автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия формирования ориентировочной основы действий

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рехтман, Ия Владимировна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ ПЛАНОМЕРНО-ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ В ПСИХОЛОГИИ.

Основные положения ТПФ в работах П.Я.Гальперина и его школы

1.1 Ориентировочная основа действия и типы ориентировки

•1.21 тип ориентировки в предмете .^

1.3 II тип ориентировки в предмете .^

1.4 III тип ориентировки в предмете

1'. 5 Шкала поэтапного формирования.

1.6 Условия формирования желаемых свойств действия

1.2 Проблема формирования понятий в ТПФ » оУ

1.3 Сложная структура ориентировочной основы действия: надысполнительные компоненты ориентировки

1.4 Гипотеза и задачи исследования

Выводы

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ

УЧАЩИХСЯ В ПРЕДМЕТЕ: ОБОСНОВАНИЕ И МЕТОДИКА.

2.1 Применение метода поэтапного формирования в обучении химии

2.1.1 Анализ ранних психолого-педагогических исследований и конкретизация гипотезы .5q

2.1.2 Характеристика экспериментальной Программы

2.1.3 Характеристика экспериментальной Программы

2.2 Методика эксперимента .^

2.2.1 Проблема предварительных знаний и умений

2.2.2 Методы изучения структуры ориентировки

Выводы

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ.

3.1 Результаты и обсуждение первой серии эксперимента

3.2 Результаты и обсуждение второй серии эксперимента

Выводы

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования ориентировочной основы действий"

Методологическим базисом отечественной психологии является де-ятельностный подход, представляющий концепцию пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта и разработанный трудами выдающихся психологов и философов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Э.В.Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, многих их сотрудников, последователей и учеников.

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина (в дальнейшем - ТПФ) в настоящее время выступает как наиболее обобщенное и развернутое номотетическое описание психологических закономерностей интериоризации. С операционально-технической стороны она представляет полную систему психологических условий, обеспечивающих приобретение становящимся действием намеченных, общественно-ценностных свойств.

Роль и место ТПФ в психологии определяется, во-первых, тщательной разработкой экспериментального метода исследования строения и сущности психических явлений - метода формирующего эксперимента, и достигнутыми его посредством результатами в изучении механизмов генезиса и работы важнейших психических функций, например, таких как восприятие и внимание. Во-вторых, операциональная стуктура ТПФ позволяет использовать выявленные ею психологические механизмы интериоризации для построения эффективных методик обучения детей /дошкольное воспитание, начальная, средняя общеобразовательная и профессиональная школа/ и взрослых /высшее образование, обучение рабочих и специалистов на производстве, повышение квалификации и переподготовка руководителей и специалистов различных отраслей, военное и спортивное обучение и т.п./, которые дают стабильно высокие результаты при сокращении временных затрат.

Таким образом, значение и актуальность ТПФ для современной педагогической и возрастной психологии заключается в том, что она представляет основу построения генетико-моделирующего метода экспериментального исследования изучаемого психического явления и позво ляет эффективно решать прикладные задачи.

Выбор предметного материала объясняется несколькими причинами. Во-первых, химия традиционно характеризуется и учащимися и взрослыми (профессионально не связанными с ней) как сложная, трудная и малопонятная учебная дисциплина, нужность которой не ощущается ими в повседневной жизни, а изучение вызывает, в основном, негативное отношение. Во-вторых, сложившееся положение вещей, которое находит выражение в регулярных рекомендациях сокращения программы. Они являются сугубо внешними по отношению к ее содержанию и не могут существенно изменить положение [Габрусева Н.И. 1999]. Кроме того, четырехгодичный школьный курс включает две относительно независимые части - неорганическую химию и органическую химию, первая, конечно, .является основой последующего изучения второй, но • каждая из них представляет собой достаточно замкнутую структуру (в рамках школьной программы), что позволяет ограничиться рассмотрением лишь фундамента - неорганической химии, изучение которой вызывает наибольшие сложности [Чернобельская Г.М. и др. 1995; Ковалева Г.С., Коро-щенко А.С. 1997; ВоловаН.Ф., Чернобельская Г.М. 1998; Титова И.М. 1999] .

Начиная наше лонгитюдное исследование (1989-1999), мы преследовали, в основном, прикладные цели: изучить психологические условия полноценного усвоения химии в школе, проникнуть в механизмы становления специфичных для этого предметного материала действий и понятий.

Теоретическим фундаментом нашей работы является теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина как концепция, в которой наиболее полно и четко разработаны системы условий формирования действий и понятий в заданном качестве, и эффективность которой доказана многими исследователями на разнообразнейшем материале и контингенте испытуемых.

Актуальность нашей работы определяется необходимостью разработки психологически грамотной организации усвоения курса химии на основе фундаментальных достижений педагогической психологии.

