Психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам

Гришаев, Михаил Павлович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам

Автореферат

Автор научной работы: Гришаев, Михаил Павлович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам"

004614282 На правах рукописи

Гришаев Михаил Павлович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МОТИВАЦИИ И СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 но Я 2010

Нижний Новгород - 2010

004614282

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО "НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. H.A. ДОБРОЛЮБОВА"

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Гапонова София Александровна,

кандидат психологических наук, доцент Сорокоумова Галина Вениаминовна

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара"

Защита состоится 29 ноября 2010 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 26 октября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Повышение качества является приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. Как показывают многочисленные исследования, объем знаний, умений и навыков не гарантирует высокого профессионального уровня специалиста. Поэтому сегодня разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством образования, личностно ориентированные технологии, позволяющие подготовить компетентного, осознающего и развивающего свои личностные качества и способности специалиста, владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Особенно динамична сегодня ситуация в профессиях, связанных с межкультурной коммуникацией и использованием иностранных языков. Последовательно осуществляемое вхождение нашей страны в мировое экономическое пространство требует серьезного совершенствования процесса обучения иностранным языкам и подготовки специалистов и профессионалов в этой области. Меняются традиционные представления о деятельности лингвиста - филолога, переводчика и особенно преподавателя, поскольку здесь "всякий дефект обучения оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями" (И.И. Халеева, 1989, с. 5).

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что реальное изменение требований к этим профессиям нашло лишь частичное воплощение в соответствующем Государственном образовательном стандарте по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур". Госстандарт регламентирует традиционный предметно-дисциплинарный подход к профессиональной подготовке. Согласно Госстандарту, объектом профессиональной деятельности является теория иностранных языков в системе личностных и социальных взаимодействий, деятельность специалиста направлена на практическое овладение системами иностранных языков и принципами их функционирования применительно к различным видам речевой коммуникации (Госстандарт, 2000). Остаются абстрактно декларированными требования к профессиональной подготовленности и качествам личности специалиста. Это вступает в противоречие с современной смысловой и личностно ориентированной образовательной парадигмой, в отличие от господствовавшего ранее информационно-предметного подхода.

При обучении иностранным языкам наиболее отчетливо проявляется связь личностных особенностей с успешностью обучения. В первую очередь, среди таких особенностей следует назвать мотивацию и способности к иностранным языкам. Овладение иностранным языком расширяет кругозор учащихся, способствует развитию всех видов памяти, мышления, особенно абстрактного, а также мыслительных операций, благотворно влияет на развитие таких способностей как фонематический слух, языковая догадка, имитативные способности, способствует развитию воображения и творчества учащихся. В качестве основ-

ных условий для этого выступают создание должной мотивации к овладению иностранным языком и оптимальное использование всех потенциалов обучаемого. И.А.Зимняя (1991) называет следующие факторы, необходимые для развития мотивов овладения иностранным языком:

1) формирование познавательно-коммуникативной потребности;

2) содержание учебного материала, имеющее воспитательное, развивающее и общеобразовательное значение для учащегося;

3) осуществление личностно-деятельностного подхода.

Первое предполагает, что иностранный язык, как и родной - это средство общения, для которого необходима потребность, которую и надо формировать. Второе означает соответствующее предметно-смысловое содержание, которое удовлетворяло бы данную потребность. Третье означает, что в центре обучения стоит обучаемый с его индивидуально-психологическими особенностями, и именно с позиций обучаемого определяются цель и смысл обучения. Такой личностно-деятельностный подход предполагает учет глубокой взаимной связи мотивации и способностей в обучении иностранным языкам.

Исследованию мотивации в области обучения иностранным языкам уделяется большое внимание в психологической литературе. Не меньшее внимание уделяется изучению языковых способностей. Однако вопросы их взаимодействия как одного из механизмов оптимизации обучения иностранному языку и формирования профессионализма не исследованы.

Теоретические и экспериментальные исследования проблемы мотивации показывают, что при обучении иностранному языку мотивации принадлежит ведущая роль; эффективность овладения иностранным языком находится в зависимости от уровня развития мотивации к предмету; среди всех видов мотивации, побуждающих обучаемых к овладению иностранным языком, наиболее важными являются внутренние мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью и процессом ее протекания. Проблема мотивации является центральной в психологии обучения в целом и в процессе овладения иностранным языком, в частности. Мотивация рассматривается как система побуждений (В.Г.Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К.Маркова, Е.В.Шорохова, П.М.Якобсон), как детерминация поведения в целом (С.Л.Рубинштейн). Учебная мотивация - движущая и ведущая сила процесса развития личности, ее познавательных потребностей (В.А.Сонин), но это не сумма мотиваций отдельных предметов, а новое более сложное образование, имеющее свои специфические признаки (Е.П.Ильин). Мы исходим из понимания учебной мотивации как комплекса самых разнообразных побуждений и вслед за А.К.Марковой признаем, что мотивация учения складывается из многих постоянно изменяющихся и вступающих в новые взаимоотношения друг с другом факторов (А.К.Маркова).

Структурный подход, как наиболее продуктивный при исследовании проблемы мотивации овладения иностранным языком, разрабатывался в работах Н.М.Симоновой и И.П.Именитовой. Однако структура мотивации овладения иностранным языком остается до сих пор наиболее слабо изученным звеном процесса обучения иностранному языку на коммуникативной основе. Не реше-

ны такие проблемы, как оптимизация мотивации овладения иностранным языком, психологические механизмы, приводящие в действие внутренние мотивы обучаемых, не выявлены резервы мотивации, которые остаются неиспользованными, отсутствует интегральная модель мотивации овладения иностранным языком будущими лингвистами-преподавателями.

Структура мотивации, если она рассматривается как иерархия мотивов или как комплекс мотивационных ориентации (В.И.Ковалев, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, Г.Ф. Ивончик, И.П.Именитова, М.В.Матюхина, Н.М.Симонова), включает только мотивационные компоненты. Мы понимаем структуру мотивации как комплекс, включающий и мотивационные, и немотивационные компоненты, объединенные определенными отношениями.

В вузовской педагогической психологии определились основные направления исследований профессионального обучения, такие как нормативно-методический (М.В.Гамезо, Ю.М. Татур, В.М.Соколов), коммуникационно-технический (О.П.Кузьменков, Т.В.Кудрявцев, Л.Н.Ланда), структурно-логический (П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.И.Ильясов, ИЛ.Лернер, Н.Ф.Талызина), субъектный (Ю.М.Забродин, В.А. Петровский). Однако и здесь целостного представления об условиях, путях и психологических механизмах становления профессионала-лингвиста пока нет. В последнее время серьезно поставлен вопрос о роли духовно-нравственных качеств личности в профессиональном облике педагога и в оценке уровня его профессионализма (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.А. Пономаренко, В.В.Рыжов, В.Д. Шадриков). Наметились первые подходы к принципиальному различению специалиста и профессионала. Специальных исследований в данном направлении в области овладения иностранным языком также не проводилось.

Таким образом, проведенное краткое рассмотрение позволяет обозначить основную проблему исследования - каковы психологические условия и механизм оптимального взаимодействия мотивации и способностей в овладении иностранным языком, в частности, возможно ли обеспечить достаточный для успешного обучения иностранным языкам уровень мотивации учащихся независимо от уровня их способностей к иностранным языкам.

Цель исследования состоит в разработке психологической модели профессиональной лингвистической подготовки, объединяющей мотивацию овладения иностранным языком и иноязычные способности студентов - будущих преподавателей-лингвистов.

Объектом исследования выступает целостный процесс обучения и профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста во взаимодействии мотивации и способностей будущего педагога.

Предмет исследования состоит в изучении взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и иноязычных способностей в целостной структуре личности будущего преподавателя-лингвиста.

Гипотеза исследования относительно разрабатываемой модели и изучаемого взаимодействия представлена следующими положениями:

- в психологической структуре мотивации овладения иностранным языком у студентов языкового вуза помимо мотивационных компонентов может быть выделена особая немотивациошая подструктура, представленная уровнем способностей к иностранным языкам - иноязычных способностей;

- в психологическую структуру иноязычных способностей входит в качестве важнейшей особая мотивационная подструктура, представленная уровнем мотивации овладения иностранным языком;

- оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком, достижения высокой компетентности и наиболее полного раскрытия личностного потенциала будущего специалиста, обеспечивается условиями личностно ориентированного, диалогического общения в процессе профессиональной подготовки в лингвистическом вузе.

В основе этих положений лежит представление о том, что реализация развивающих и воспитывающих возможностей иностранного языка как предмета обучения и профессиональной подготовки возможна лишь через высшие уровни организации педагогического процесса. Для этого необходимо, во-первых, чтобы вся профессиональная и сопровождающая ее специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста - его личностный потенциал. Необходимым для этого, во-вторых, является комплексное психологическое сопровождение профессиональной подготовки в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, ценностно-смысловом и нравственно-духовном направлениях при доминирующей роли ценностно-смыслового и нравственно-духовного развития будущего педагога.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные концепции мотивации овладения иностранным языкам и представления о структуре способностей к иностранному языку.

2. Выявить важнейшие психологические условия оптимального взаимодействия мотивации и способностей в системе обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

3. Разработать теоретическую модель мотивации овладения иностранным языком, опирающуюся на оптимальное взаимодействие мотивации и способностей к иностранным языкам.

4. В экспериментальном плане осуществить диагностику уровня мотивации и иноязычных способностей и их взаимосвязи в условиях традиционной организации подготовки и в специально созданных условиях программы психологической подготовки.

5. На основе данных эксперимента выявить и описать психологический механизм оптимального взаимодействия мотивации и способностей в процессе подготовки лингвиста-преподавателя.

Методологическую основу исследования составили принципиальные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); основополагающие идеи Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, Н.В. Имедадзе, Л.И. Айдаровой, Г.Г. Шпета, Д.Б. Эльконина о роли языка и речи в развитии сознания и личности, единстве познания и коммуникации; идеи и представления Б.В. Беляева, ПЛ. Гальперина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева о механизмах порождения речи при обучении иностранным языкам; современные идеи гуманистической психологии общения.

В качестве теоретической основы использовались результаты исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности, общении и профессиональной подготовке (B.C. Братусь, В.П. Зин-ченко, И.А. Ильин, В.Д. Шадриков, К. Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолош-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование оптимального взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и иноязычных способностей студентов в структуре подготовки, моделирование диагностической и формирующей программ.

Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование иноязычных способностей во взаимосвязи с мотивационными, коммуникативными, ценностно-смысловыми и духовно-нравственными характеристиками личности испытуемых, качественный анализ данных.

Математика-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- предложен новый подход к изучению взаимосвязи мотивации и способностей студентов к иностранным языкам в процессе профессиональной лингвистической подготовки - мотивация и способности изучаются в единой моти-вационной модели овладения иностранным языком;

- показано, что взаимодействие мотивации и способностей является одним из основных условий оптимизации овладения иностранным языком в подготовке специалиста;

- предложено новое понимание оптимальности и эффективности овладения иностранным языком, объединяющее лингвистические, коммуникативные, психологические параметры компетентности;

- доказано, что ведущим условием оптимального взаимодействия мотивации и способностей к иностранным языком является творческий иноязычный диалог в процессе овладения языком.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- разработана и предложена психологическая модель овладения иностранным языком, объединяющая мотивацию и способности к иностранным языкам в их взаимодействии;

- в экспериментальном исследовании выявлено, что недостаточный уровень потенциальных способностей к иностранным языкам, как правило, негативно сказывается на уровне мотивации овладения языком, особенно на уровне внутренней мотивации;

- экспериментально подтверждено, что в условиях творческого иноязычного диалогического общения и ценностно-смысловой ориентации лингвистической подготовки влияние способностей на уровень мотивации минимизируется, что и приводит к существенной оптимизации мотивов овладения иностранным языком;

- выделены и обоснованы направления психологической подготовки, сопровождающей формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком лингвиста-преподавателя: когнитивная, мотивационная, операциональная, рефлексивная, ценностно-смысловая и нравственная.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации личностных потенциалов студентов, путем создания условий творческого иноязычного диалогического общения в учебном процессе. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по формированию оптимальной мотивации и развитию иноязычных способностей, профессионализации иноязычного общения, развитию профессионально значимых качеств личности лингвиста-преподавателя. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах по педагогической психологии, в практике работы психологической службы образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:

1. Психологическая структура мотивации овладения иностранным языком студентов языкового вуза включает помимо мотивационных компонентов особую немотивационную подструктуру, представленную уровнем способностей к иностранным языкам - иноязычных способностей.

2. Психологическая структура иноязычных способностей студентов языкового вуза включает в себя профессионально ориентированную систему мотивации овладения иностранным языком и иноязычным общением.

3. Оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком и достижения высокого уровня профессиональной компетентности в иноязычно-речевой деятельности будущего специалиста, обеспечивается условиями личностно ориентированного, диалогического иноязычного общения в процессе овладения иностранным

языком. В этих условиях возможно достижение оптимальной мотивации учения независимо от уровня иноязычных способностей.

4. Для обеспечения указанных условий необходимо, во-первых, чтобы профессиональная и специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста - его личностный потенциал; во-вторых, чтобы психологическое сопровождение профессиональной подготовки осуществлялось в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, ценностно-смысловом направлениях при доминирующей роли нравственного развития педагога; в-третьих, необходим перевод учебного иноязычного общения на диалогический, личностно ориентированный творческий уровень коммуникации.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в комплексном исследовании 120 студентов 2-5 курсов по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур", квалификация лингвист-преподаватель.

