., олигофрены учились распознавать с опорой на отдельные ориентировочные карточки только существительное, затем только прилагательное, затем одновременно глагол и наречие. Действия распознавания отдельных частей речи доводились в усвоении до уровня «громкой речи без опор». После этого испытуемым были предложены общие ориентировочные карточки, охватывающие одновременно заданные свойства всех четырех частей речи. Благодаря предварительной отработке операций анализа отдельных частей речи олигофрены сумели охватить всю структуру формируемого действия как целое, соотнося каждый компонент анализа с его функцией в достижении общей цели.

В результате экспериментальных занятий удалось у всех испытуемых сформировать действие грамматического анализа четырех частей речи, причем вместо трех лет обучения, на которые обычно распределяется изучение лишь трех частей речи, обучение в эксперименте заняло всего два месяца занятий 2—3 раза в неделю, по 15—20 мин. Действие анализа грамматических свойств частей речи в ходе формирования было перенесено в умственный план и свернуто до уровня быстрого распознавания предъявлявшихся слов. Основная часть испытуемых распознавали слово как часть речи за 1—2 с. Однако в связи с клиническими особенностями некоторых детей п группе наблюдался разброс по времени опознания от 1,0 до 15,3 с. В среднем, испытуемые успевали прочесть слово и определить часть речи в течение 3,42 с.

Для апробации разработанной методики формирования понятий о частях речи в условиях массовой школы мы организовали дополнительную серию экспериментов, где аналогичная система заданий и ориентировочных карточек предлагалась на уроке ученикам 3-го класса. В общих чертах формирование действия у испытуемых с нормальным развитием интеллекта проходило по той же логике, с повторением всех основных этапов становления его структуры.

При формировании понятий о частях речи мы не были произвольны в построении системы предметно-функциональных связей грамматического действия. Ряд проблем в организации структуры действия создавался социальной схемой анализа самого предметного материала. Так, в определении частей речи мы не могли представить детям единого функционального принципа разделения этих частей и их взаимосвязи, не могли раскрыть общее противоречие речевой дяетельно-стн, породившее изучаемые явления, их формы и функции в построении речевого образа, поскольку эти моменты еще недостаточно исследованы в языкознании и не входят в принятые школьные программы. Поэтому дети вынуждены были формально усваивать свойства частей речи, не понимая, почему, например, прилагательное меняется по родам, а существительное не меняется, почему эти части речи не изменяются по времени, а глагол изменяется, почему глагол изменяется по родам в прошедшем времени, но не меняется в настоящем и т. д.

Организация целостной функциональной структуры действия предполагает раскрытие смысла каждого компонента структуры, выделение функции компонента в достижении цели. В наших экспериментах смысл выполнения как всего действия распознавания частей речи, так и отдельных его компонентов задавался благодаря игровой и престижной мотивации испытуемых, что позволяло обеспечить функциональную целостность действия без опоры на внутреннюю целостность анализируемой системы речевых категорий. Субъективное осмысление связей между компонентами грамматического анализа опиралось на формирование мотивационной структуры действия, связывавшей все компоненты анализа единым стремлением к конечной цели опознания, что позволяло испытуемым формировать единый умственный образ системы частей речи. Благодаря формированию такого образа (отражающего систему субъективно значимых связей между операциями ана-

лиза частей речи) происходило иерархическое свертывание действия и симультанизация большей части его операций. Таким образом, объективная целостность группы явлений не была обязательным условием формирования целостного образа этой группы — целостность и структурность образа создавались субъективными механизмами, определявшими единство действия, вносившего в группы предметов субъективный порядок и организацию.

Одной из наиболее распространенных ошибок, совершаемых испытуемыми в начале формирования действия, было непроизвольное преобразование наречий в прилагательные («красиво» — в «красивый», «быстро» — в «быстрый» и т. п.). Это было связано с тем, что производившаяся по действию замена окончания слова могла вызвать как необходимое для анализа преобразование слова по родам или падежам, так и недопустимое при распознавании изменение самой части речи.

В дальнейшем методика анализа частей речи была доработана нами так, что испытуемым, помимо изменения слов в границах заданной части речи, предлагалось направленно преобразовывать одну часть речи на другую. Эксперименты по новой методике также проводились с умственно отсталыми учащимися пятых классов. В результате этой дополнительной серии экспериментов была выявлена необходимость обучения детей анализу морфологической структуры слова для безошибочного преобразования частей речи. Некоторые виды преобразований испытуемые производили легко па основе выделения лишь флексий — окончаний слов. Для других преобразований требовалось изменение суффиксов и приставок, выделение корня, что предполагало хорошую ориентировку детей в морфологии слов.