Подобные попытки предпринимались целым рядом авторов на материале школьного [Мажура Г.П. 1974; Дацюк М.А. 1980; Сатбалдина С.Т. 1988; Берулава Г.А. 1993] и вузовского курсов химии [Решетова З.А., Сергеева Т.А. 1983; Салмина Н.Г., Сорокин В.В., Райскина Т.П. 1983; и др.], которые преследовали как исследовательские (Мажура Г.П. , Берулава Г.А.) так и прикладные цели. Эти методики разрабатывались на основе III типа ориентировки в предмете (Г.П.Мажура, Н.Г.Салмина, • 3. А. Решетова, Т.А.Сергеева) или концепции учебной деятельности (С.Т.Сатбалдина, М.А.Дацюк, Г.А.Берулава, Н.Г.Салмина), предлагая охват от отдельных разделов (Г.П.Мажура, М.А.Дацюк) до целого курса. В наиболее тщательно проработанных методиках в качестве основных единиц материала (его "клеточки") выделяются атомы: "строение атома" (Г.П.Мажура), "отношения между атомами и молекулами" (М.А.Дацюк), "электрон в атоме" (Н.Г.Салмина) и т.д. Подробный анализ таких работ представлен в второй главе диссертации.

Наша предварительная гипотеза основывалась на материалах этих исследований и состояла в том, что распространение такой методики на весь курс (неорганической химии 8-9 кл.) позволит решить поставленную задачу. Мы провели значительную работу по продолжению методики, построенной на "атомном" фундаменте на все остальные темы курса, разработке ориентировочных основ соответствующих действий и адекватных средств их материализации, непротиворечивому увязыванию ОДП1 разных действий между собой, подбору заданий для поэтапной отработки и контроля качества усвоения действий и понятий и т.п.

Результаты десятилетней работы (1989-1998) показали, что мы нашли способы формирования основных действий и понятий, специфичных для данного предмета, но функционирование уже отработанных (в рамках требований школьной программы) действий было весьма ограниченным, что проявилось двояким образом. Во-первых, наблюдался существенный разброс по результатам выполнения лабораторных работ, число которых было значительно увеличено, а содержание перераб отано по сравнению с традиционным (только от 40е/. до 60% учащихся успешно

10ДП - полная ориентировочная основа действий справлялись с заданиями практических работ) и некоторых типов качественных задач (подробнее см.вторую главу диссертации). Конечно, эти показатели были значительно выше, чем при традиционном обучении, но наличие таких колебаний указывает на утерю нами каких-то существенных составляющих ориентировки, которые, таким образом, складываются (или не складываются) стихийно. Во-вторых, освоенные действия и понятия носили чисто "школьный" характер - мы практически не наблюдали случаев самостоятельного использования учащимися своих химических знаний во внеучебной (внеурочной) обстановке и по собственной инициативе.

Наблюдаемое расхождение наших результатов с хрестоматийными данными о высокой эффективности III типа учения и широком переносе, который он обеспечивает, потребовало тщательной проверки содержания самой методики, процедуры формирования (на соответствие требованиям ТПФ) и дополнительного анализа материалов проведенных ранее исследований по III типу ориентировки в предмете (по литературным источникам) .

Предметное содержание методики и способы его развертывания не могли вызвать сомнений в своей адекватности, поскольку, во-первых, тема "Строение атома" является теоретическим фундаментом как современной химии (как науки) так и любого ее учебного курса, а, во-вторых, правильность такого выбора свидетельствуют все ранее проведенные исследования. Кроме того, сложность заданий, используемых нами для отработки и контроля качества усвоения важнейших действий, часто превышала стандартные школьные требования уровня 8-9 классов и приближалась к требованиям 11 класса а также программы углубленного изучения предмета (по отдельным вопросам). Успешное выполнение учащимися подобных заданий не позволяло усомниться в адекватности содержания теоретической ориентировки поставленной задаче. Высокие результаты усвоения учащимися важнейших действий и понятий также подтверждали соответствие используемых нами формирующих процедур требованиям ТПФ.

Тщательный анализ материалов разнообразных исследований, проведенных по III типу ориентировки и учения [Л.И.Айдарова 1964, 1968, 1978; А.Н.Шдан 1967, 1968; П.Я.Гальперин,Л.С.Георгиев 1960, 1961; Л.С.Георгиев 1960; В.В.Давыдов 1957, 1958; Н.Г.Салмина 1967, 1968; В.П.Сохина 1967, 1968; Н.Г.Салмина,В.П.Сохина 1975; Г.П.Мажу-ра 1974; Н.Г.Салмина,Г.П.Мажура 1978; Г.Никола,Н.Ф.Талызина 1972; Т.А.Сергеева 1979; 3.А.Решетова,Т.А.Сергеева 1983; Н.Г.Салми-на,В.В.Сорокин, Т. П.Райскина 1983; 3.А.Решетова,И.П.Калошина 1967; И.А.Володарская 1967, 1972; О.Я.Кабанова 1977; М.Я.Микулинская 1972 и др.] позволил выделить разные подходы к пониманию его сущности.

Первый из них (Л.И.Айдарова, А.Н.Ждан, П.Я.Гальперин, Л.С.Георгиев, В.В.Давыдов и др.) отличается выбором для формирования начальных понятий соответствующей предметной области и выделением преобразующего действия (по В.В.Давыдову) как основы его усвоения, обеспечивая становление как исполнительного так и надысполнительных компонентов ориентировочной части действия (А.И.Подольский), что и объясняет стабильно высокие результаты работы по этим методикам.