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на III Национальной научно-практической конференции "Психология образования: Культурно-исторические и правовые аспекты" (Москва, 2006); Всероссийских научно-практических конференциях "Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы" (Пенза, 2008, 2010); V Всероссийской научно-практической конференции "Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного процесса" (Нижний Новгород, академия МВД России, 2009); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" НГЛУ им. H.A. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора, в том числе учебном пособии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (245 наименований, в том числе 26 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 11 таблицами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Мотивация и способности в овладении иностранным языком как предмет педагогической психологии" представлен теоретический анализ проблемы мотивации овладения иностранным языкам во взаимосвязи с проблемой способностей. Основная цель этого анализа - выявить главнейшие "точки соприкосновения" этих двух важнейших проблем в области обучения иностранным языкам для построения оптимальной модели их взаимодействия.

В параграфе 1.1. проанализированы подходы к изучению мотивации в педагогической психологии. Наряду с рассмотрением общих вопросов мотивации личности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ло-

мов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон), особое внимание уделяется анализу исследований мотивации учения (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, H.H. Непомнящая, Ю.М. Орлов и др.), эмоциональных характеристик мотивации (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, В.И. Ковалев, М.В. Матюхи-на), отдельных видов мотивов, таких как познавательный интерес, социальные и позиционные мотивы (Т.П. Иванов, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Г.И. Щукина). Анализируются взгляды авторов на понятия мотива, мотивации и ее структуры, роли и функций мотивов.

В параграфе 1.2. проведен анализ мотивации овладения иностранным языком. В исследованиях Р.Гарднера, С.Т.Григорян, Г.Ф.Ивончик, И.П.Именитовой, П.Я.Козика, И.Ф.Комкова, У Ламберта, А.К.Марковой, Г.В.Роговой, Н.М.Симоновой представлено многообразие мотивов, составляющих мотивацию овладения иностранным языком, выделены их различные виды. Изучение литературы по проблеме интенсификации овладения иностранным языком, анализ принципов интенсивного обучения (Г.А.Китайгородская, Л.Ш.Гегечкори, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев) показал, что переход к более эффективной системе обучения связан, прежде всего, с перестройкой мотивации обучаемых, когда иностранный язык выступает для учащихся не просто объектом познания, но средством общения. Наиболее существенными в исследованиях мотивации, как показал анализ, являются вопросы: 1) о соотношении в обучении иностранному языку внутренних и внешних мотивов и их роли в успешности овладения языком; 2) о специфике мотивации, обусловленной спецификой иностранного языка как учебного предмета и средства иноязычного общения; 3) о взаимосвязи мотивации и других факторов учебного процесса, в том числе интересующих нас способностей к иностранным языкам.

1. Выделяется несколько групп мотивов, составляющих систему мотивации овладения иностранным языком (Б.В. Беляев, А.К.Маркова, М.Фюмадель, Г.В.Рогова). В каждой из этих групп выделяются подгруппы мотивов. Так, среди познавательных мотивов называются широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования. Среди социальных мотивов выделяются широкие социальные мотивы, связанные с сознанием долга, ответственности, узкие социальные (или позиционные) мотивы, состоящие в стремлении занимать определенное место в отношениях с окружающими; мотивы социального сотрудничества. При этом, как познавательные, так и социальные мотивы могут иметь различную направленность, и именно это их качество определяет смысл учебной деятельности для учащегося. Выделяют внутреннюю мотивацию (коммуникативную, познавательную, эмоционально-ценностную) и внешнюю (прагматическую, честолюбия, долженствования). В зарубежных исследованиях выделяют инструментальную (овладеть языком для каких-то практических целей) и интегративную мотивацию (овладеть языком для целей общения, понимания) (Р. Гарднер и У.Ламберт).

2. Что касается специфики иностранного языка как учебного предмета, то отмечают его "беспредметность", в том смысле, что язык есть средство выражения содержания других предметов; во-вторых, его беспредельность-, и в-

третьих неоднородность (язык, речь, текст). Многоаспектность языка базируется на понимании "единственно данной в опыте речевой деятельности" (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба). Речевая деятельность понимается, прежде всего, как способ общения людей между собой. Адекватный данному предмету мотив есть, прежде всего, коммуникативная потребность в системе других мотивов овладения иноязычной речевой деятельностью.

3. К числу факторов мотивации овладения иностранным языком относят: интерес к иностранному языку; отношение к профессии; осознание значимости иностранного языка для будущей профессиональной деятельности; академическую успешность; способности к иностранному языку; наличие любознательности и познавательного психологического климата в ipynne; методы обучения; разные виды установок; взаимоотношения учителя и учащихся; личность преподавателя; личностные особенности обучаемых; содержание и организацию учебной деятельности; взаимоотношения в учебной группе; содержание, формы и методы внеучебной деятельности. Мы обращаем особое внимание на фактор способностей, уровень которых существенно влияет на мотивацию овладения иностранным языком, однако данное влияние специально не изучалось в педагогической психологии.

В параграфе 1.3. представлено описание типологии мотивов овладения иностранным языком и на этой основе выделены и охарактеризованы основные группы мотивов для последующего экспериментального изучения: профессионально-творческие, познавательные, мотивы развития, коммуникативные, эмоционально-ценностные, идентификационные, честолюбия, прагматические, долженствования.

В параграфе 1.4. подвергнута изучению проблема иноязычных способностей и их структура. Структура иноязычных способностей — это система индивидуальных психофизиологических, психологических, ценностно-смысловых и нравственно-духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иностранного языка как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с легкостью, гибкостью, динамикой овладения языком, а также его применения в иноязычной коммуникации (И.А. Зимняя, В.В. Рыжов). Решая задачу построения структуры иноязычных способностей, мы исходим из психологического анализа речевой деятельности и общения (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, М.Г.Каспарова, А.М.Шахнарович, Д. Шейлз, R.L. Allwright, K.M. Bailey). Обучение общению и речевой деятельности рассматривается как более широкая задача по отношению к обучению языку и формированию навыков. Это особенно характерно для современного коммуникативного подхода в обучении (Д. Шейлз). Обучение иноязычному общению включает развитие его оптимальной мотивации; формирование способностей понимания другого человека; развитие свойств и способностей целостной языковой личности педагога лингвиста.

На основе существующих подходов к пониманию иноязычных способностей (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, И.А. Зимняя, М.Г.Каспарова, В.В. Рыжов) мы включили в структуру этих способностей следующие взаимосвязанные компо-

ненты: 1) мотивация, 2) когнитивные процессы (лингвистическое обобщение, оперативная память, речевые ассоциации, речевое прогнозирование, слуховая дифференциальная чувствительность), 3) коммуникативные способности, 4) личностные качества, 5) ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики отношения к людям. В своей совокупности эти составляющие иноязычных способностей входят в интегральную модель мотивации.

В параграфе 1.5 описана предлагаемая в нашем исследовании интегральная гипотетическая модель мотивации овладения иностранным языком. Основные принципы ее построения: 1) цель овладения иностранным языком -достижение обучаемым коммуникативной компетентности в иноязычном общении; 2) интеграция мотивов овладения иностранным языком с профессиональной мотивацией обучаемых; 3) обучение иностранному языку как специально организованному иноязычному общению; 4) учет индивидуальных различий и, прежде всего, особенностей и уровня специальных иноязычных способностей.

Коммуникативная компетентность понимается как сложное структурное образование, интегрирующее лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную, социальную и психологическую компетентность. Психологическая компетентность выражает способность педагога владеть собственными психологическими ресурсами и грамотно учитывать психологию партнера, быть свободной от психологических барьеров и трудностей коммуникации, владеть способами их преодоления. Психологическая компетентность является для нас важнейшим предметом изучения. В качестве конечной задачи развития коммуникативно-лингвистической компетентности рассматривается формирование профессионализма будущего лингвиста-преподавателя. Профессионализм лингвиста-преподавателя понимается как личностный и нравственно-духовный уровень коммуникативно-лингвистической компетентности, не сводимый к знаниям, языковым умениям и навыкам. Коммуникативная компетентность профессионала в мотивацион-ных, когнитивных, операциональных и рефлексивных проявлениях интегрирована на ценностно-смысловом и нравственно-духовном уровне. Это значит, что владение иностранным языком у профессионала педагога-лингвиста одухотворено любовью к профессии, к общению, к людям, подлинной свободой и ответственностью.

В соответствии с этими положениями в предлагаемой модели мотивации овладения иностранным языком первым блоком выделяется профессиональная мотивация. В качестве второго блока анализируются способности к иностранному языку. В качестве третьего блока интегральной модели мы рассматриваем собственно интерес к иностранному языку. В качестве четвертого выступает общение и система коммуникативных способностей. С этим блоком тесно связан пятый блок, представленный системой личностных характеристик, в том числе ценностно-смысловых и нравственно-духовных.

Во второй главе "Методика и результаты диагностического исследования мотивации и способностей к иностранным языкам студентов лингвистов"

описана методика и результаты диагностического исследования взаимной связи мотивации и способностей, представлены и проанализированы его результаты, на основании которых строится программа целенаправленного формирования оптимальной модели мотивации овладения иностранным языком студентами в процессе лингвистического образования.

В параграфе 2.1 обоснована и описана методика диагностического исследования. При построении диагностической программы мы исходили из того, что она не должна ограничиваться измерением только показателей мотивации и способностей, но учитывать разрабатываемый нами интегральный подход к структуре мотивации. Поэтому в диагностическом исследовании изучались:

1. Показатели уровня развития основных групп мотивов овладения иностранным языком. Для получения этих показателей использовалась авторская методика "Тест мотивов овладения иностранным языком" (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

2. Показатели общей направленности общения — коммуникативной установки (авторитарная, манипулятивная, диалогическая). Использовалась модифицированная тест-анкета A.A. Леонтьева (1979) и методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко (2001). Результаты тестирования дополнялись данными включенного наблюдения.

3. Показатели уровня развития иноязычных способностей по комплексной методике диагностики показателей лингвистической памяти и иноязычного мышления (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

4. Показатели уровня эмпатии по методике В.В. Бойко (2001). Данные показатели использовались для анализа личностных проявлений способностей к иноязычному общению.

5. Показатели уровня ценностно-смысловых и нравственных ориентации по проявлениям в личностной и межличностной сферах с помощью модифицированного нами опросника (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

В диагностическом исследовании участвовали 120 студентов университета по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур", будущие педагоги. Полученные данные подвергались критериально-уровневому анализу в виде выделения трех уровней развития изучаемых свойств (высокий, средний,низкий), процентного распределение испытуемых по уровням и расчета среднего уровневого показателя (СУП) изучаемого свойства по методике Я.А. Пономарева. Проводился также расчет линейной корреляции Пирсона между изучаемыми показателями.

В параграфе 2.2. описаны результаты диагностического исследования и проведен их количественный и качественный анализ.

1. Изучение мотивов овладения иностранным языком во взаимосвязи с общими коммуникативными установками будущих педагогов-лингвистов показало, что соотношение внутренних (профессионально-творческие, познавательные, коммуникативные и эмоционально-ценностные мотивы) и внешних (прагматические, честолюбия, долженствования) мотивов в системе мотивации студентов различно в зависимости от доминирующей в их общении коммуника-

тивной установки. Диаграмма 1 иллюстрирует это различие.

Данные, представленные в диаграмме, показывают, что у студентов с преобладающей диалогической установкой общения явно доминируют в процессе овладения иностранным языком внутренние мотивы (средний показатель их выраженности по четырем видам мотивов составляет балл 4,5) и очень редко действуют мотивы внешние (средний показатель по трем видам мотивов составляет балл 1,8). "У студентов с авторитарными коммуникативными установками внутренняя мотивация выражена значительно слабее, а внешняя - намного сильнее, и оба типа мотивации одинаково значимы в их учебной деятельности. Эти факты подтверждают предположение о том, что личностно ориентированное, диалогическое иноязычное общение в процессе обучения иностранным языкам является важным условием и существенным фактором оптимальной мотивации овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью.

| □Внутренние мотивы | «Внешние мотивы

Диаграмма 1. Различия в соотношении внутренних и внешних мотивов в зависимости от типа коммуникативной установки

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

0,5 0

Диалогическая Манипулятивная Авторитарная установка установка установка

2. Диагностика когнитивных компонентов иноязычных способностей показала значительный разброс показателей способностей студентов лингвистов. Средний по изучаемой выборке показатель (в 5-балльной шкале по комплексной методике) составил по результатам первичной диагностики Мперв= 3,55; о = 0,52. Это достаточно высокий показатель способностей в сравнении со студентами неязыковых вузов, но недостаточный для студентов лингвистов.

3. Корреляционный анализ показателей способностей и показателей мотивации обнаружил статистически значимые положительные корреляции способностей с внутренними мотивами овладения языком (г = 0,520, р<0,01) и также значимые положительные корреляции с внешними мотивами (г = 0,338, р<0,05). Эти данные позволяют сделать два важных вывода: 1) фактор способностей к иностранным языкам играет значительную роль в мотивации овладе-

ния иностранным языком; это значит, что низкий уровень способностей к языкам может существенно снижать мотивацию и через это - эффективность обучения; 2) недостаточный уровень способностей к языкам препятствует формированию внутренней мотивации овладения языком и провоцирует ориентацию студента на внешние стимулы обучения. Из этих выводов вытекает задача -создать такие условия обучения, при которых уровень способностей не влиял бы негативно на мотивацию обучения. Мы полагаем, что это - условия лично-стно ориентированного диалогического и творческого иноязычного общения.