В следующей серии экспериментов проводилось формирование у умственно отсталых учащихся 4-х классов представлений о морфологической структуре слова. Части слова определяются в школе по их положению в начале, середине или конце слова, рассматриваются как компоненты слова, а не целостного речевого процесса, функционально детерминирующего природу каждой морфемы. В диссертации анализируются некоторые сложности понимания детьми грамматической природы частей слова, порожденные формально-логическими определениями слова и его частей.

В экспериментах мы апробировали методику одновременного изучения всех четырех морфем (приставка, корень, суф-

фикс, окончание). Главная задача состояла в построении действий, на основе которых у умственно отсталых учащихся сформировалось бы представление о функции каждой морфемы. Испытуемые конструировали слова по заданным экспериментатором оттенкам значения этих слов, преобразовывали слова в новые формы с заданными признаками. Материальными средствами на первых этапах формирования выступали разноцветные карточки с морфемами, которые выкладывались на общую цветовую схему слова.

Замена традиционного вычленения частей из слова их собиранием в слово (что соответствовало естественному процессу порождения речи) предполагала выход ориентировки испытуемых за пределы непосредственно наблюдаемых признаков морфем и поиск оснований для подбора и соединения морфем в контексте смысловых зависимостей и функциональных связей, определяющих логику построения слов. Действие конструирования слов вызвало у учеников гораздо больший интерес, чем распознавание морфем в слове. Соединяя морфемы по вспомогательному формальному признаку — цвету карточек, дети с удивлением узнавали знакомые им смысловые оттенки, которые вносились в слово. Завершение гештальта слова приносило испытуемым явное удовлетворение, поскольку вначале отдельные морфемы выступали для них как непонятные и бессмысленные сочетания букв, а целое результирующее слово раскрывало понятный и привычный смысл.

Во всех случаях формирования грамматических представлений проблемой выступает нахождение некоторого исходного основания, вокруг которого должна организовываться структура этих представлений. Использование в обучении в качестве основания структуры представлений либо устойчивого исходного элемента группы («корень»), по отношению к которому определяются другие элементы, либо фиксированной жесткой схемы операций отражает вынужденный поиск основания, без которого организовать структуру представлений невозможно. Упрощенность понимания ситуации и механицизм выражаются здесь в том, что опора представлений ищется не в объективном генетическом основании системы, а в какой-либо доступной восприятию части ее формируемой структуры.

Функция морфем в организации речевых образов не является столь ясным и доступным восприятию основанием

грамматической структуры как «корень», который обычно сразу же «разъясняется» ученикам на нескольких примерах. Психологическим основанием структуры грамматических представлений в наших экспериментах становилось действие анализа морфем по их функциям, причем лишь постепенно, по мере освоения учениками этого действия. Такая развернутая процессуальная основа структуры представлений была безусловно менее доступна для ее выражения в каком-либо начальном определении или даже группе определений, которые могли бы быть заучены как простое и жесткое основание понятий о морфемах. Само действенное основание структуры формируемых представлений лишь постепенно выделялось из всей совокупности ориентировочных операций и синкрета представлений, возникавших у детей по ходу выполнения грамматических упражнений. Проиходило постепенное структурирование сложной и вначале слабо организованной системы представлений. В общем виде процесс формировался по логике развития органических систем, описанной на примере возникновения биологических органов еще Ж. Б. Ламарком, в виде дифференциации и структурализации первоначально слабо организованной целостности.

В ходе формирования грамматических понятий раскрылись как широкие возможности одновременного охвата систем предметных связей развертывающейся структурой действия, так и зависимость организации самой структуры действий и умственных представлений от содержания и качества социальных схем, ориентирующих субъекта в строении и природе изучаемых явлений. В случае усвоения субъектом систем понятий, отражающих функциональную природу грамматических явлений, структура мыслительного действия могла развертываться по логике этих понятий. В случае же отсутствия в системах понятий единой функционально-смысловой организации функциональная структура действия развертывалась по логике значимых связей, определяемых экспериментальной ситуацией.