Второй подход (Г.Никола, Н.Ф.Талызина, И.А.Володарская, М.Я.Микулинская, О.Я.Кабанова, 3.А.Решетова, И.П.Калошина, Т.А.Сергеева, Г.П.Мажура, Н.Г.Салмина, Т.П.Райскина и др.) основан на введении готовой модели изучаемого объекта, не ограничен обязательным формированием начальных понятий (по III типу ориентировки), обеспечивает усвоение метода анализа, который гарантирует овладение лишь операционально-техническим компонентом ориентировочной части действия .

Проведенный анализ исследований на основе III типа ориентировки в предмете выявил неоднородность разработанных методик и позволил предположить, что обнаруженные нами колебания результатов формирования связаны с дефектами надысполнительных составляющих ориентировочной части действия, которые (по данным А.И.Подольского) отвечают за его свободное функционирование и широкий перенос. А.И.Подольский показал, что надысполнительные компоненты ориентировки связаны с анализом оснований действия - тех "правил" по которым оно строится, то есть имеют свое специфически-предметное содержание

А.И.Подольский 1987], которое необходимо было найти.

Таким образом, исходная гипотеза нашего исследования состояла в том, что надысполнительные компоненты ориентировки учащихся в области химии имеют свое специфически-предметное (=химическое!) содержание.

Проанализировав особенности критических заданий и объективные требования лабораторных работ, мы уточнили исходную гипотезу, предположив, что трудности и ошибки учащихся связаны с несформирован-ностьш специфически-предметного действия - перехода от макроуровня наблюдаемой химической реакции к микроуровню ее атомно-молекулярно-го описания на языке химических формул и уравнений (и обратно). Атомно-молекулярное описание реакции составляет собственно химическую теорию, методика качественного (по традиционным требованиям) усвоения которой уже была нами разработана и экспериментально проверена. Тогда "недостающее звено" ориентировки должны представлять собой средства, обеспечивающие правильность такого перехода.

Проведенный нами тщательный логико-психологический анализ специальной литературы (история химии, методика преподавания химии) показал, что искомым средством установления соответствия между наблюдаемыми химическими изменениями вещества и его атомно-молекулярной моделью является понятие химического элемента, причем не в современном, а в своем старом, "инструментальном" (еще до-атомном) смысле, который давно "ушел в подтекст" из ставшего традиционным определения. Для осуществления такого перехода необходимо установить элементный состав вещества, а основанием этого действия является инвариантность химических элементов в реакциях. Именно этот фундамент понятия "химический элемент" и нужно было выделить в осязаемой и пригодной для экспериментирования форме.

Таким образом, наша исходная гипотеза конкретизировалась положением о необходимости формирования у учащихся действия установления элементного состава вещества химическим методом, то есть формирование полноценного понятия химического элемента с выявлением его инструментального ("орудийного") смысла.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - изучить психологические условия формирования полноценной ориентировки учащихся в предмете химии.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс усвоения учащимися 7-9 классов курса неорганической химии средней общеобразовательной школы.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступают психологические условия становления и функционирования сложной структуры ориентировки учащихся в области химии.

ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА исследования состоит в том, что хрестоматийно высокая эффективность III типа учения (свободное функционирование действий и их широкий перенос) определяется в значительной степени становлением надысполнительных компонентов ориентировочной части действий, что способствует существенной экономии времени усвоения и интенсификации освоения учащимися труднодоступных тем предмета.

Первая вспомогательная гипотеза: формирование надысполнительных компонентов ориентировки требует выделения и освоения преобразующего действия, направленного на "открытие" учащимися в ходе ква-зииследовательской работы основных единиц материала и законов их сочетания, что определяет повышение уровня и качества освоения учащимися труднодоступного материала.

Вторая вспомогательная гипотеза: предполагаемым путем более быстрого и интенсивного усвоения предмета химии с позиций планомерно-поэтапного формирования выступает освоение учащимися основной единицы материала - понятия химический элемент, соответствующее ему преобразующее действие - установление элементного состава вещества по способам его получения и возможностям превращений.

Проверка гипотезы (основной и вспомогательных) предполагает решение следующих ЗАДАЧ: 1. Провести сравнительный анализ психолого-педагогических исследований, выполненных на базе деятельностного подхода, для выделения основных единиц материала данной предметной области и способов разворачивания ее содержания.

2. Изучить специальную литературу с целью выделения соответствующего преобразующего действия (реконструкция условий происхождения начального понятия) и средств их материализации.

3. Дать сравнительный анализ и верифицировать материалы исследований, проведенных на основе III типа ориентировки и учения (на разном предметном материале) с целью уточнения требований к его построению.

4. Разработать программы экспериментальных курсов: систематического курса "неорганическая химия" 8—9 кл. (Программа 1) и "Введение в химию" (Программа 2 - включает систематический курс как продолжение вводного), в основе которого лежит освоение преобразующего действия, выделение и разворачивание ("восхождение от абстрактного к конкретному") понятия "химический элемент". Провести экспериментальную проверку эффективности их реализации.

5. Экспериментальным путем провести подбор и разработку методических средств и способов диагностики сформированности надыспол нительных компонентов ориентировки.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; методы наблюдения, беседы; анализ письменных работ учащихся; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Методологической основой диссертационного исследования является теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова и др.).