4. Результаты диагностики личностных и ценностно-смысловых характеристик студентов в структуре их мотивации и способностей к иностранным языкам приведены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты первичной диагностики эмпатии и ценностно-смысловых характеристик студентов лингвистов (И = 120, % студентов, СУП, р, <р)

Измеряемые показатели Уровни (% студентов) СУП

Высокий Средний Низкий

Эмпатийные способности 23 39 38 1,85

Ценностно- Общий уровень 3 97 0 2,03

смысловые Личностный аспект 7 91 2 2,05

ориентации Межличностный аспект 12 82 6 2,06

Приведенные данные позволяют заметить следующее:

1. Диагностика эмпатийных способностей будущих преподавателей-лингвистов позволяет говорить о преобладании среди обследованных студентов субъектов со средним и низким уровнем эмпатии, что не отвечает критериям оптимального иноязычного общения.

2. Диагностика ценностно-смысловых характеристик также говорит о недостаточном уровне личностного развития будущих педагогов в ценностно-смысловом и духовно-нравственном планах. Учитывая, ведущую роль ценностно-смыслового и нравственного фактора в профессиональном облике будущего педагога, в оценке уровня диалогичности, творческого характера иноязычного общения и целостной личности профессионала, следует отметить подтверждаемую диагностическим исследованием необходимость специальной программы психологической подготовки студентов.

В третьей главе "Психологическое сопровождение профессионально-творческого овладения иностранным языком в программе психологической подготовки будущего преподавателя лингвиста" дается обоснование и описание авторской программы психологического сопровождения профессиональной подготовки студентов - будущих лингвистов-преподавателей, направленной на оптимизацию мотивов овладения иностранным языком и развитие иноязычных способностей в целостной структуре личности будущего педагога. Анализируются и обсуждаются результаты экспериментальной проверки гипотезы о взаимной связи мотивации и способностей как психологическом механизме, обеспечивающем профессионально-творческое овладение иностранным языком.

В параграфе 3.1. обоснована и описана программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам на принципах диалогического личностно ориентированного творческого общения.

1. Сформулирована цель этой программы - проверить гипотезу о том, что в условиях личностно ориентированного диалогического процесса обучения достигается оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, а также других личностных характеристик студента - будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

2. Обозначены принципы, на основе которых строилось опытное обучение. Наряду с общедидактическими принципами (последовательность, доступность, активность, наглядность, преемственность, научность) описаны принципы и нормативы диалогического иноязычного общения: активное диалогичное отношение к собеседнику; признание уникальности личности и безусловное ее принятие; доброжелательность и доверительность в отношениях; эмоциональная открытость; искренность в выражении чувств, переживаний; творческий характер общения; свобода от стереотипов, непредвзятое отношения к другому человеку.

3. Описаны основные элементы опытного обучения и приемы коммуникативной грамматики, используемые в работе. В качестве руководства при построении названных элементов использовался "Контрольный список ключевых вопросов" в помощь преподавателям иностранного языка, призванный помочь им определить, в какой мере их действия направлены на поддержание коммуникативного и личностного подхода в обучении (Совет Европы, 2001).

4. Выработаны требования к учебно-методическим материалам для опытного обучения.

5. Описаны дидактические приемы обучения, такие как: 1) стимулирование коммуникации в естественных ситуациях, методический принцип: "Пусть они говорят то, что им хочется сказать" (У.Риверс); 2) применение различных видов общения в парах и группах сменного состава; 3) проблемные задания; 4) творческие ролевые игры, дискуссии, беседы за круглым столом, драматизации, конкурсы художественного перевода.

Параллельно с программой сопровождения учебной работы была разработана и реализована программа психологической подготовки студентов, описанная в параграфе 3.2. Психологическая подготовка направлена на оптимизацию мотивов овладения ИЯ, иноязычных способностей, личностных коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик будущих педагогов. Программа реализуется в лекциях, семинарах, практических занятиях, дискуссиях, тренингах по пяти направлениям: когнитивной, мотивацион-ной, рефлексивной, операциональной, нравственно-смысловой подготовки. Первые четыре блока программы направлены на повышение коммуникативной и психологической компетентности студентов, а на пятом осуществляется интеграция всех направлений работы.

В основе программы - идея перехода испытуемых с монологических и ин-

струментально-манипулятивных ориентации в общении и овладении иностранным языком на личностный и ценностно-смысловой диалогический уровень, особенности которого характеризуют творческое иноязычное общение и владение языком, обеспечивают наиболее полную реализацию личностного потенциала специалиста. Обеспечение такого перехода и составляет цель программы.

Задачи программы:

1. В когнитивной подготовке - овладение системой знаний, стратегий и тактик диалогического иноязычного общения; знаний о затруднениях и ошибках в общении, о перспективных целях овладения языком и нравственно оправданных мотивах обучения и подготовки к профессии.

2. В мотивационной подготовке - формирование мотивов и намерений по оптимизации личностного стиля общения, высокого уровня компетентности и творчества в овладении языком, выработка диалогических коммуникативных установок в общении взамен авторитарных и манипулятивных.

3. В рефлексивной подготовке - самоанализ и рефлексия собственных особенностей общения, иноязычных способностей и умений, уровня компетенции и творчества в использовании иностранного языка в общении. Изучение и самоанализ индивидуальных данных психологической диагностики.

4. В операциональной подготовке - формирование системы коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков через участие в семинарах, групповых дискуссиях, упражнениях, тренингах.

5. В ценностно-смысловой подготовке - принятие значимости личности, признание и принятие равенства прав на свободу и ответственность людей в общении и личностный рост всех его участников. Осознание и принятие значимости любви и доброжелательности к людям, уважения к чужестранцам и их культуре, осознание смысла педагогической профессии и собственной профессиональной личности, овладение системой нравственных понятий и нравственно-ценных мотивов поведения.

По каждому из направлений программы в параграфе дается описание форм и содержания работы со студентами, приводятся используемые в проведении занятий материалы и разработки. Так, в содержании когнитивного блока описаны занятия по темам: "Компетентность в общении", "Почему много языков?", "Как общаться диалогически", " Как обращаться с людьми", "Как обезопасить себя от коммуникативных ошибок"? "Как повысить коммуникативную компетентность?", "Каким ты видишь иностранца". В содержании мотивационного блока описан тренинг "Как угадать скрытый мотив", приведены материалы анализа нравственных мотивов в выборе поведения и построении отношений. Основное содержание операциональной подготовки составила комплексная программа психологического тренинга коммуникативного поведения по материалам С.И. Макшанова и Н.Ю. Хрящевой на английском языке.

Наибольшее значение придавалось ценностно-смысловой подготовке. Основой работы здесь было знакомство с нравственными принципами взаимоотношений между людьми через чтение и обсуждение классических текстов мыслителей и педагогов, овладение системой нравственных понятий, определяю-

щих общение людей, тренинг личностного роста с использованием элементов библиопсихологического метода.

В рефлексивной подготовке использовались схемы самоанализа, дающие возможность проанализировать 1) соответствие своих представлений о партнере и его чувствах представлениям партнера о себе и своих чувствах; 2) соответствие представлений о себе представлениям о себе других; 3) свои представления о равенстве-доминировании-подчинении себя и партнера в процессе общения и представления об этом у партнера. Главное — осознать, какие состояния, чувства, отношения, формы поведения актуализируются у партнера по общению в ответ на собственное поведение. В качестве единиц анализа использовались элементы невербального поведения, речевых высказываний, отношений. В обсуждении развивался опыт, дающий понимание различий между монологическим, манипулятивным и подлинно свободным от трудностей, ошибок и заблуждений, диалогическим творческим общением. Обе описанные программы реализованы в работе с экспериментальной группой (ЭГ, 60 чел.) из числа участников диагностического исследования. Остальные студенты составили контрольную группу (КГ, 60 чел.).

В параграфе 3.3. представлены и подвергнуты сравнительному анализу результаты контрольной диагностики. В таблице 2 приведены сравнительные данные диагностики мотивации и способностей студентов ЭГ и КГ на диагностическом (до) и контрольном (после) этапах исследования. Все показатели выражены в 5-балльной шкале.

Таблица 2 - Данные диагностики мотивации и способностей студентов ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента (ЭГ=60; КГ=60; средний балл; I; р)

Показатели мотивации и способностей ЭГ КГ

До После До После

Профессионально-творческая 3,32 А,36** 3,32 3,76

Познавательно-образовательная 3,88 4,64* 3,88 3,98

Интеллектуально-развивающая 3,59 4,20 3,59 3,76

Коммуникативная 3,37 4,25** 3,37 3,27

Эмоционально-ценностная 3,99 4,68* 3,99 3,84

Мотивация честолюбия 2,48 1,78* 2,48 2,44

Мотивы идентификации 2,83 2,75 2,83 2,97

Прагматическая 2,74 2,34 2,74 3,24*

Мотивация долга 3,21 2,42* 3,21 3,69*

Интегральный показатель ИЯС 3,55 4,65** 3,55 3,95

Примечание: Значимость различий: * р<0,05; ** р <0,01.

Анализ этих данных позволяет сделать ряд заключений относительно влияния специально созданных условий диалогического обучения и психологической подготовки на показатели мотивации и способностей к иностранным языкам у будущих педагогов лингвистов:

1. Прежде всего, отметим, что ни показатели уровня способностей к ино-

странным языкам, ни показатели уровня мотивов овладения иностранным языком у студентов КГ не претерпели статистически значимых изменений. Исключение составляют показатели прагматической мотивации и мотивации долженствования, которые выросли у студентов КГ. Наблюдается также некоторое, статистически не значимое усиление когнитивных свойств, составляющих иноязычные способности.

2. Показатели мотивации овладения языком у студентов ЭГ обнаружили существенные статистически значимые изменения: 1) наиболее существенные для оптимальной мотивации внутренние мотивы, к числу которых относятся коммуникативная, эмоционально-ценностная, профессионально-творческая и познавательная мотивация, значительно усилились в сравнении с аналогичными показателями на диагностическом этапе (р<0,01); по этим показателям студенты ЭГ значительно превосходят КГ; 2) динамика изменения внешних мотивов овладения иностранным языком, к числу которых относятся мотивы честолюбия, прагматические мотивы и мотивы долженствования, у студентов ЭГ и КГ различна: у студентов ЭГ мотивы честолюбия и долженствования статистически значимо ослабли (р<0,05), прагматические мотивы ослабли незначимо, у студентов КГ, наоборот, прагматические мотивы и мотивы долженствования значимо усилились, мотивы честолюбия незначимо ослабли; в целом, характеризуя динамику изменений в системе мотивации обследованных студентов ЭГ и КГ, следует отметить значительную оптимизацию мотивации студентов ЭГ, что является результатом формирующей программы.

3. Интегральные показатели уровня развития свойств, составляющих структуру иноязычных способностей, статистически значимо выросли у студентов ЭГ (р< 0,01). Это, на наш взгляд, является следствием изменений в мотивации овладения иностранным языком и усиления личностной, диалогической направленности всей системы общения студентов.

В таблице 3 приведены данные корреляционного анализа показателей мотивации и способностей для студентов ЭГ на этапе контрольной диагностики в сравнении с корреляциями этих показателей на всей выборке, полученными на диагностическом этапе.

Таблица 3 - Данные корреляционного анализа показателей мотивации и способностей студентов ЭГ по результатам формирующей программы (ЭГ=60, (1Г=119, г, I)

Виды МОИЯ Корреляция с показателями ИЯС

ДО (N=120) 1ТОСЛЕ(№=60)

Внутренние мотивы 0,520** 0,127

Внешние мотивы 0,338* 0,117

Примечание: значимость коэффициентов корреляции: ** 0,01; * р£ 0,05

В таблице 3 содержатся наиболее существенные данные относительно механизмов взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и способностей к иностранным языкам. Статистически значимые корреляционные

связи мотивации и способностей, выявленные до формирующего эксперимента на всей выборке студентов, существенно ослабляются и становятся статистически не значимыми в условиях личностно ориентированного тзорческого диалогического иноязычного общения. Анализируя эти данные, можно сделать следующие выводы:

1. В результате экспериментальной работы по организации диалогического обучения и психологической подготовки студентов на принципах диалогического, личностно ориентированного творческого иноязычного общения, значимая связь мотивации обучения и уровня развития способностей к языкам принципиально разрушается. Иными словами, в условиях личностно ориентированного обучения недостаточное развитие потенциальных способностей к языку (например, не очень хорошая память, недостатки в мышлении, недостаточная гибкость ассоциаций и другие) перестает быть фактором, негативно влияющим на мотивацию учения.

2. Экспериментальное обучение иностранным языкам с использованием диалогически ориентированной методики и на основе более глубокого включения в учебный процесс принципов диалогического, ценностно и нравственно ориентированного общения с использованием специальных упражнений на активизацию личностных (творческих, коммуникативных, рефлексивных и ценностно-нравственных потенциалов) существенно меняет соотношение мотивации и способностей к языкам. В результате экспериментальной программы повторная диагностика показателей мотивации и уровня способностей и их корреляционный анализ не выявляет значимых корреляций между этим и показателями: г =0,127 и г =0, 117 не значимы при р£ 0,05, для N=60). Это свидетельствует о том, что наличие или отсутствие у студентов развитых свойств, составляющих способности к языкам, перестает быть фактором, влияющим на мотивацию овладения иностранным языком и вообще на характер их отношения к учебному предмету.