В шестой главе диссертации представлены материалы исследования процесса формирования у умственно отсталых учащихся начальных геометрических понятий, организовы-иавшнхся па основе действий, раскрывающих функциональную природу этих понятий.

Своеобразие проблемы формирования математических представлений связано с искусственной природой математи-

ческого языка и его большей структурной жесткостью по сравнению с естественными языками. Математический способ отражения и анализа явлений не усваивается в ходе стихийного включения ребенка в практическую деятельность, хотя по природе своей глубоко связан с этой деятельностью. Если при формировании грамматических представлений организуется лишь частичное осознание детьми уже имеющихся и активно функционирующих у них речевых схем и конструкций, то при формировании математических представлений с самого начала происходит организация новых структур мышления. Учителю необходимо обеспечивать здесь не только осознание этих структур, но и само включение их в систему практической деятельности детей. Не случайно непосредственное восприятие п заучивание математических правил и представлений приводит к тому, что математика выступает перед учениками как независимое от реальной практической деятельности движение абстрактных символов и схем.

Особую сложность и остроту приобретает проблема формирования у умственно отсталых детей геометрических понятий теоретического типа, отражающих связи наглядных геометрических форм с видами деятельности, в составе которых эти формы функционируют как средства ее организации, т. е. понятий, раскрывающих функциональную, ориентировочную природу геометрических представлений. В олигофренопедагогике эта проблема не ставилась, поскольку теоретические понятия выступают в своем содержании несравненно более сложными, чем эмпирические, охватывающие лишь внешние признаки и свойства явлений вне порождающей их логики существенных деятельностных связей.

При традиционном, формально-логическом подходе к построению геометрии начальные понятия («линия», «отрезок», «угол», и т. п.) подаются как наиболее простые и наглядные образы, которые запоминаются сами по себе как исходная данность и служат затем основой формирования более сложных представлений. В наших же экспериментах даже при рассмотрении самых простых и наглядных представлений учащиеся должны были восстановить функцию этих представлений в организации деятельности, а следовательно усвоить и представление о деятельности как организованном поле, внутри которого только и рождаются изучаемые ими понятия.

Как нормальным учащимся, так и олигофренам для формирования геометрических понятий необходимо выяснить ге-

нетическо-функциональные взаимосвязи этих понятий в системе деятельности. Однако в силу недостаточности исходны* представлений и слабости ориентировки, умственно отсталые дети не могут самостоятельно выявить скрытые структурные связи, определяющие природу понятий. Мы выдвинули гипотезу, что формирование геометрических понятий теоретического типа может происходить у олигофренов в том случае, если будет обеспечена достаточно широкая, развернутая ориентировка в практических действиях, в ходе которых возникают противоречия, требующие для своего устранения развития геометрических представлений. В этом случае каждое понятие может выступить перед умственно отсталыми учащимися не в виде набора внешних признаков, а как орудие с определенной функцией, как средство ориентировки деятельности. Мы предположили, что опираясь на метод поэтапного формирования умственных действий и опыт предшествующих экспериментов, мы сумеем обеспечить необходимую степень развертывания ориентировочных действий и управляемый характер их формирования.

Экспериментальное исследование состояло из констатирующей и формирующей серий. Констатирующая серия проводилась с учениками 2-го класса вспомогательной школы с целью выяснения объема сведений о начальных геометрических понятиях, полученных ими в ходе изучения геометрии в 1-м классе. Формирующий эксперимент проводился с учениками 1-го и 2-го классов вспомогательной школы. Группу испытуемых составили ученики с осложненными формами олигофрении, что позволило проследить не только клинические особенности детей, но и возможности компенсации этих особенностей за счет развертывания дополнительных структурных компонентов в составе формируемого действия.

Констатирующий эксперимент выявил недостаточное усвоение испытуемыми программных требований 1-го класса. Графические изображения линий, фигур, углов не связывались детьми с соответствующими элементами в формах окружающих вещей. Большие сложности вызывало определение прямизны линий, кривые линии часто оценивались как прямые, что приводило к ошибкам в распознавании фигур.

В формирующем эксперименте нужно было организовать действия в составе которых начальные геометрические понятия развертывались бы в их ориентировочной функции. В об-

щем случае такими действиями выступают конструирование и анализ форм предметов. Проводилось формирование у испытуемых понятий о прямоугольнике, отрезке, углах, о прямых линиях и прямых углах.