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечена опорой исследования на фундаментальные теоретические положения общей, возрастной и педагогической психологии, использованием широко апробированной методики организации формирующего эксперимента и применением статистических методов обработки экспериментальных данных, которые соответствуют предмету, целям и задачам исследования.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА: Исследование проводилось в 1989-1999 гг. на базе Московской государственной Пятьдесят седьмой школы (7-11 классы), в 1997-1999 гг. на базе экспериментальной средней школы N 91 РАО г.Москвы (6-8 классы). Всего в разных сериях эксперимента (и в разные годы) участвовало 437 учеников школы N 57 и 146 учеников школы N91.

Контрольные срезы дополнительно проводились в сентябре 1997 г. в школе N 710 г.Москвы (8-11 классы, всего 84 чел.) и в октябре 1997 г. в школе N 1276 (с углубленным изучением английского языка) г.Москвы (9-10 классы, всего 127 чел.)

АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Московской государственной Пятьдесят седьмой школе и в экспериментальной средней школе N 91 РАО г.Москвы, на семинарах и конференциях по проблемам развивающего обучения (школа N 91), на базе химического факультета Московского Педагоги--ческого Государственного Университета (семинары по педагогической психологии 1995-1996 гг., семинары по методике преподавания химии 1995-1998 гг.).

Теоретические и экспериментальные результаты исследования были представлены на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам образования (г.Курск, 1995); международном симпозиуме по проблемам визуального мышления и творчества (г.Одесса, 1995); на конференциях по вопросам педагогики ненасилия (г.Киров, 1996; г.Елец, 1997); в докладах и сообщениях на аспирантских объединениях, заседаниях кафедры психологии МПГУ, научных чтениях кафедры психологии МПГУ.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключаются в том, что впервые выделены, соотнесены со сложной структурой ориентировочной части действия и экспериментально разведены разные подходы к III типу ориентировки в предмете, выявлена его психологическая сущность и условия ее формирования. Впервые экспериментально показано, что начальным и основным конституирующим понятием химии (ее генетически исходной "клеточкой"), осваиваемой учащимися в ходе обучения предмету (на основе ТПФ) является понятие химического элемента.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что разработаны, экспериментально проверены и методически оснащены пропедевтический курс "Введение в химию", генетической клеточкой которого выступает понятие "химический элемент", и систематический курс химии 8-9 классов, которые реализуют III тип ориентировки в предмете (в его классическом понимании - первый подход) и обеспечивают условия планомерного становления у учалцихся всей сложной структуры ориентировочной части действий: и исполнительного и надысполнитель-ных ее компонентов. Курсы имеют гибкую структуру, позволяющую адаптировать их к различной глубине и широте охвата предмета в зависимости от целей и сроков обучения классов разного профиля специализации. Методики формирования отдельных действий (особенно в их операционально-технической части) возможно использовать для коррекци-онной работы со слабоуспевающими учащимися. Результаты экспериментального исследования и разработанные методические материалы могут быть использованы при проведении со студентами педвуза семинарских занятий по курсам "Методика преподавания химии", "Педагогическая психология".

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Психологическими условиями планомерно-поэтапного формирования субъектной составляющей ориентировки выступают, во-первых, выделение для усвоения учащимися начального понятия данной предметной области и, во-вторых, освоение ими преобразующего действия, которое направлено на "открытие" учащимися в ходе квазииследовательской работы основных единиц материала и законов их сочетания.

2. Высокая эффективность обучения по III типу ориентировки в предмете предмете определяется в значительной степени становлением надысполнительных - целевого и смыслового компонентов ориентировочной части действий при освоенной исполнительной части ориентировки.

3. Организация квазииследовательской деятельности учащихся по обучению сложному предметному материалу способствует эффективному усвоению учебной программы при значительном сокращении временных затрат.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (163 наименования, в том числе И на иностранном языке) и приложений. Объем основного текста 101 страница.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Организация планомерно-поэтапного формирования как объектной, так и субъектной составляющих ориентировочной части действий позволяет эффективно решать проблемы реального обучения учащихся сложному предметному материалу (химия) и значительно сокращает сроки его освоения.

2. Становлению надысполнительных компонентов ориентировки необходимо предшествует планомерно-поэтапное формирование начального понятия данной предметной области через освоение учащимися преобразующего действия, направленного на выявление в ходе квазиисследовательской работы основных единиц материала и законов их сочетания.

3. Экспериментальным путем разработаны и апробированы психологические условия организации квазиисследовательской деятельности учащихся, что позволяет наиболее эффективно и с наименьшими временными затратами осваивать самые сложные предметные области.

4. По итогам экспериментального исследования подготовлен и апробирован ряд прикладных материалов, обеспечивающих эффективную реализацию учебных программ в условиях реального изучения школьного t курса химии, результаты которого отмечены на конкурсе работ Института "Открытое общество".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа представляет собой исследование психологических условий становления у учащихся полноценной ориентировки в предмете химии методом планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.

В теоретическом плане выделены разные подходы к пониманию III типа ориентировки в предмете и способам его построения, которые отличаются характером складывающихся у учащихся надысполнительных составляющих ориентировочной части действий.