3. Этот вывод нам представляется принципиально важным. От уровня развития иноязычных способностей, как известно, зависит динамика и, в конечном счете, успешность овладения иностранным языком, но в не меньшей степени она зависит от уровня мотивации учения. Успешность обучения, в том числе легкость усвоения, естественно, сказывается на мотивации обучения. В условиях традиционного обучения уровень способностей существенно влияет на мотивацию, особенно на систему внутренних мотивов (г =0,520, р<0,01). Обучение, ориентированное на активизацию коммуникативно-творческого и личностного потенциала, на укрепление личностных, ценностно-смысловых и нравственно обусловленных оснований владения языком, снимает зависимость мотивации (особенно внутренних мотивов) от уровня развития способностей. В то же время, в таком обучении наличие высокого уровня иноязычных способностей в большей мере влияет на формирование общего более высокого уровня мотивации и, особенно, на развитие внутренних мотивов овладения иностранным языком.

Проведенное экспериментальное исследование и полученные в контроль-

ной диагностике результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанная программа психологического сопровождения обучения иностранному языку и специальная программа психологической подготовки позволили создать условия, необходимые для формирования новых личностно и ценностно ориентированных диалогических установок общения студентов. Это обусловило существенную оптимизацию всех основных характеристик мотивации и способностей будущих преподавателей-лингвистов.

2. В результате формирующей работы значимо усилились диалогические и творческие ориентации общения студентов (р<0,01), существенно возросли показатели эмпатии (р<0,01), значительно повысился уровень ценностно-смысловых ориентации студентов, особенно в межличностном аспекте. Все эти позитивные изменения в личности студентов ЭГ описывают их переход к более высоким уровням компетентности, творчества и диалога в иноязычном общении.

3. Указанные изменения привели к существенной оптимизации мотивации и потенциальных иноязычных способностей: значительно возрос общий уровень мотивации, существенно усилились внутренние мотивы (профессионально-творческие, коммуникативные, эмоционально-ценностные) и ослабли прагматические и позиционные мотивы; существенно оптимизировались показатели иноязычных способностей, в том числе их личностные компоненты.

4. Корреляционный анализ показателей мотивации и уровня способностей к иностранным языкам, по данным постэкспериментальной диагностики, не выявил значимых корреляций между ними, имевших место на диагностическом этапе исследования. Это позволило заключить, что условия личностно ориентированного диалогического общения в процессе овладения иностранным языком снимают зависимость уровня мотивации обучения от уровня способностей к языку. В этих условиях высокий, оптимальный уровень мотивации овладения иностранным языком достижим независимо от уровня способностей. Данный результат подтверждает основную научную гипотезу нашего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы: 1. Получили подтверждение положения, лежащие в основе исходных гипотез: мотивация овладения иностранным языком и система свойств, составляющих способности к иностранным языкам, представляют собой единую, целостную психологическую структуру; в системе мотивации овладения иностранным языком студентов языкового вуза выделяется, помимо мотивационных компонентов, особая немотивационная подструктура, представленная уровнем способностей к иностранным языкам, а в структуру иноязычных способностей входит в качестве важнейшей подструктура мотивации овладения иностранным языком; оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком, обеспечивается ус-

ловиями личностно ориентированного, творческого диалогического иноязычного общения в профессиональной подготовке.

Для обеспечения указанных условий необходимо, во-первых, чтобы вся профессиональная и специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста - его личностный потенциал; во-вторых, чтобы психологическое сопровождение профессиональной подготовки осуществлялось в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, ценностно-смысловом направлениях при доминирующей роли нравственного развития педагога; в-третьих, необходим перевод учебного иноязычного общения на диалогический, личностно ориентированный творческий уровень коммуникации.

2. Анализ теоретического материала по проблеме показал, что:

- существует многообразие подходов в изучении мотивов, в понимании мотивации овладения иностранным языком; при этом единства в этих вопросах в современной психологии пока не достигнуто; положением, объединяющим разные подходы, является положение о том, что специфика мотивации овладения языком должна изучаться, исходя из специфики самого иностранного языка как учебного предмета;

- в классификации мотивов овладения иностранным языком наиболее существенным является выделение внутренних и внешних мотивов и нахождение критериев оптимальной мотивации;

- в исследованиях способностей к иностранным языкам и их структуры также существует большое многообразие подходов, а наиболее существенным фактором интеграции разных подходов является признание того, что специфика иноязычных способностей обусловлена специфическими свойствами языка как предмета и средства обучения, одновременно являющегося и основным средством общения; наиболее перспективным представляется интегральный подход к психологической модели иноязычных способностей как системе мотивацион-ных, когнитивных, коммуникативных, личностных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик личности;

- интегральная модель мотивации овладения иностранным языком, оптимально соответствующая задачам профессионально-творческой подготовки лингвиста-преподавателя, должна включать, по крайней мере, пять основных взаимосвязанных блоков: профессиональную мотивацию, иноязычные способности, собственно интересы к иностранному языку, коммуникативные качества и нравственно ценные характеристики личности лингвиста-преподавателя;

- оптимальными условиями для наиболее полной реализации потенциальных возможностей студентов в процессе профессиональной подготовки, являются условия личностно ориентированного общения-диалога.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики мотивации и способностей показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей личности студентов. По итогам диагностического эксперимента получены фактические данные, показывающие, что в иерархии мотивов овладения иностранным языком у студентов лингвистов далеко не всегда опти-

мально соотносятся внутренние и внешние мотивы; для части студентов характерны узкие позиционные и прагматические мотивы профессиональной подготовки; для студентов с преобладающими диалогическими коммуникативными установками более характерна оптимальная учебная мотивации с доминирующими внутренними мотивами; существуют статистически значимые корреляции иноязычных способностей и ведущих учебных мотивов в традиционной системе лингвистической подготовки; тем самым показано, что способности являются существенным фактором мотивации при овладении иностранными языками.

4. Программа психологического сопровождения обучения иностранным языкам на принципах диалога, а также программа психологической подготовки студентов показали высокую эффективность и подтвердили принципиальную возможность целенаправленного развития и оптимизации мотивов обучения и иноязычных способностей в их взаимодействии путем формирования у студентов новых личностно ориентированных диалогических установок общения, что обусловило существенную оптимизацию всех основных характеристик мотивации и иноязычных способностей будущих преподавателей-лингвистов.

5. Результаты контрольной диагностики показали значительное усиление диалогических ориентаций общения студентов (р<0,01), существенный рост показателей эмпатни (р<0,01), значительное повышение уровня ценностно-смысловых и нравственно ценных характеристик студентов, что привело к существенной оптимизации мотивов и потенциальных иноязычных способностей студентов ЭГ: значительно возрос общий уровень мотивации, существенно усилились внутренние мотивы (коммуникативные, профессионально-творческие, эмоционально-ценностные) (р<0,01) и ослабли прагматические и позиционные мотивы (р<0,05); существенно оптимизировались личностные компоненты иноязычных способностей.

6. Корреляционный анализ показателей мотивации и показателей способностей по данным контрольной диагностики, показал, что в условиях личностно ориентированного диалогического общения корреляционная связь этих показателей разрушается. Это означает, что в данных условиях уровень способностей перестает влиять на мотивацию обучения, и высокий, оптимальный уровень мотивации овладения иностранным языком достижим при любом уровне способностей. Данный результат существенно подтверждает основную научную гипотезу нашего исследования.

Реализация формирующей программы подтвердила обоснованность и эффективность предложенных в ней технологий как средства развития профессиональных способностей и мотивации студенгов-лингвистов. Результаты эксперимента позволяют рекомендовать программу для использования в профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Статья в журнале, рекомендованном ВАК

1. Гришаев, М.П. Взаимосвязь мотивации и способностей в обучении иностранным языкам [Текст] / М.П. Гришаев // Вестник университета (Государственный университет управления).-2008.-№ 12 (50).-С. 163-165.

Учебное пособие

2. Психологическая диагностика способностей к иностранным языкам: Учебное пособие [Текст] / Сост. В.В. Рыжов, М.П. Гришаев.-М.: Изд-во Русско-американского института, 2009.- 106 с. (в соавт., личное участие 50%).

Статьи

3. Гришаев, М.П. Взаимодействие мотивации и способностей в обучении иностранному языку [Текст] /М.П. Гришаев// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. "Артемовские чтения",- Пенза, 2008. - С. 42-46.

4. Гришаев, М.П. Психология мотивации при овладении иностранным языком [Текст] / М.П. Гришаев// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр.- Вып.11,- М.: Изд-во Русско-американского института, 2008,- С. 94-119.

5. Гришаев, М.П. Проблема взаимосвязи мотивации и способностей в обучении иностранным языкам [Текст] / М.П. Гришаев, В.В. Рыжов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр.- Вып.12,- М.: Изд-во Русско-американского института, 2008.- С. 93-103 (в соавт., личное участие 50%).

6. Гришаев, М.П. Экспериментальное исследование взаимосвязи мотивации и способностей в лингвистическом образовании [Текст] / М.П. Гришаев // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр-Вып.12.- М.: Изд-во русско-американского института, 2008.- С. 104-116.

7. Гришаев, М.П. Механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в лингвистическом образовании [Текст]/ М.П. Гришаев// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 13. -М.: Изд-во Русско-американского института, 2009.- С. 43-65.

8. Гришаев, М.П. Типы мотивов овладения иностранным языком [Электронный ресурс] / М.П. Гришаев// Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2008-Цит!, свободный (0,7 пл.).

9. Гришаев, М.П. Изучение взаимосвязи мотивации и способностей как механизма эффективного обучения иностранным языкам [Текст] / М.П. Гришаев // Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного процесса: V Всеросс. науч.-практ. конф.- Нижний Новгород: Нижегор. Акад. МВД России, 2009.- Т. 2.- С. 52-57.

10. Гришаев, М.П. Взаимосвязь способностей и мотивации в психологической модели обучения иностранным языкам [Текст]/ М.П. Гришаев// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: матер. VI Всерос. науч.-практ. конф. "Артемовские чтения".- Пенза, 2010,- Т. 3. - С. 58-62.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Гришаев Михаил Павлович

Подписано в печать 13.10.2010. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ

Опечатано в полиграфическом центре Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гришаев, Михаил Павлович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Мотивация и способности в овладении иностранным языком как предмет педагогической психологии.

1.1. Подходы к проблеме мотивации. 14'

1.2. Мотивация овладения иностранным языком как предмет психологических исследований.

1.3. Типология мотивов овладения иностранным языком.

1.4. Проблема способностей к ИЯ в психологии.

1.5. Построение интегральной модели мотивации овладения иностранным языком.

1.6. Мотивационные установки в лингводидактике как основа профессионально направленной подготовки.

1.7. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Методика и результаты диагностического исследования мотивации и способностей к иностранным языкам студентов лингвистов.

2.1. Методика диагностического исследования.

2.2. Результаты диагностического исследования.

2.2.1. Диагностика мотивов овладения ИЯ.

2.2.2. Мотивы овладения иностранным языком и коммуникативные качества личности.

2.2.3.Диагностика иноязычных способностей и их взаимосвязи с мотивами овладения иностранным языком.

2.2.4. Диагностика личностных и ценностно-смысловых характеристик студентов.

2.3. Выводы по результатам диагностического исследования.

ГЛАВА 3. Психологическое сопровождение профессионально-творческого овладения иностранным языком в программе психологической подготовки студентов.

3.1.Программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам на принципах диалогического общения и сотрудничества . 104»

3.2. Программа психологической подготовки студентов. Г'1Г

3.3. Результаты контрольного диагностического« исследования.

3.4. Выводы по результатам исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам"

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что реальное изменение требований к этим профессиям нашло лишь частичное воплощение в соответствующем Государственном образовательном стандарте по специальности' "Теория и методика преподавания иностранных языков-и культур". Госстандарт регламентирует традиционный предметно-дисциплинарный подход к профессиональной подготовке. Согласно Госстандарту, объектом профессиональной деятельности является теория иностранных языков в системе личностных и социальных взаимодействий, деятельность специалиста направлена на практическое овладение системами иностранных языков- и принципами их функционирования применительно к различным видам речевой коммуникации (Госстандарт, 2000). Остаются абстрактно декларированными требования к профессиональной подготовленности и качествам личности специалиста. Это вступает в противоречие с современной смысловой и личностно ориентированной образовательной парадигмой, в отличие от господствовавшего ранее информационно-предметного подхода.

При обучении иностранным языкам наиболее отчетливо проявляется связь личностных особенностей с успешностью обучения. В первую очередь, среди таких особенностей следует назвать мотивацию и способности к иностранным языкам. Овладение иностранным языком расширяет кругозор учащихся, способствует развитию всех видов памяти, мышления, особенно абстрактного, а также мыслительных операций, благотворно влияет на развитие таких способностей как фонематический слух, языковая догадка, имитатив-ные способности, способствует развитию воображения и творчества учащихся. В качестве основных условий для этого выступают создание должной мотивации к овладению иностранным языком и оптимальное использование всех потенциалов обучаемого. И.А.Зймняя (1991) называет следующие факторы, необходимые для развития мотивов овладения ИЯ:

1) формирование познавательно-коммуникативной потребности;

3) осуществление личностно-деятельностного подхода.

Первое предполагает, что иностранный язык, как-и родной - это средство общения, для которого необходима потребность, которую и надо формировать. Второе означает соответствующее предметно-смысловое содержание, которое удовлетворяло бы данную потребность. Третье означает, что в центре обучения стоит обучаемый с его индивидуально-психологическими особенностями, и именно с позиций обучаемого определяются цель и смысл обучения. Такой личностно-деятельностный подход предполагает учет глубокой взаимной связи мотивации и способностей в обучении ИЯ.

Исследованию мотивации в области обучения иностранным языкам уделяется большое внимание в психологической литературе. Не меньшее внимание уделяется изучению способностей к ИЯ. Однако вопросы их взаимодействия как одного из механизмов оптимизации обучения ИЯ и формирования профессионализма не исследованы.