Особой проблемой было определение функций прямизны. Мы выдвинули предположение, что функцией прямизны в деятельности человека является обеспечение согласования и соответствия разных объектов и процессов. Препятствием для всякого согласования выступает наличие индивидуальных и своеобразных форм, изгибов и т. п. Выпрямление же характеризуется уничтожением этих изгибов, преодолением индивидуального своеобразия форм. Возникновение органических систем в природе основано не на согласовании заранее готовящихся деталей, а на развертывании внутренних противоречий и напряжений процессов и потому почти не опирается на прямые линии как элементы структурности. В логике же человеческой деятельности, связанной с соединением заранее готовящихся деталей, прямые линии и углы становятся необходимым моментом обеспечения целостности и согласования.

Нашим испытуемым было предложено действие построения прочного домика на основе ситуации из сказки «Три поросенка». Для решения задачи дети должны были научиться находить среди различных картонных фи гурок прямоугольники — «кирпичи», из которых можно выложить прочные стены, отделяя их от фигурок других форм. В качестве компонентов действия развертывались операции нахождения и измерения прямых отрезков и углов. Таким образом, каждое анализируемое свойство геометрических элементов играло конкретную роль в решении задачи.

Ошибки испытуемых на начальных стадиях формирования позволяли выявить недостающие звенья ориентировки, определить необходимые ориентировочные операции и развернуть схему ориентиров действия. Для определения прямизны отрезков дети проверяли края картонных фигурок натянутой ниточкой, отмечая результаты значками в специальной таблице. Однако нахождение края как у картонной фигурки, так и у объемных предметов выступало для олигофренов сложной операцией. Дети учились отыскивать край плоскости, ориентируясь на изменение характера движения руки или пальца, совмещая зрительные и осязательные ощущения. Особо формировалась операция совмещения ниточки с концами анализируемых отрезков. Для соотнесения прямого края реального объ-32

екта с его изображением в виде отрезка потребовалось организовать операцию сопоставления их признаков. Лишь в ходе развернутого выполнения целого ряда операций испытуемые связывали представление об отрезке с краями реальных предметов, понимали значение признаков, входящих в геометрическое понятие.

Так же развернуто формировались в составе действия операции по подсчету количества прямых отрезков фигурки, а затем операции по нахождению углов, определению прямизны углов и подсчету их количества. Достаточно отметить, что испытуемые не умели видеть угол с плоскостью, заключенной между двумя его лучами, пока не научились проводить по этой плоскости рукой от луча к лучу, связывая таким путем фигуру угла в одно целое.

Если на начальной стадии эксперимента действие анализа прямоугольников воспринималось детьми целостно, как система шагов, ведущих к мотивированной цели, то по ходу развертывания звеньев и введения новых средств ориентировки сохранение целостности действия стало проблемой. Каждое средство становилось отдельным объектом внимания, отвлекало испытуемых от цели анализа. В этой ситуации возникало напряжение в сохранении детьми единства действия, что определяло функции структуроорганизующих операций, в ходе которых результаты отдельных звеньев анализа соотносились между собой и с общей задачей. В нужные моменты формирования такие операции развертывались как внутренние органы действия, обеспечивающие сохранение его целостности. В некоторых случаях испытуемые начинали выполнять структуроорганизующие операции по своей инициативе.

Действие анализа геометрических признаков прямоугольника включало в себя значительно большее количество звеньев и предметных связей, чем опознание матриц, где из-за распада мотивационной структуры действия олигофрены не воспринимали операции соотнесения шагов с целью в их структуроорганизующей функции. Тем не менее, при формировании геометрических понятий нам удалось организовать усвоение детьми ориентировочных функций операций соотнесения,- что обеспечило развитие целостной структуры действия. Это определялось тем, что связи в системе геометрических понятий не были формальными, подобно, признакам матриц и их классов, а имели на всех уровнях организации ясное предметное значение. У испытуемых не было необходимости

для понимания смысла и функции каждой геометрической операции удерживать в представлении все уровни структуры действия. Отдельные компоненты анализа выполнялись как целые действия, но мотивировались пониманием значимости их результатов для решения общей задачи.