Методом формирующего эксперимента изучены психологические особенности ориентировки учащихся в предмете, которые отвечают разным подходам к пониманию III типа учения.

Первый из них отличается выбором для формирования начальных понятий предметной области и выделением преобразующего действия как основы их усвоения, обеспечивая становление как исполнительного так и надысполнительных компонентов ориентировочной части действия.

Второй подход основан на введении готовой модели объекта изучения, не ограничен обязательным формированием начальных понятий по III типу ориентировки, обеспечивает усвоение метода анализа, гарантирующего овладение лишь операционально-техническим компонентом ориентировочной части действия, надысполнительные ее составляющие складываются при этом стихийно.

Наши экспериментальные данные показывают, что адекватность ориентировки учащихся в предмете - ее полнота, глубина и возможности дальнейшего развития определяются выбором "основных единиц материала" и соответствующих им действий, положенных в основание учебной программы.

Материалы формирующего эксперимента свидетельствуют о психологическом преимуществе прослеживания вместе с учащимися в ходе их квазиисследовательской работы источников происхождения понятия "химический элемент" (первый подход к III типу ориентировки) по сравнению с генетическим построением программы от понятия "атом". Это психологическое преимущество состоит в том, что освоение учащимися инструментального (до-атомного) содержания понятия "химический элемент" и соответствующего ему преобразующего действия позволяет им самостоятельно построить смысловую составляющую ориентировки в предмете, адекватную сложившимся в ходе исторического развития общекультурным смыслам деятельности человечества в области химии.

Разворачивание предмета от "атомного" фундамента (второй подход к III типу ориентировки в предмете) путем "выведения новых знаний" обеспечивает формирование исполнительного и, отчасти, целевого компонентов ориентировочной основы. Стихийное становление у учащихся смысловых компонентов ориентировки, которые лишь в редких случаях оказываются адекватны общественно-выработанным смыслам осваиваемых действий, приводит к искажениям в ходе самого процесса формирования и ограничениям в последующем функционировании действий, особенно в составе новых психологических образований.

Результаты нашего эксперимента позволяют сформулировать ряд возможных направлений для дальнейших исследований процесса становления надысполнительных компонентов ориентировки в предмете. На наш взгляд, представляет интерес специальное изучение наличия (или отсутствия) развивающего эффекта обучения учащихся по программе, обеспечивающей формирование всей сложной структуры ориентировки в предмете. Наши материалы позволяют предположить его существование в области развития логического (теоретического) мышления учащихся.

Далее выступает проблема исследования оптимального возрастного периода изучения предмета. Наши предварительные наблюдения показывают, что наиболее чувствительными к подобной перестройке учебного предмета, которая предполагает важнейшим "двигателем" его содержания специально организуемую квазиисследовательскую деятельность учащихся, являются учащиеся 5-7 классов (10-12 лет), у которых активно формируется логическое (теоретическое) мышление. Возможно, что именно для этого возраста подобное обучение будет психологически наиболее эффективно.

Еще одним направлением дальнейших изысканий может выступить более подробное изучение того ряда предпонятийных конструкций, которые являются продуктом одного и средством планирования следующего этапа квазиисследовательской деятельности учащихся, и обеспечивают тем самым становление у них смысловых компонентов ориентировки, преобразуясь, в конечном счете, в современную форму объектного определения понятия. Исследование этого вопроса, возможно, прольет свет на психологические механизмы и законы формирования смысловых составляющих ориентировки.

Результаты нашего исследования, а также разработанные и апробированные прикладные материалы, обеспечивающие реализацию экспериментальных учебных программ, могут быть использованы в практике преподавания химии в школе, в курсах "Педагогическая психология" и "Методика преподавания химии" на профильных факультетах педвузов и для совершенствования учебных программ по предмету в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рехтман, Ия Владимировна, Москва

1. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников //Вопросы психологии, 1964, N 5

2. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове //Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности М., 1968, с.42-80

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку М., 1978

4. Андриенко А.Л. Построение методической системы понятий об окислительно-восстановительных реакциях и исследование ее эффективности. Автореферат дис. . к.пед.н. Л,, 1977

5. Архангельская Г.И., Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка начального письма на основе определенного типа ориентировки в задании //Доклады АПН РСФСР, 1959, N 3, с.43-46

6. Ахметов Н.С. Химия-8 М., 1994

7. Ахметов Н.С. О построении школьного курса химии и некоторых фундаментальных понятиях науки //Химия в школе 1995, N 5, с.11-15

8. Ахметов Н.С. Актуальные вопросы курса неорганической химии М., 1991

9. Бердоносов С.С. Химия-8 М., 1994

10. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков Бийск, 1993

11. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Ростов, 1983

12. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Автореферат дис. . д.психол.н. М., 1987

13. Власик Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса физики. Дис. . к.псих.н. М., 1997

14. Волова Н.Ф., Чернобельская Г.М. Пропедевтический курс для семиклассников //Химия в школе 1998 N 3 с.29-33.