Теоретические и экспериментальные исследования проблемы мотивации показывают, что при обучении иностранному языку мотивации принадлежит ведущая роль; эффективность овладения иностранным языком находится в зависимости от уровня развития мотивации к предмету; среди всех видов мотивации, побуждающих обучаемых к овладению иностранным языком, наиболее важными являются внутренние мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью и процессом ее протекания. Проблема мотивации является центральной в психологии обучения в целом и в процессе овладения иностранным языком, в частности. Мотивация рассматривается как система побуждений (В.Г.Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К.Маркова, Е.В.Шорохова, П.М.Якобсон), как детерминация поведения в< целом (С.Л.Рубинштейн). Учебная мотивация - движущая и ведущая сила процесса развития личности, ее познавательных потребностей (В.А.Сонин, 1984), но это не сумма мотиваций отдельных предметов, а новое более сложное образование, имеющее свои специфические признаки (Е.П.Ильин, 1985). Мы исходим из понимания учебной мотивации как комплекса самых разнообразных побуждений и вслед за А.К.Марковой признаем, что мотивация учения складывается- из многих постоянно изменяющихся и вступающих в новые взаимоотношения друг с другом факторов (А.К.Маркова, 1992).

Структурный подход как наиболее продуктивный при исследовании проблемы мотивации овладения иностранным языком разрабатывался в работах Н.М.Симоновой и И.П.Именитовой. Однако структура мотивации овладения иностранным языком остается до сих пор наиболее слабо изученным звеном процесса обучения иностранному языку на коммуникативной основе. Не решены такие проблемы, как оптимизация мотивации овладения иностранным языком, психологические механизмы, приводящие в действие внутренние мотивы обучаемых, не выявлены резервы мотивации, которые остаются неиспользованными, отсутствует интегральная модель мотивации овладения иностранным языком будущими лингвистами-преподавателями.

Структура мотивации, если она рассматривается как иерархия мотивов или как комплекс мотивационных ориентаций (В.И.Ковалев, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, Г.Ф. Ивончик, И.П.Именитова, М.В.Матюхина, Н.М.Симонова), включает только мотивационные компоненты. Мы понимаем структуру мотивации как комплекс, включающий и мотивационные, и не-мотивационные компоненты, объединенные определенными отношениями.

Однако в анализируемой литературе нет специальных исследований, посвященных комплексному изучению структуры мотивации, и вообще не поставлена проблема профессионализма в сфере владения иностранным языком. В вузовской педагогической психологии определились основные направления исследований профессионального обучения, такие как нормативно-методический (М.В.Гамезо, Ю.М. Татур, В.М.Соколов), коммуникационно-технический (О.П.Кузьменков, Т.В.Кудрявцев, Л.Н.Ланда), структурно-логический (П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина), субъектный (Ю.М.Забродин, В.А. Петровский). Однако и здесь целостного представления об условиях, путях и психологических механизмах становления профессионала-лингвиста пока нет. В последнее время серьезно поставлен вопрос о роли духовно-нравственных качеств личности в профессиональном облике педагога и в оценке уровня1 его профессионализма. (Б.С. Братусь, 1985; В.П. Зинченко, 1996; В.А. Пономаренко, 1997; В.В.Рыжов,' 2004, В1Д. Шадриков, 1995). Наметились первые^ подходы к принципиальному различению специалиста и профессионала. Специальных исследований в данном направлении также не проводилось.

Таким образом, проведенное краткое рассмотрение позволяет обозначить основную проблему исследования — каковы психологические условия и механизм оптимального взаимодействия мотивации и способностей в овладении иностранным языком, в частности, возможно ли обеспечить достаточный для успешного обучения иностранным языкам уровень мотивации учащихся независимо от уровня их способностей к иностранным языкам.

1) в психологической структуре мотивации овладения иностранным языком (МОИЯ) у студентов языкового вуза помимо мотивационных компонентов может быть выделена особая немотивационная подструктура, представленная уровнем способностей к иностранным языкам - иноязычных способностей (ИЯС);

2) в психологическую структуру иноязычных способностей входит в качестве важнейшей особая мотивационная подструктура, представленная уровнем мотивации овладения иностранным языком;

3) оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для-, эффективного овладения'иностранным языком; достижения профессионализма в иноязычной речевой деятельности и наиболее полного развития личностного потенциала будущего специалиста, обеспечивается условиями личностно ориентированного, диалогического общения в процессе профессиональной подготовки в лингвистическом вузе.

В основе этих положений лежит представление о том, что реализация развивающих и воспитывающих возможностей иностранного языка как предмета обучения и профессиональной подготовки возможна лишь через высшие уровни организации педагогического процесса. Для этого необходимо, во-первых, чтобы вся профессиональная и сопровождающая ее специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста - его личностный потенциал. Необходимым для этого, во-вторых, является комплексное психологическое сопровождение профессиональной подготовки в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, ценностно-смысловом и нравственно-духовном направлениях при доминирующей роли ценностно-смыслового и нравственного развития будущего педагога.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные концепции мотивации обучения иностранным языкам (МОИЯ) и представления о структуре способностей к иностранному языку (ИЯС).

3. Разработать теоретическую модель МОИЯ, опирающуюся на оптимальное взаимодействие мотивации и способностей к иностранным языкам.

4. В экспериментальном плане осуществить диагностику уровня МОИЯ и ИЯС и их взаимосвязи в условиях традиционной организации подготовки и в специально созданных условиях программы психологической подготовки.

1984); основополагающие идеи JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, И.В. Имедадзе, Л.И. Айдаровой, Г.Г. Шпета, Д.Б. Эль-конина о роли языка и речи в развитии сознания и личности, единстве познания и коммуникации; идеи и представления Б.В. Беляева, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева о механизмах порождения речи при обучении иностранным языкам; современные идеи гуманистической психологии общения.

В качестве теоретической основы использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, 1987; А.Г. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; ША. Ильин, 1992; В.Д. Шадриков, 1996; К. Роджерс, В. Франкл, 1990).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование оптимального взаимодействия МОИЯ и ИЯС в структуре подготовки, моделирование диагностической и формирующей программ.

Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование ИЯС во взаимосвязи с мотивационными, коммуникативными, ценностно-смысловыми и духовно-нравственными характеристиками личности испытуемых, качественный анализ данных.

Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем: предложен новый подход к изучению взаимосвязи мотивации и способностей студентов к иностранным языкам в процессе профессиональной лингвистической подготовки - мотивация и способности изучаются^ единой мотивационноймодели овладения иностранным языком;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- экспериментально подтверждено, что в условиях творческого иноязычного диалогического общения и ценностно-смысловой ориентации лингвистической подготовки влияние способностей на уровень мотивации минимизируется, что и приводит к существенной^ оптимизации-мотивов-овладения^ иностранным языком;

- выделены и обоснованы направления- психологической- подготовки; сопровождающей формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком лингвиста-преподавателя: когнитивная, мотивационная, операциональная, рефлексивная, ценностно-смысловая и нравственная.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании, положения:

3. Оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком и достижения высокого уровня, профессиональной компетентности в иноязычно-речевой-деятельности будущего специалиста, обеспечивается условиями личностно ориентированного, диалогического иноязычного общения в процессе овладения иностранным языком. В этих условиях возможно достижение оптимальной мотивации учения независимо от уровня иноязычных способностей.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в комплексном исследовании 120 студентов 2—5 курсов по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур", квалификация лингвист-преподаватель.

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на III Национальной научно-практической конференции "Психология образования: Культурно-исторические и правовые аспекты" (Москва, 2006); Всероссийской научно-практической конференции " Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы - Артемовские чтения" (Пенза, 2008); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" НГЛУ им. H.A. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора, в том числе учебном^пособии и статье в рецензируемом журнале из списка ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из. введения, трех глав, заключения; списка литературы (245 наименований, в том числе 26 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 11 таблицами, рисунками.

В первой главе диссертации представлен теоретический анализ проблемы мотивации овладения иностранным языкам во взаимосвязи с проблемой способностей к иностранным языкам. Основная цель этого анализа — выявить главнейшие "точки соприкосновения" этих двух важнейших проблем в области обучения иностранным языкам для построения оптимальной модели их взаимодействия в процессе профессионально-творческого овладения иностранным языком.

Во второй главе диссертации описана методика и результаты диагностического исследования взаимной связи МОИЯ и ИЯС, представлены и проанализированы результаты исследования, на основании которых строится программа целенаправленного формирования оптимальной модели МОИЯ студентов в процессе лингвистического образования.

В третьей главе диссертации дается обоснование и подробное описание специальной программы психологического сопровождения профессиональной подготовки студентов - будущих лингвистов-преподавателей, направленной на оптимизацию МОИЯ и развитие ИЯС в целостной структуре личности педагога. Анализируются и обсуждаются результаты экспериментальной проверки гипотезы о взаимной связи МОИЯ и ИЯС как психологического механизма, обеспечивающего профессионально-творческое овладение иностранным языком.

14 '

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы по результатам эксперимента

Проведенное экспериментальное исследование, описанное в данной главе диссертации, и полученные в контрольной диагностике результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанная программа психологического сопровождения обучения ИЯ и специальная программа психологической подготовки позволили создать условия, необходимые для формирования новых личностно и ценностно ориентированных диалогических установок общения студентов и осуществить перевод учебного иноязычного общения на диалогический, личностно ориентированный творческий уровень коммуникации. Свидетельством такого перехода является существенная оптимизация всех коммуникативно-личностных, рефлексивных, ценностно-нравственных и смысловых характеристик личности студентов, задействованных в системе их общения. Это обусловило существенную оптимизацию всех основных характеристик мотивации овладения иностранным языком (МОИЯ) и иноязычных способностей (ИЯС) будущих преподавателей-лингвистов.

2. В-результате формирующей работы значимо'усилились диалогические и творческие ориентации общения студентов (р<0,01), существенно возросли показатели эмпатии (р<0,01), значительно повысился уровень ценностно-смысловых ориентаций студентов, особенно в межличностном аспекте. Все эти позитивные изменения в личности студентов ЭГ описывают их переход к более высоким уровням компетентности и творчества в иноязычном общении и характеризуют существенное изменение общих личностно-коммуникативных установок студентов.

3. Указанные изменения привели к существенной оптимизации МОИЯ и потенциальных ИЯС: значительно возрос общий уровень мотивации, существенно усилились внутренние МОИЯ (профессионально-творческие, коммуникативные, эмоционально-ценностные) и ослабли прагматические и позиционные мотивы; существенно оптимизировались показатели ИЯС, в том числе их личностные компоненты.

4. Корреляционный анализ показателей МОИЯ и уровня способностей к иностранным языкам, по данным постэкспериментальной диагностики, не выявил значимых корреляций между ними, имевших очень высокую значимость на диагностическом этапе исследования. Это позволило заключить, что условия личностно ориентированного диалогического общения в процессе овладения ИЯ и профессиональной подготовки снимают зависимость уровня мотивации обучения от уровня способностей к языку. В этих условиях высокий, оптимальный уровень мотивации овладения иностранным языком достижим независимо от уровня способностей. Данный результат подтверждает основную научную гипотезу нашего исследования. Кроме того, он является важным и перспективным для построения новых стратегий и технологий учебно-воспитательной работы в процессе профессионального лингвистического образования.

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических условий и механизмов взаимодействия мотивации и способностей в профессиональной подготовке будущих преподавателей-лингвистов свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение и развитие в теоретическом анализе, а также обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез: мотивация овладения иностранным языком и система свойств, составляющих способности к иностранным языкам, представляют собой единую, целостную психологическую структуру; в системе мотивации овладения иностранным языком студентов языкового вуза выделяется, помимо мотивационных компонентов, особая немотивацион-ная подструктура, представленная уровнем способностей к иностранным языкам, а в структуру иноязычных способностей входит в качестве важнейшей подструктура мотивации овладения иностранным языком; оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком, обеспечивается условиями личностно ориентированного, творческого диалогического иноязычного общения в профессиональной подготовке.

Для обеспечения указанных условий необходимо, во-первых, чтобы вся профессиональная и специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста — его личностный^ потенциал; во-вторых, чтобы психологическое' сопровождение профессиональной подготовки осуществлялось в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, ценностно-смысловом направлениях при доминирующей роли нравственного развития педагога; в-третьих, необходим перевод учебного иноязычного общения на диалогический, личностно ориентированный творческий уровень коммуникации.

2. Анализ теоретического материала по проблеме показал, что: существует многообразие подходов в изучении мотивов, что обуславливает многообразие в понимании мотивации овладения иностранным языком (МОИЯ); при этом единства в понимании данной проблемы в современной психологии пока не достигнуто; положением, объединяющим разные подходы, является положение о том, что специфика МОИЯ должна изучаться, исходя из специфики самого иностранного языка как учебного предмета; в классификации мотивов овладения ИЯ наиболее существенным является выделение внутренних и внешних мотивов и нахождение критериев оптимальности МОИЯ; в исследованиях способностей к иностранным языкам (ИЯС) и их структуры также существует большое многообразие подходов, а наиболее существенным фактором интеграции разных подходов является признание того, что специфика ИЯС обусловлена специфическими свойствами языка как предмета и средства обучения, одновременно являющегося и основным средством общения; наиболее перспективным представляется интегральный подход к психологической модели ИЯС как системе мотивационных, когнитивных, коммуникативных, личностных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик личности; интегральная модель мотивации овладения иностранным языком, оптимально соответствующая задачам профессионально-творческой подготовки лингвиста-преподавателя, должна включать, по крайней мере, пять основных взаимосвязанных блоков: профессиональную мотивацию, иноязычные способности, собственно интересы к ИЯ, коммуникативные качества и нравственно ценные характеристики личности лингвиста-преподавателя; оптимальными условиями для< наиболее полной реализации-потенциальных возможностей студентов в процессе профессиональной подготовки, являются условия личностно ориентированного общения-диалога.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики МОИЯ, ИЯС и связанных с ними личностных характеристик показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей личности студентов. По итогам диагностического эксперимента получены фактические данные, показывающие, что а) в иерархии мотивов овладения иностранным языком у студентов лингвистов далеко не всегда оптимально соотносятся внутренние и внешние мотивы; для части студентов характерны узкие позиционные и прагматические мотивы профессиональной подготовки; б) для студентов с преобладающими диалогическими коммуникативными установками более характерна оптимальная учебная мотивации с доминирующими внутренними мотивами; в) существуют статистически значимые корреляции иноязычных способностей и ведущих учебных мотивов в традиционной системе лингвистической подготовки; тем самым показано, что способности являются существенным фактором мотивации при овладении иностранными языками; г) явно недостаточно развиты личностные и ценностно-нравственных компоненты в структуре ИЯС и мотивации студентов будущих преподавателей-лингвистов.