Таким образом, данные эксперимента показывают, что развернутая ориентироевка детей в предметных отношениях практической деятельности, определяющей функции учебных понятий, является не только условием усвоения теоретического содержания этих понятий, но и условием адекватного генезиса учебных действий. Распадение структуры действия с отрывом от нее той или иной операции происходило обычно в следствие особой трудоемкости этой операции, что само оказывалось следствием ее недостаточной развернутости и организованности. Достаточное развертывание операций и включение их в систему потребностей практического действия позволяло детям установить взаимосвязи между образами реальных объектов и знаково-символической системой отображения геометрических свойств этих объектов. Именно эти взаимосвязи, а не абстрактные графические элементы усваивались испытуемыми как содержание геометрических понятий.

В результате проведенного эксперимента нам удалось не только на качественно новом материале проследить выявленные в предшествующих сериях закономерности формирования действия, но благодаря учету этих закономерностей впервые обеспечить формирование у умственно отсталых детей геометрических понятий, раскрывающих функциональную подчиненность геометрических образов противоречиям практической деятельности человека.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования и рассматривается значение полученных результатов для организации педагогического процесса.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ:

1. О некоторых особенностях формирования зрительного опознания у старших дошкольников. — В сб. Вопросы теоретической и прикладной психологии. ЛГУ, 1973, с. 60—62.

2. Исследование динамики перехода от сукцесснвного к симультанному опознанию. — В сб. Актуальные теоретические проблемы п прикладные разработки современной психологии. Киев, 1974, с. 14—15 (в соавторстве с Орестовым Р. О., Эйдлпным В. И.)

3. Условия возникновения мотива учебной деятельности у старших дошкольников. — В сб. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезу. М., 1976, с. 26—28.

4. Формирование зрительного опознания объектов у старших дошкольников. — В сб. Управляемое формирование психических процессов. МГУ, 1977, с. 22—36 (в соавторстве с Подольским А. И.)

5. Изменение мотивации в ходе формирования действий у старших дошкольников. — В сб. Новое в психологии, № 2, МГУ, 1977, с. 66—72.

6. Образование сложного умозаключения у дошкольников. — В сб. Воспитание, обучение п психическое развитие (тезисы докладов к У-му Всесоюзному съезду психологов СССР). М., 1977.

7. Одномоментная (симультанная) категоризация, ее формирование п психологический механизм. — В сб. Самосознание, речь и мышление. Алма-Ата, КазПИ, 1980, с. 3—16.

8. Формирование быстрой мысли (психологические механизмы «непосредственного» понимания). — Алма-Ата, «Мектеп», 1982, 152 с. Монография.

9. Значение метода поэтапного формирования умственных действий для обучения умственно отсталых детей. — В сб. Коррекцнонно-восппта-тельная работа во вспомогательной школе. Алма-Ата. Мни. просп. КазССР, 1985, с. 62—75.

10. Психика как функциональная система. — Монография. Алма-Ата, «Мектеп», 1986, 272 с.

11. Развитие психологической науки в КазССР п республиках Средней Азии. Казахская ССР. — Вопросы психологии, № 4, 1987, с. 5—8 (в соавторстве с Жарпкбаевым К. Б.)

12. Как мыслить быстро. (На английском языке). •— Монография. Арнольд Паблишере, Ныо-Дели, 1987, 165 с.

13. «Непосредственное» понимание предметов как результат свертывания умственных действий. — В сб. Творческое начало в деятельности высшей школы: проблемы активизации (тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции). Фрунзе, 1988, с. 128—129.

14. Действенный анализ как метод углубленного понимания текста.— В сб. Творческое начало в деятельности высшей школы: проблемы активизации (тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции). Фрунзе, 1988, с. 132—133 (в соавторстве с Арынгазиевой Д. Р.).

15. Структура мыслительного образа н оперативность диспетчера. — В сб. Психологические аспекты обучения п воспитания. Алма-Ата, 1988, с. 14—21 (в соавторстве со Шкариным А. А.).

16. Развитие умственной деятельности (на казахском языке). ■— Казахстан мектебн, № 8, 1988, с. 43—44.

17. Психология — Казахская Советская Энциклопедия, т. 4, 1988, 80—86 (в соавторстве с Жарикбаевьш К. Б.).

18. Целостность социально-производственной деятельности в трудовом коллективе. — В сб. Трудовой коллектив: социальные н воспитательные резервы в условиях ускорения социально-экономического развития социалистического общества. Алма-Ата, КазГУ, 1989, с. 16—34 (в соавторстве с Карпухиным О. И.).

1989 г., г. Чимкент, облтипография, зак. 5437—100.