15. Володарская И.А. Управление формированием умения по совершению элементарных геометрических преобразований// Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и управление процессом учения М., 1967, с.114-124

16. Володарская И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического' мышления //Управление познавательной деятельностью учащихся М., 1972

17. Всеобщая история химии: Возникновение и развитие химии с древнейших времен до XVII века, М., 1980

18. Высоцкая Е.В. Психологические особенности введения школьников в содержание научных понятий при использовании предметно-ориентированных компьютерных учебных сред. Дис. к.психол.н. М., 1991.

19. Высоцкая Е.В.Предметно-ориентированные учебные среды для формирования понятий в совместной учебно-исследовательской деятельности // Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М., 1996

20. Габриелян О.С.Химия-8, М., 1997

21. Габриелян О.С., Смирнова Т.В. Изучаем химии в 8 классе: Дидактические материалы, М., 1997

22. Габрусева Н.И. О практичесой направленности преподавания химии //Химия в школе 1999 N 6 с.61-63.

23. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий //Доклады АПН РСФСР, 1959, N 2.

24. Гальперин П.Я. К исследовании интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии, 1969, N 1, с.15-25

25. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий" Автореферат докт.дис. М.,1965

26. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии М., 1966, с.236-277

27. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка М., 1985

28. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности //Актуальные проблемы современной психологии М., 1983, с.154-157.

29. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. Психологический анализ современной методики обучения начальным математическим понятиям //Доклады АПН РСФСР, 1960, N 1, с.31-36

30. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. Основной ряд действий, ведущих к образовании начальных математических понятий //Доклады АПН РСФСР, 1960, N 3, с.37-41

31. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. Основное содержание программы формирования начальных математических понятий на основе измерения //Доклады АПН РСФСР, 1960, N 4, с.49-52

32. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. Результаты формирования начальных математических понятий по методике, основанной на измерении //Доклады АПН РСФСР, 1960, N 5, с.41-44

33. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. Психологические вопросы формирования начальных математических понятий у детей //Доклады АПН РСФСР, 1961, N 1, с.63-66

34. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. Недостатки обучения детей счету //Дошкольное воспитание, 1961, N 435'. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. Формирование начальных математических понятий //Дошкольное воспитание, 1961, N 6

35. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании //Доклады АПН РСФСР, 1957, N 2, с.43-46

36. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность М., 1958, с.322-327

37. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся //Вопросы психологии 1957, N 1, с.28-44.

38. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теориипоэтапного формирования умственных действий //Вестник МГУ, серия 14, Психология, 1979, N 4, с.54-63

39. Георгиев J1.C. Формирование начальных математических понятий у детей, Автореферат канд.дис., М., 1960

40. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете. Дис. . к.псих.н. М., 1965

41. Грудинин В.Ф. Формирование у учащихся системы понятий о кислотно-основных свойствах веществ при изучении химии в средней школе. Автореферат дис. . к.пед.н. М., 1984

42. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия-8 М., 1994

43. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия-8 М., 1995

44. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия-9 М., 1995

45. Гузей Л.С., Суровцева Р.П., Сорокин В.В. Химия-9 М., 1997

46. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак Л.С. Физика и химия 5-6 класс, М., 1994

47. Давыдов В.В. Образование начального понятия о количестве у детей //Вопросы психологии, 1957, N 2

48. Давыдов В.В. Об образовании начального понятия числа у ребенка //Доклады АПН РСФСР, 1957, N 2

49. Давыдов В.В. О методике исследования усвоения понятий детьми //Доклады АПН РСФСР, 1957, N 4

50. Давыдов В.В. Образование начального понятия о количестве у детей (к вопросу о психологических механизмах понятий, возникающих при формировании умственных действий) Автореферат канд.дис., М., 1958

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М., 1972

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М., 1996

53. Дацюк М.А.Психологические условия формированияу учащихся теоретических понятий химии (на материале неорганической химии в 7 кл.). Дис. . к.псих.н. Киев, 1980

54. Ждан А.Н. Опыт применения психологической теории о типахучения к построению учебного предмета (морфологии русского языка). t1. Дис! . к.псих.н. М., 1968

55. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности /под ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф./ М., 1968

56. Запорожец А.В. (ред.) Восприятие и действие М., 1967.

57. Иванова Р.Г. Химия-8 М., 1996

58. Ильясов И.И. Структура процесса учения М., 1986

59. Иодко А.Г. Формирование у учащихся умений исследовательской деятельности в процессе обучения химии. Автореферат дис. . к.пед.н. М., 1983

60. К проблеме управления обучением и воспитанием /под ред. Талызиной Н.Ф./ М., 1970

61. Кабанова О.Я, Формирование грамматической структуры высказывания (на материале залоговых значений в немецком языке). Дис. . к.псих.н. М., 1977

62. Карабанова О.А. Формирование действия графического воспроизведения плоского контура у старшего дошкольника. Дис. . к.псих.н. М., 1979

63. Карпова А.Ф. Изменение поэтапного формирования умственных действий и понятий при его систематическом применении. Дис. . к.псих.н. М., 1972

64. Карпова А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий //Мотивация учения Волгоград, 1976, с.72-80.