4. На основе данных диагностики выдвинуто и поставлено для проверки в формирующей программе предположение о существенной роли лично-стно-ориентированного творческого диалогического иноязычного общения в оптимизации взаимодействия мотивации и иноязычных способностей.

5. Программа психологического сопровождения обучения ИЯ на принципах диалога, а также программа психологической подготовки студентов показали высокую эффективность и подтвердили принципиальную возможность целенаправленного развития и оптимизации- мотивов обучения и иноязычных способностей в их взаимодействии'путем формирования у студентов новых, личностно ориентированных диалогических установок, общения, что обусловило' существенную» оптимизацию всех основных характеристик мотивации обучения и иноязычных способностей будущих преподавателей-лингвистов.

6. Результаты контрольной диагностики показали значительное усилились диалогических ориентаций общения студентов (р<0,01), существенный рост показателей эмпатии (р<0,01), значительное повышение уровня ценностно-смысловых и нравственно ценных характеристик студентов, что привело к существенной оптимизации мотивов и потенциальных иноязычных способностей студентов ЭГ: значительно возрос общий уровень мотивации, существенно усилились внутренние мотивы (коммуникативные, профессионально-творческие, эмоционально-ценностные) (р<0,01) и ослабли прагматические и позиционные мотивы (р<0,05); существенно оптимизировались личностные компоненты иноязычных способностей.

7. Корреляционный анализ показателей мотивации и показателей способностей к ИЯ, по данным постэкспериментальной диагностики, показал, что в условиях личностно ориентированного диалогического общения корреляционная связь этих показателей разрушается. Это означает, что в данных условиях уровень способностей перестает влиять на мотивацию обучения, и высокий, оптимальный уровень мотивации овладения иностранным языком достижим при любом уровне способностей. Данный результат существенно ; подтверждает основную научную гипотезу нашего исследования.

Реализация формирующей программы подтвердила обоснованность и эффективность предложенных в ней технологий как средства развития профессиональных способностей и мотивации студентов-лингвистов. Результаты эксперимента позволяют рекомендовать программу для использования в профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гришаев, Михаил Павлович, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения / К.А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии М.: Наука, 1981. - С.218-241.

2. Алхазишвили А. А. Мотивационная основа обучения устной иностранной речи// Исследования языка и речи. Ученые записки МГПИ-ИЯ им. М.Тореза, т.60, 1971.

3. Алексеева, H.A. Формирование коммуникативной креативности будущего специалиста в процессе обучения иностранным языкам: Дис.канд. психол.наук/ H.A. Алексеева.- Нижний Новгород, 2008.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Спб.: Питер, 2001.- 326 с.

5. Артемьева O.A. Принципы игровой познавательной деятельности // ,i

6. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -260 с.

7. Асеев В.Г. Мотивационное поведение и формирование личности. -М.: Изд-во "Мысль", 1976.

8. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах Бахтина М.М. и Выготского Л.С //Вестник МГУ, серия 14, "Психология". -1984. -№ 3. -С. 3-13 //Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - № 3. - С. 6-13.

9. Барановская, Т.А. Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку: Дис. докт. психол. наук / Т. А. Барановская-М., 2004.

10. Бахтин М.М. Человек в мире слова М1: Инфра, 1995. - 232 с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,1965.

12. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: Че Ро., 2001. - 138 с.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

14. Бойко B.B, Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983.

15. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других М., 1996.

16. Братусь П.С. Психология в моей жизни (интервью с Б.С.Братусем)// Мир психологии и психология в мире, 1994, №10, С.74-85.

17. В.И. Невская. Онтологическое общение как средство становления духовности у учащихся в процессе обучения. Учебное пособие. Владимир: Изд-во ВГПУ, 2003. - 47с.

18. Васильев H.A., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Издательство МГУ, 1991. — 144с.

19. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка//Иностранные языки в школе. М., 1981, №2

20. Васильева М.М. К вопросу о воспитании мотивации у студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе//Современная высшая школа. М., 1981,№4.

21. Винарская, E.H., Мичурина, К.А. О слуховом самоконтроле устного высказывания/ E.H. Винарская, Мичурина, К.А. // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека.- М.: Наука, 1977. С. 334-346.

22. Витт Н. В. Фактор эмоциональности при обучении иностранному языку// Методика преподавания иностранных языков в вузе. -Вып. 1. Иностранные языки на неспециальных факультетах. Межвуз.сб.- Л-.: ЛГУ, 1978.

23. Витт HIB. Личностно-ситуационная опосредованность выражения* и» распознания эмоций-в речи1// Вопросы психологии. 1991. - № Г. - С. 95-107.

24. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.

25. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения// Иностранные языки в школе, 1994, № 4.

26. Глебова Е.Ф. Текстовая компетенция как составляющая лингводидак-тики // Психологические основы словоупотребления и слововосприятия науроках иностранного языка: Межвузовский сборник научных статей. — Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. -245 с.

27. Голу П. Проблема внутренней мотивации и типы ориентировки в предмете: Автореф.канд.дисс. М.,1965.

28. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автореф. канд. дисс. -М.,1979.

29. Григорян С.Т. К вопросу о соотношении потребностей и мотивации « учащихся при изучении иностранного языкаУ/Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов. -М., 1979.f f

30. Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. ван Дейк. М.: Прогресс, 1989.-310 с.

31. Джидарьян И.А. К вопросу о мотивации//Теоретические вопросы психологии личности. М.,1994.

32. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

33. Довгалевская H.A. Системный анализ факторов учебной успешности /на материале обучения иностранному языку в специализированном морском вузе: Автореф.канд.дисс. -JL, 1974.

34. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности//Вопросы психологии 1984, №4.

35. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.- М.: Политиздат, 1978.

36. Дубровин М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы//Иностранные языки в школе. -1978, № Г.

37. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. Учебное пособие.- Харьков: ХГУ, 1987.

38. Емельянов Ю:Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 81-87.

39. Емельянова H.A. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза.- Дисс. канд.психол. наук. Н.Новгород, 1997.

40. Жуковская В.И. характеристика мотивов выбора профессии учащимися 1Х-Х классов//Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации." Минск, 1980' вып. 1.

41. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Стратегия в речи особенностей; взаимодействия партнеров по общению // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 136-145.

42. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе, М.: Просвещение, 1991. 222с.

43. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989.

44. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе//Иностранные языки в школе.- 1986, № 4.

45. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя: -М.-Воронеж, 2001. 400 с.

46. Зинин С.И. Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке: преподавателя-лингвиста: Дис. канд. психол. н./ С.И. Зинин.- Нижний Новгород, 2004.

47. Золотых Л;К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности:. Авто-реф.канд.дисс.-М.,1979.

48. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985, с. 176-202.

49. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции//Вопросы психологии. 1996, № 1. С. 34-41.

50. Каган М.С. О духовном. Опыт категориального анализа //Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 91 - 102.

51. Каган М.С. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 25-33.

52. Каган М.С.Мир общения. М: Политиздат, 1988.

53. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.

54. Кан-Калик В.А.,Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования//Вопросы психологии. 1985, № 4.

55. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.:Наука,1987- -280с.

56. Карпова А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий//Мотивация учения. Волгоград, 1876.

57. Карпова Н.П. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. М., Флинта, 1997. 68 с.

58. Каспарова М. Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку //Иностранные языки в школе. -1988, №5.

59. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников//Иностранные языки в школе, 1986.-№5.

60. Касьянова В.Г. Психологические основы формирования профессионально-коммуникативных иноязычных умений у студентов экономических специальностей вузов: Автореф. канд.дисс. -М., 1995.

61. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. канд. психол. наук. Д., 1991.

62. Кипнис, М. Тренинг коммуникации . 3-е изд., стер. / М. Кипнис. - М.: . Ось-89, 2007

63. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

64. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

65. Ковалев В.И. К проблеме мотивов//Психологический журнал. М.: Наука, 1981, т. 2, № 1.

66. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.- Минск, 1988.

67. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки//Психологический журнал. М.,1982.

68. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации/Шсихолого-педагогические проблемы общения/ Под. ред. A.A.1. Бодалева. М., 1979.

69. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. -1987. -№ 3. -С. 46-48

70. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003-260 с.

71. Козик П.Я. Исследование мотивационных предпосылок к изучению иностранного языка студентами неязыкового/сельскохозяйственного/вуза/на* материале немецкого языка: Автореф.канд.дисс. -Минск, 1976.

72. Коккота В.,Ансо С.,Уйбо М. Исследование мотивационной готовности студентов и абитуриентов ЭССР к изучению иностранного языка//Проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам. -Таллин, 1983.

73. Кокурина И.Г., Телегина Л.И. Исследование мотивации научной деятельности//Мотивация личности. -М.,1982

74. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения// Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981.

75. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы: Дисс. канд.пед.наук. -М., 1986.

76. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дисс.канд.псих.наук.Л., -1983.

77. Копьев, А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта / А.Ф. Копьев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под редакцией A.A. Бодалева. М.: 1987. С. 50-57.

78. Коротаев, A.A., Тамбовцева, Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. 1990. - №2.

79. Котик Б.С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу изучения иностранного языка // Вопросы психологии. 1990. - №3. -С. 45-48

80. Кричев, О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Дис. канд. психол. наук / О.П. Кричев.-М., 1987.

81. Крылов Н.И. К вопросу о мотивации профессиональных намерений учащейся молодежи//Мотивация личности.М.,1982*.

82. Крягжде С.П. Управление функционированием профессиональных интересов //Вопросыпсихологии, 1985,N3.

83. Кудашова М.А. К вопросу о мотивах изучения иностранного языка учащимися старших классов// Иностранные языки в школе. -М.,1975, № 5.

84. Кудрина К.Н. Диалог читателя с автором на уроках литературы //Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 15-19

85. Кузовлев В.П.Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык какучебный предмет на современном этапе развития общества/ТИностранные языки в школе.1987.№ 4.

86. Кузовлева Н.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе.-1986, № 4.

87. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.- М., 1995.

88. Кузьмичева, И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения / И.А. Кузьмичева // Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологической консультации. -М., 1987.

89. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. докт. психол. наук / В.Н. Куницына. СПб., 1991.

90. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 33-38

91. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме "Мышление и общение". //Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 159-161.

92. Ларичев, В.В. Взаимосвязь поведения, общения и развития в психологической модели обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. психол. наук / В.В. Ларичев. Н.Новгород, 1996.

93. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999, - 287 с.

94. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.-М., 1979.

95. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня// Иностранные языки в школе.-1986,№ 2.

96. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого' высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

97. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 246 с.

98. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

99. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-212 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.//Избранные психологические произведения. Т.2.-М.:Педагогика, 1983.

101. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.-М.: МГУ. 1971.

102. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации деятельности / В.Г. Леонтьев. Новосибирск, 1991.

103. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник МГУ, серия 14 "Психология". 1990. - № 3. - С. 33-42.

104. Лозанов Г. Суггестология. Предпосылки построения общей теории внушения/ Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976

105. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1995

106. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Прогресс-Традиция, 2002.

107. Лях Т.И.Формирование у школьников личностно значимого учебно-познавательного мотива: Автореф. канд.дисс.- М.,1981.

108. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств сту- ; дентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями): Автореф.канд.дисс. М., 1984.

109. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения //Вопросы психологии. -1984, № 4.

110. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

111. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя /А.К. Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990.

112. Мартышкина, Н:В. Развитие коммуникативного творчества дошкольников: Монография / Н.В. Мартышкина, В.В. Рыжов. Н.Новгород.: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2008. - 220 с.

113. Марцинковский, В.Ф. Смысл жизни / В.Ф. Марцинковский. Новосибирск, 1996.

114. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-424 с.

115. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

116. Мелибруда, Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда. - М.: Прогресс, 1986. - 174с.

117. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. -Пермь, 1971.

118. Мерлин, B.C. Индивидуальный стиль общения / B.C. Мерлин // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - №4. - С.26-36.

119. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб.статей/ Сост. Е.В. Синявская и др. М. ,1976.

120. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя." М.: Академия, 2004,- 480 с.

121. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. -Киев, 1975.

122. Мотивация познавательной деятельности/ Под общей ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской.

123. Мотивация учебной деятельности. Межвузовский сборник научных ( трудов. Новосибирск, 1983.

124. Немов P.C., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях груп- г пового обучения //Психологический журнал. 1984. -Т. 5. -№ 6. - С. 39-47.

125. Непомнящая Э.А. Проблемы мотивации учебной деятельности по иностранному языку//Вестник Харьковского университета. Иностранные языки, Харьков,1976,№ 141 ,вып.9.

126. Ноткин Б.И. О некоторых приемах усиления мотивации при профессионально-направленном обучении//Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. М., 1984.

127. Нюттен Ж. Мотивация//Фресс П.Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.Д975.

128. Оганесян Н.Г. Библиотерапия: Самоактуализация психических состояний через поэзию. М.: Ось-89, 2002. - 272 с.

129. Ольховский, В.Н. Личностные трудности общения и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: Дис. канд. психол. наук / В.Н. Ольховский. Н.Новгород, 1998.

130. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. //Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 68-73.

131. Орлов Ю.М. Познавательная потребность в учебной деятельно-сти//Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза.-М., 1976.

132. Орлов Ю.М. Шкала отношения к учению и шкала экзаменационной тревоги для студентов вуза// Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. -М., 1980.

133. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 4. - С. 51-60.

134. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Питер, 1999. - 232 с.

135. Пассов Е.И, Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//Иностранные языки в школе, 1987, № 6.

136. Пенькова, О.В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка. Дис. . канд. пед. наук / О.В. Пенькова. Волгоград, 2001. - 157 с.

137. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. канд дисс. -Mi, 1980.

138. Плехов, А.Н. Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста. Дис. канд.психол. наук / А.Н. Плехов. -Нижний Новгород, 2007.

139. Плехов, А.Н. Психология вторичной языковой личности: Монография / А.Н. Плехов, В.В. Рыжов.- Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ- 2008; 235 с.

140. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. -М.,2001.

141. Попель A.A. Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки: Дис.канд. пси-хол. наук.- Нижний Новгород, 2005.

142. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под ред. Б.Д. Парыгина. -СПб. 1994.

143. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе/Межвузовский сборник. Общепедагогические и методические проблемы профессионально ориентированного обучения. -Пермь, 1982.

144. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография / Под ред. проф. Рыжова В.В. Н.Новгород: УРАО, 2007 - 208 с.

145. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. - 256 с.

146. Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе/ Под ред. И.А. Зимней,- М., 1980.- Вып. 162.

147. Рахматулина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности//Психологическая служба в вузе.- Казань, 1981.

148. Решетникова JI.C. Как я поддерживаю интерес школьников к английскому языку//Иностранные языки в школе. 2003, №2

149. Риверс У.Пусть они говорят то, что им хочется сказать//Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Сб. статей/ Сост.Е.В. Синявская и др.- М., 1976. вып. 2.

150. Рогова Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке// Иностранные языки в школе, 1977, № 5.

151. Роджерс, К. Эмпатия // Психология эмоций. Тесты / Под редакцией В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер / К. Роджерс. М.: МГУ, 1984. - С.235-237.

152. Роджерс К. Взгляд на психотерапию и становление человека. — М.,1. Наука, 1994. 274 с.

153. Розенберг М. Как ясно сообщать о своих наблюдениях, потребностях чувствах. Межличностное общение. Хрестоматия. СПб: Питер, 2001.-512 с.

154. Розов А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 19-23

155. Рослик Г.М. Немного о библиотерапии: Обзор заруб, лит.// Науч. и техн. лит. 1995. 7. С. 65-68.).

156. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете//Методика преподавания иностранных языков в вузе. -ЛГУ, Л., 1975.

157. Рубакин H.A. Библиологическая психология. — М.: Академический проект, Трикста, 2006 800 с.

158. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. Т. 2.-М.: Педагогика, 1989.

159. Рыжов, В.В. Иноязычные способности / Рыжов, В.В. Н. Новгород: НГЛУ, 2001.- 193 с.

160. Рыжов, В.В. Психологическая диагностика способностей к овладению иностранным языком / В.В. Рыжов, A.B. Калентьев. Н.Новгород: НГЛУ, 2003.-100 с.

161. Рыжов В.В. Когнитивные процессы в структуре способностей к иностранным языкам. // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -260 с.

162. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография /В.В. Рыжов. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994. -164 с.

163. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дис. докт. психол. наук / В.В. Рыжов. Новосибирск, 1995.

164. Рыжов, В.В. Психология творческой личности/ В.В. Рыжов,- В 3-х т.т.-Нижний Новгород: УРАО, 2007.

165. Рыжов, B.B. Психология вторичной языковой личности/В.В. Рыжов, А.Н. Плехов.- Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2008.-235 с.

166. Савельева П.П. Изучение иностранного языка как фактор успешной адаптации студентов к условиям обучения в вузе//Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 12. Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Межвуз.сб. -Л.: ЛГУ, 1987.

167. Савонько Е.И. Учебная мотивация при овладении иностранным язы-ком//Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам.- М.: МГПИИЯ, 1982. Вып. 187.- С.3-18.

168. Самарова О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении иностранного языка//Вопросы психологии.-1987,№ 3.

169. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии /Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

170. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Дисс.канд.псих.наук.-М.,1982.

171. Смит, Г.К. Тренинг прогнозирования поведения: Тренинг развития эм-патии и рационального мышления. Тренинг развития способностей к пониманию окружающих людей / Г.К. Смит. СПб.: Речь, 2001. - 26 с.

172. Смит, Д., Карвилл Б. Дар чужестранца: Вера, гостеприимство и иностранный язык / Д. Смит, Б. Карвилл. — СПб.: Центр просветительских программ Международной ассоциации христианских школ; 2005. 284 с.

173. Столин В.В'. Мотивация и самосознание//Мотивация личности. М., 1982.

174. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф.докт.дисс.- Л., 1975.

175. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М.,1961.

176. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Автореф. канд. дисс. М., 1983.

177. Ушакова, Т.Н. Психология речи и психолингвистика / Т.Н. Ушакова // Психологический журнал. 1991. - Т.12. - №6. - С. 11-25.

178. Ушакова, Т.Н., Павлова, Н.Д., Зачесова, И.А. Речь и структура коммуникации / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова // Речь человека в общении. М.: Наука, 1989.-С. 163-171.

179. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития/Т.Н. Ушакова. М.: ПЭРСЭ, 2004.

180. Федоров В.Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза: Автореф.канд.дисс.-Киев,1982.

181. Фернандес Э.М. Проблема действенности мотивов поведения// Дисс.канд.психол.наук. -М.,1983.

182. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологической теории. -М., 1995.

183. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А. А. Ухтомского //Общение и развитие психики / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1986.

184. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. Новосибирск, -1985.

185. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368с.

186. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя, М.: Просвещение, 1991.-288с.

187. Фриман А., Девульф Р. Десять глупейших ошибок, которые совершают люди.- СПб.: Питер, 2001.- 186 с.

188. Фрумкина, P.M., Василевич, А.П. и др. Прогноз в речевой деятельности / P.M. Фрумкина, А.П. Василевич и др. М.: Наука, 1974.

189. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: "Академия", 2001. 252 с.

190. Фрумкина P.M. Язык и речевая деятельность. — СПб.: Питер, 1999. — Т.2.-С. 80-93.

191. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков//Методика преподавания иностранных языков за рубежом.

192. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. -М.: Высшая школа, 1989.-236 с.

193. Хасанбаева Д.Х. Когнитивные механизмы формирования речевых действий: Автореф.канд.дисс. Новосибирск, 1995.

194. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, Т. 1,2. -М.: Педагогика, 1986.

195. Хизроева З.М. Устойчивость учебной мотивации в процессе обучения иностранному языку на материале письма как вида речевой деятельности: Дисс.канд.психол. наук.-М., 1988.

196. Хрящева, Н.Ю., Макшанова, С.И. Тренинг креативности / Н.Ю. Хря-щева, С.И. Макшанова. СПб.: Ювента, 2005.

197. Цветкова, Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики / Т.К. Цвет-кова. М.: Спутник, 2002. - 106 с.

198. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности//Проблема общения в психологии.-М.: Наука, 1981.

199. Чалова Л.В. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Дисс. канд. психол. наук.-Н. Новгород, 1999.

200. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии-Ростов на Дону, 1996.

201. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240 с.208., Шаховский, В.И. Лингвистическая теория эмоций: Монография/ В .И. Шаховский. М.: Гнозис, 2008.- 416 с.

202. Шевченко Н.Ф. Психологическая организация речевого общения как средства овладения иностранным языком: Дисс. канд. психол. наук. -Киев, 1990.

203. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения //Вопросы психологии. № 1. - 1991. - С. 44-52.

204. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам- Совет Европы Пресс, 1995.

205. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза:Дисс.канд.псих.наук.-М.,1981.

206. Шумакова Н.Б. Условия развития активности субъекта в постановке вопросов/Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации.-M., 1987.

207. Энкельманн Б. Преуспевать с радостью. М.: Экономика, 1993. - 124 с.

208. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. пособие / А.Ф. Эсаулов. М., 1982.

209. Юрченкова Г.Д. Мотивы и "антимотивы" при изучении иностранного языка//Иностранные языки в школе.-1998, № 4.

210. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2.

211. Якобовиц JI.A. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа//Методика преподавания иностранных языков за рубежом.- г М.,1976.

212. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения чело-века.-М.,1969.

213. Allwright R.L. Language teaching through communication practice//ELT Documents, 1076,N3,p.2-14.

214. Allwright, R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning// Applied Linguistics, 5/2: 156-171.

215. Bany M'.Staw and Bobby J. Calder,Randal K. Hess and Lance E. Sandelands. Intrinsic Motivation, and norms about payment//Journal of Personality. 1980, v.48,Nl.-p.l-14.

216. Beaudoin M.,Cummins C.,Dunlop H. Genessee F. and Obadia A. Bilingual educations comparison of Welsh and Canadian expe-riences/Canadian Modern Language Review. 1981,37:498-509.

217. Bialystok E. A theoretical model of second language learning/ZLanguagelearning. 1998,28:69-83.

218. Bialystok E. Explicit and implicit Judgements of L2 grammatical ly//Language learning. 1999. N29: 81-103.

219. Brian M. Earn. Intrinsic Motivation as a function of extrinsic financial rewards and subjects locus of control//Journal of Personality, v. 50, N3,1992.-p.360-373.

220. Burstall C. 1975a. Factors affecting foreign-language learning: a consideration of some recent research findings//Language Teachihg and linguistics: Abstracts 8:5-25.

221. Canale M.and Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing//Applied Linguistics 1989,Nl:l-47.

222. Carroll G.B. Conscious and automatic process in language learn-ing//Canadian Modern Language Review 1981,N37:462-474.

223. Carroll G.B. and Sapon S.M. Modern Language Aptitude Test (MLAT).New York:Psychological Corporation, 1999.

224. Ek, J. A. Objectives for foreign language learning. Volume 1: Scope, Strasburg, 1986.

225. Edward L. Deci and Richard M. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Determination of Human Behavior.Plenum Press New York snd London. 1985-371p.

226. Elsa M. lopez. Increasing intrinsic motivation with Perfomance Contingent reward//The Journal of Psychology, 1991,N1-2,p.59-63.

227. Gardner R.C. and Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley Mass.:Newbury House, 1972.

228. Gardner S.C. and Smyth P.C. On the development of the attitude/motivation test battery//Canadian Modern Language Review 1981,N37,510-525.

229. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. -L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. 786 p.

230. Howatt A.P. History of English language teaching.Oxford: Oxford University Press, 1984.

231. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learn-ing.Oxford, etc. :Pergamon, 1981.

232. Mackey W.F. Language Teaching Analysis.London,Longman, 1965.

233. Motivation Training in IRAN/Case Study of a Technology Transfer,UN,N.Y., 1976. -25p.

234. Rivers W.M. The foreign language teacher and cognitive psychology or where do we go from here?//Rivers W.M. Speaking in Many Tongues:Essays in Foreign Language Teaching.Expanded Second Edition.Rowley.Mass.:Newbury House, 1976.

235. Ross Buck. Human Motivation and Emotion.New York, London, 1976.-529p.

236. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. 1991, Oxford University Press.- 582p.

237. Vernon P. E. Intelligence and Attainment Tests. London: University of London Press, 1960.

238. William Littlewood. Communicative Language Teaching. An introduction. Cambridge University Press, 1992.

239. Тренинг коммуникативного поведения

240. Инструкция: "Now one of us will turn around, then I will ask anybody to describe the outlook of the person I will point at. The person sitting back to the circle should guess who is being described".

241. Для* усложнения упражнения можно запретить описание одежды, украшений. В ходе упражнения»в роли "узнающего" и в роли "дающего описание" могут побывать несколько человек.1. Упражнение 3.

242. Целью следующего упражнения является развитие способности человека понимать намерения его собеседника, используя средства невербальной коммуникации.

243. Each of you should choose a partner and then try to show him what you would like to do tomorrow by using non-verbal communication only. All pairs should start simultaneously by my signal".

244. Следующее упражнение носит менее официальный характер и также направлено на активизацию воображения и средств невербальной коммуникации.

245. Who is your favorite writer?

246. What is your favorite color?

247. What trait of character do you appreciate in people most (optimism, honesty, belief, cordiality, compassion, flexibility, tolerance, sensuality, sensitivity, kindness, etc)?

248. Which season is your favorite?1. you had a chance to spend a week in a country, what country would it be?

249. После каждого вопроса руководитель дает немного времени для ответа, а в конце собирает листы.

250. Now I will read some of your answers aloud. Having listened to each, try to understand whom it belongs to. Each of you is allowed to make only one supposition. If the group can not guess the writer, he will stay anonymous".1. Занятие 31. Упражнение 1.

251. Each of you says one sentence about the looks of his partner. The sentence must start with "I see .". Tanya, let us show how this should be done".

252. Руководитель и ученица садятся друг напротив друга.

253. Руководитель: "I see your hands on the knees"

254. Таня: "I see you looking on the right". Во время выполнения упражнения необходимо воздерживаться от использования оценочных понятий.1. Упражнение 2.