65. Карпова А.Ф. Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении // Управляемое формирование психических процессов М., 1977

66. Каховская О.И. Формирование понятия "химический элемент" в процессе преподавания химии в средней школе. Дис. . к.пед.н. М., 1961

67. Ковалева Г.С., Корощенко А.С. Изучение химии в школах мира //Химия в школе 1997, N7, с.2-11

68. Кудрявцева Н.С. Вопросы формирования понятия "химический элемент" в процессе изучения химии в средней школе. Автореферат дис. . к.пед.н. JL, 1960

69. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание М.1996

70. Кузнецова JI.M. Методика формирования основных понятий химии в начальном курсе на основе модельных представлений о строении вещества. Дис. . к.пед.н. М., 1984

71. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии М., 1989

72. Кузнецова Н.Е., Титова И.М., Тара Н.Н., Жегин А.Ю. Хи-мия-8, М., 1997

73. Лернер Г.И. Формирование восприятия объемных фигур по изображениям на плоскости. Автореферат дис. к.психол.н. М., 1975.

74. Лидере А.Г., Фролов Ю.И. Формирование психических процессов как метод исследования в психологии, М., 1991

75. Мажура Г.П. Организация исходной формы действия при формировании' теоретического мышления Автореферат дис. . к.психол.н., М.,'1974

76. Мажура Г.П. Организация исходной формы действия при формировании теоретического мышления. Дис. . к.псих.н. М., 1974

77. Мажура Г.П. Функции наглядности в обучении //Психологические исследования вып.6, М., 1974

78. Малеев А.Л. Психологическая диагностика качества знаний учащихся (на материале естественнонаучных дисциплин). Дис. . к.псих.н. М., 1991

79. Малов С.Л. Условия образования "высших единиц" двигательного навыка. Автореферат дис. к.психол.н. М., 1976.

80. Мальская О.Е., Можаровский И.Л. Особенности учебной де~ятельности студентов-первокурсников в условиях ее стихийного становления //Формирование учебной деятельности студентов М., 1989, с.78-99

81. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. Дис. . д.псих.н. М., 1974

82. Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности //Формирование учебной деятельности школьников М., 1982

83. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте,. Петрозаводск, 1992

84. Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков //Управление познавательной деятельностью учащихся М., 1972

85. Милорадова Н.Г. Содержание и функции наглядности при разных типах учения. Автореферат дис. к.психол.н. М., 1980

86. Можаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний. Дис. . к.псих.н. М., 1996

87. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. Автореферат дис. к.психол.н. М., 1979.

88. Научные основы преподавания химии в высшей школе /ред.Н.Ф.Талызиной, Е.М.Соколовской/ М., 1978

89. Нечаев Н.Н. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний. Автореферат канд.дис., М., 1972

90. Нечаев Н.Н. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний. Дис. . к.псих.н. М., 1972

91. Никола Г., Талызина Н.Ф. Формирование общих приемов решения арифметических задач //Управление познавательной деятельностью учащихся М., 1972

92. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач //Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности М., 1968

93. Обухова Л.Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий //Управляемое формирование психических процессов М., 1977

94. Орестов P.O. Формирование профессиональной ориентировки высококвалифицированных рабочих. Дис. . к.псих.н. М., 198997'. Очирова Л.П. Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии. Дис. . к.пед.н. СПб., 1995

95. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании //Вопросы психологии, 1957, N 4

96. Пантина Н.С. Зависимость формирования действия от типа ориентировки в задании. Автореферат канд.дис., М., 1958

97. Подольский А.И. Становление сокращенных форм зрительного опознания. Автореферат дис. к.психол.н. М., 1973.

98. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987

99. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования. Дис. . д.псих.н. М., 1987

100. Программы средней общеобразовательной школы: Химия М.,1990

101. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений: Химия М., 1993

102. Программы общеобразовательных учреждений: Химия М., 1994

103. Программы средней общеобразовательной школы: Естествознание, биология, химия, физика М. 1992

104. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения, М., 1979

105. Рабинович В.Л. Алхимия как феномен средневековой культуры М., 1979

106. Решетова З.А., Калошина И.П. Психологические вопросы построения учебных программ //Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и управление процессом учения М., 1967, с. 48-60

107. Решетова З.А., Сергеева Т.А. Построение курса общей химии на основе системного раскрытия его предмета с.11-58 // Системно-структурный подход к построению курса химии М., 1983

108. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия-8: неорганическая химия М., 1989

109. Салмина Н.Г. Программирование начальной арифметики //Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и управление процессом учения М., 1967, с.79-89

110. Салмина Н.Г. D6 изучении чисел и действий с ними в начальной школе //Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий М., 1968

111. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении М.,1981

112. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении М., 1988

113. Салмина Н.Г., Мажура Г.П. . //Проблемы управления учебно-воспитательным процессом М., 1977

114. Салмина Н.Г., Мажура Г.П. Условия формирования теоретических знаний (на материале неорганической химии //Научные основы преподавания химии в высшей школе М., 1978, с.68-88

115. Салмина Н.Г., Сорокин В.В., Райскина Т.П. Познавательная деятельность учащихся и способы построения учебного предмета //Системно-структурный подход к построению курса химии М., 1983, с.59-120

116. Сатбалдина С.Т. Q6 организации собственной деятельности учащихся на уроке //Химия в школе 1988, N 2

117. Сатбалдина С.Т. О содержании обучения при организации собственной деятельности учащихся //Химия в школе 1988, N 3

118. Сатбалдина С.Т., Лидин Р.А. Химия-8 М. 1993

119. Сатбалдина С.Т., Лидин Р.А. Химия-9 М. 1996

120. Семенюк Л.А. Формирование исторических понятий. Автореферат канд.дис., М.,1970

121. Сергеева Т.А. Построение курса общей химии на основе системного представления его предмета, Автореферат канд.дис. М., 1979

122. Сергеева Т.А., Рещетова З.А. Формирование теоретического мышления студентов при изучении курса общей химии в высшей школе //Современная высшая школа 1978, N 3, с.89-99.

123. Сивкина М.И. Формирование обобщенных приемов перевода с одного языка науки на другой (на материале математики). Дис. . к.псих.н. М., 1977

124. Системно-структурный подход к построении курса химии М.,1983 /ред. Е.М.Соколовской, Н.Ф.Талызиной/

125. Сохина В.П. Организация ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся при обучении начальной арифметике с.70-78 // Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и управление процессом учения М., 1967

126. Сохина В.П. Психологические основы формирования начальных математических понятий //Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий М., 1968, с.117-134.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.,1984

128. Талызина Н.Ф. Задача создания частных методик в высшей школе //Научные основы преподавания химии в высшей школе /ред.Н.Ф.Талызиной, Е.М.Соколовской/ М., 1978, с.22-35.

129. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и управление процессом учения М., 1967

130. Терегулов Ф.Ш. Принцип наглядности и материализация деятельности в процессе обучения. Автореферат канд.дис., М., 1979

131. Титова И.М. Развитие мотивации изучения химии //Химия в школе 1999 N1 с.10-16.

132. Турчин А.С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Дис. . к.псих.н. М., 1986

133. Тырсиков Д.В. Развитие интеллектуальной рефлексии в старшем подростковом возрасте. Дис. . к.псих.н. Пятигорск, 1996

134. Тнрина A.M. Обучение химическому языку в VII классе средней школы. Автореферат дис. . к.пед.н. М., 1956

135. Управление познавательной деятельностью учащихся /под ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф./ М., 1972

136. Управляемое формирование психических процессов /под ред. Гальперина П.Я./ М., 1977

137. Фельдман Ф.Г., Рудзитис Г.Е. Химия-9 М. 1996

138. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии М., 1995

139. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /под ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф./ М., 1968

140. Формирование учебной деятельности школьников М., 1982

141. Химическая сказка о двух соседях // Химия и жизнь 1990 N2, с.72,76-77.

142. Чернобельская Г.М., Комиссарова Л.В. Проблемы содержания темы "Теория электролитической диссоциации" //Исследование проблемсодержания обучения химии М. 1984, с.45-51

143. Чернобельская Г.М., Трухина М.Д., Шелехова Л.М. Пропедевтический курс химии с прикладным содержанием для VII класса // Химия в школе 1995 N4 с.19-21

144. Чернышева В.К. Принцип систематичности и последовательности при построении содержания обучения. Дис. . к.пед.н. М., 1979

145. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение М., 1995.

146. Шелинский Г.И., Рабинович В.А. Химия-8 М., 1995

147. Шорова Ж.И. Пути повышения эффективности обучения химическому языку в 7-8 классах. Автореферат дис. . к.пед.н. Л., 1981

148. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

149. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты //Вопросы психологии 1956, N 5.

150. Buell R.K., Bradley G. Piagetian studies in science: chemical equilibrium // Science education. 1972. v.56. N 1. p.23-29

151. Chiappeta E.L. A review of Piagetian studies relevant to science instruction at the secondary and college level // Science education. 1976. v.60. N 2. p.253-261

152. Children's ideas in science /Ed. by R.Driver, E.Guesne, A.Tiberghien. Milton Keynes, England: Open University press, 1985, 202p.

153. Doran R.L. Misconceptions of selected science concepts held by elementary school students // Journal of research in science teaching. 1972. v.9. p.127-137

154. Driver R., Easley J. Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students // Studies in science education. 1978. v.5. p.61-84

155. Driver R., Ericson G.L. Theories-in-action: some theoretical and empirical issues in the study of students' conceptual frameworks in science // Studies in science education. -1983. v.10. p.37-60

156. Hall J.R. Consevation concepts in elementary chemistry // Journal of research in science teaching. 1973. v.11. p.143-146

157. Gower D.M., Daniels D.J., Lloyd G. The mole concept // School science review. 1977. v.58. p.658-676

158. Kempa R.F., Hodgson G.H. Levels of concept aquisition and concept maturation in students of chemistry //British journal of educational psychology. 1976. v.46. p.253-260

159. Novick S., Nussbaum J. Pupils' understanding of the particulate nature of matter: a cross-age study // Science education. 1981, v.65. N 3. p.187-196

160. Pella M.O., Carey R.L. Levels of maturity and levels of understanding for selected concepts of the particle nature of matter //Journal of research in science teaching. 1967. v.5. p.202-215