255. Группа делится на две подгруппы.

256. Можно использовать следующие пословицы и поговорки:

257. Not all is gold that glitters (He все то золото, что блестит);

258. A devil is not so black as he is painted (He так страшен черт, как его малюют);

259. No pains, no gains (Без труда не вытащить и рыбку из пруда);

260. That is the early bird who catches the worm (Кто рано встает, тому и Бог подает);

261. When pigs fly (Когда рак на горе свистнет);

262. A burnt child dreads the fire (Обжегшись на молоке, на воду не дуют);1.ok not a gift horse in the mouth (Даренному коню в зубы не смотрят);

263. A bird in the hand is worth two in the bush (Лучше синица в руке, чем журавль в небе);

264. Birds of a feather flock together (Рыбак рыбака видит издалека);

265. A chain breaks at the weakest link (Где тонко, там и рвется);

266. A hungry belly has no ears (Голодное брюхо к учению глухо);

267. Out of sight, out of mind (С глаз долой из сердце вон).1. Упражнение 3.

268. Упражнение проводится на 3-4 день работы. Ведущий делит группу на 2-3 подгруппы.

269. Его целью является-дальнейшая отработка навыков невербальной коммуникации. Участники сидят по кругу.

270. При обсуждении упражнения руководитель предлагает каждому из участников рассказать о трудностях, с которыми он столкнулся при изображении чужого "знака", и о своих чувствах в процессе этой работы.1. Упражнение 2.

271. Инструкция: "I will ask some of you to sit on the chair and talk to someone on an imaginary phone. Please, while performing, do not say anything aloud. Our task is to understand what kind of a person your group mate is talking to".

272. Упражнение направлено на развитие тактильной чувствительности, способности опознавать другого человека, используя этот канал получения информации из окружающего мира.

273. Участники группы сидят по кругу. В центре круга стоит пустой стул.

274. После того, как доброволец нашелся и сел на стул в центре круга, закрыв глаза, руководитель по очереди показывает на того, кто должен подойти к нему. Во время упражнения в центре круга могут побывать 3-4 человека.1. Занятие 51. Упражнение 1.

275. Данное упражнение позволяет развивать выразительность невербального точность невербальной перцепции (оттенки передаваемой информации) у участников группы. Участники сидят по кругу.

276. Группа садится полукругом.

277. Примерный перечень состояний и чувств для этого упражнения: радость (happiness), печаль (sadness), удивление (amazement), гнев (anger), нетерпение (anticipation), страх (fear), беспокойство (anxiety) и т.п.

278. После каждого воспроизведения наблюдатели высказывают свои предположения относительно изображенного состояния или чувства, а руководитель называет его.

279. Инструкция: "Now I will give each of you special cards with the names of different animals. You must read the names so, that your group mates would not see them.

280. Now close your eyes. The task of this exercise is the following: those who have the same animal on your card must gather into a group. To do this you must only pronounce some sounds of your animal. Do not open your eyes unless I ask you to".

281. После того как все участники нашли друг друга, руководитель просит их открыть глаза и задает каждой группе вопрос: "Вы кто?". Это дает возможность убедиться, все ли оказались в своей группе.

282. В ходе обсуждения упражнения руководитель группы может задать такой вопрос: "What tactics did you use to find your group?"

283. Данное упражнение направлено на распознавание искажений (лжи) в процессе коммуникации. Группа делится на пары. Если количество участников нечетное, руководитель также принимает участие в упражнении.

284. При обсуждении упражнения выделяются признаки, на которые ориентировались слушавшие, делая заключение о правдивости рассказа.1. Упражнение 2.

285. Участники группы сидят по кругу.

286. Следующее упражнение позволяет осознать необходимость постоянной включенности в процесс совместной деятельности, что в определенной степени интегрирует группу.1. Группа садится по кругу.

287. Выполнение данного упражнения направлено на развитие способности человека правильно передавать и распознавать информационные- сообщения, получаемые по каналам невербальной коммуникации.

288. Группа делится пополам (если в группе нечётное число> участников, тренер тоже принимает участие в упражнении), образуя две шеренги,, все садятся лицом друг к другу так, чтобы напротив каждого кто-то сидел.

289. Следующее упражнение направлено на развитие способности человека понимать состояние другого человека на основе анализа его поведенческих проявлений.

290. Участники группы сидят по кругу.

291. Упражнение выполняется в парах.

292. Если в группе нечетное количество участников, тренер также принимает участие в упражнении.

293. Данное упражнение направлено на развитие способности человека понимать отношение к нему со стороны других людей.1. Группа сидит по кругу.

294. Успех упражнения определяется тем, сможет ли тренер выбрать человека, способного распознать его невербальные коды, и тем, сможет ли сам тренер воспроизвести реакции участников группы.

295. Можно спросить у самих участников, кто из них хорошо понимает невербальные сигналы тренера. Опыт показывает, что потенциально возможные исполнители этой роли почти всегда себя обнаруживают.

296. Упражнение развивает изобретательность и- экспрессивность участников тренинговой группы в выражении различных понятий средствами невербальной коммуникации.

297. Участники группы сидят по кругу. У тренера в руках карточки, на которых написаны названия предметов, состояний, любые понятия.

298. По ходу выполнения задания отгадывающий может высказывать возникающие у него гипотезы и, как только называется правильное слово, тренер сообщает ему об этом.1. Упражнение 3.

299. Участники садятся по кругу.

300. Выполнение данного упражнение направлено на развитие наблюда-^ тельной сензитивности человека, а также является хорошим средством для развития памяти.

301. Все участники садятся по кругу. Инструктор выходит из круга и дает инструкцию к упражнению, стоя за кругом. '

302. Инструкция: "You have 1.5 minutes to look attentively at each other (У вас есть 1,5 минуты в течение которых надо внимательно посмотреть друг на друга)".

303. В заключение упражнения инструктор просит всех повернуться лицом в круг и еще раз посмотреть друг на друга.1. Упражнение 2.

304. Следующее упражнение является хорошим средством развития креативности.

305. Участники группы сидят по кругу. У тренера в руках мяч.

306. Это упражнение позволяет развивать возможности каждого участника в области вербализации чувств и состояний.

307. Участники группы сидят по кругу.

308. Деловая игра "Отборочное интервью при устройстве на работу".

309. Цель игры: научить студентов правильно определять и практически демонстрировать те навыки и характеристики, которые требуются для успешного устройства на работу в службу персонала.

310. Отборочная комиссия оценивает кандидатов в специальных карточках по пятибалльной системе. Набравший наибольшее количество баллов объявляется победителем и будет принят на работу.

311. Тест мотивов овладения иностранным языком (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009)1. Инструкция испытуемому

312. Знание иностранного языка позволяет стать учителем в школе.

313. Нельзя быть образованным и всесторонне развитым человеком, не зная иностранных языков.

314. Работа над языком — лучшее средство развития памяти.

315. Знание иностранного языка намного увеличивает мои возможности общения с людьми.

316. Среди школьных предметов иностранный язык самый интересный.

317. Владение иностранным языком самый эффективный способ выделиться среди многих людей.

318. Изучение иностранного языка традиция нашей семьи.

319. Поступление в, институт иностранных языков наиболее верный способ побывать в зарубежных командировках.

320. Мне все равно чем заниматься*, лишь бы быть полезным обществу.

321. У учителя иностранного языка наибольшие возможности в воспитании детей.

322. Изучение иностранного языка расширяет наши знания о мире.

323. Изучая иностранный язык, я чувствую себя интеллектуально более сильным.

324. Изучая иностранный язык, я свободнее устанавливаю контакт с зарубежными сверстниками.

325. Занятия иностранным языком доставляют мне истинное удовольствие.

326. Знание языка составляет предмет моей гордости перед теми, кто не владеет им.16' Все выдающиеся люди знали несколько иностранных языков.

327. Наиболее привлекающие меня профессии требуют знания иностранного языка.

328. Думаю, что, владея языком, смогу оказаться более полезным обществу.

329. Самое главное для меня стать учителем, работать с детьми, а для этого годится любой предмет.

330. Изучение иностранного языка лучший способ понять свой собственный.

331. Изучение иностранного языка развивает мои мыслительные способности.

332. Иностранный язык как школьный предмет дает наибольшие возможности для полноценного общения с детьми.

333. Меня привлекает сам процесс изучения иностранного языка.

334. Пусть другие увидят, что, зная иностранный язык, я намного возвышаюсь над ними.

335. Овладевая иностранным языком, я хочу стать таким же, как мой учитель.

336. Моя мечта работать за границей. Для ее осуществления я должен в совершенстве овладеть иностранным языком.

337. Если уж в моей жизни случилось так, что необходимо изучать иностранный язык, буду делать это как можно лучше.

338. Обучение детей иностранному языку путь наиболее эффективного развития их памяти, мышления, речи.

339. Владея иностранным языком, я получу более широкий доступ к мировой литературе и искусству.

340. Без знания языка невозможно познать различия в психологии людей разных национальностей.

341. Изучая иностранный язык, открываешь все новые и новые тайны общения людей.

342. Среди прочих занятий изучение иностранного' языка является для-меня'наиболее интересным.33' Самое большое удовольствие когда, другие завидуют моему свободному владению иностранным языком.

343. В' моем представлении знание иностранного языка — необходимое качество современного образованного человека.

344. Мне хотелось бы попробовать себя в переводе зарубежной поэзии.36< Прежде всего — высшее образование. Для достижения этого можно заниматься и иностранным языком.

345. Профессия учителя иностранного языка наиболее гуманная.

346. Знание иностранного языка дает возможность читать зарубежную прессу.

347. Занятие иностранным языком дает возможность как можно лучше изучить людей и познать самого себя.

348. Изучение иностранного языка помогает мне в повседневном общении, так как я больше узнаю о способах установления контактов.

349. Полагаю, что с поступлением в лингвистический университет меня ожидает увлекательная работа по овладению иностранным языком.

350. Мне хотелось бы походить на иностранца и тем самым привлекать к себе внимание.

351. Меня всегда восхищали люди, в совершенстве владеющие иностранным языком.

352. Я хотел(а) бы посвятить себя переводу технической документации.

353. Владея иностранным языком, я, возможно, смогу больше сделать в популяризации иностранного языка, изменении отношения к его изучению в положительную сторону.

354. Только через учителя иностранного языка можно достигнуть правильного отношения к изучению иностранных языков в нашем обществе.

355. Знание иностранного языка позволило бы мне быть в курсе всех политических событий.

356. Думаю, что мои возможности больше всего раскроются при изучении иностранного языка.

357. Общение на иностранном языке повышает мою контактность в повседневной жизни.

358. Нет большего удовольствия, которое испытываешь, читая или разговаривая на иностранном языке.

359. Мне кажется, что, изучая иностранный язык, я смогу добиться наибольшего успеха по сравнению с другими.

360. Вместе со знанием иностранного языка мне хотелось бы приобрести и ряд привычек, присущих иностранцам.

361. Хочу после окончания университета работать переводчиком научной литературы.

362. Современное общество остро нуждается в людях, владеющих иностранным языком.

363. Считаю, что как учитель иностранного языка смогу быть более полезен обществу.

364. Знание иностранного языка дает возможность читать оригинальную литературу зарубежных классиков и современных писателей.

365. Чувствую себя наиболее способным именно к изучению языков.

366. Общаясь на иностранном языке, открываешь новые качества в людях.

367. Не раз убеждался, что работа на иностранном языке доставляет мне наибольшее удовольствие.

368. Человек, знающий иностранный язык, внушает другим людям чувство уважения.

369. Многие (учителя, родители, товарищи) отмечали мои лингвистические способности. Постараюсь их не разочаровать.

370. Знание иностранного языка пригодится в любой профессии.

371. Любой современный человек должен владеть хотя бы одним иностранным языком.

372. Мне кажется, что из всех учителей учитель иностранного языка для детей наиболее интересен.

373. Только хорошо зная язык страны, можно понять ее историю и культуру.

374. Думаю, что владение иностранным языком немного увеличит мое духовное богатство.

375. Знание иностранного языка расширяет круг моего общения с людьми.

376. Нет большего удовольствия, чем проникать в тайны языка другого народа.

377. Я уверен (а), что овладеть иностранным языком намного сложнее, чем что-то другое, тем больше у меня будет оснований гордиться этим достижением.

378. Герои моих любимых книг, фильмов люди, владеющие несколькими иностранными языками.

379. Специалист, владеющий иностранным языком, всегда будет иметь материальное преимущество перед теми, кто им не владеет.

380. Знание языка в любой профессии позволит приносить большую пользу.

381. Более всего меня привлекает возможность обучать иностранному языку детей.

382. Изучив иностранный язык, получаешь возможность понимать зарубежные радиопередачи.

383. Изучение иностранного языка дело сложное. Думаю, предстоящая работа научит меня по-настоящему трудиться.

384. Овладение иностранным языком должно помочь, мне преодолеть.робость. »замкнутость.

385. Чтение' произведений любимых зарубежных писателей с оригинала доставляет мне истинноенаслаждение.

386. Мне не хотелось- бы выглядеть хуже- других на занятиях по иностранному языку.

387. Люди, владеющие несколькими иностранными языками, всегда казались мне исключительными.

388. Только изучая иностранный язык можно надеяться когда-либо стать экскурсоводом иностранных делегаций.

389. В1 моем представлении специалист, владеющий иностранным языком, более всего нужен в настоящее время*.

390. Не раз убеждался, что более всего мне подходит профессия учителя иностранного языка.

391. Изучая иностранный язык, открываешь все новые стороны жизни и психологии людей.

392. Думаю, что занятие языком более всего поможет развитию моих умственных способностей.

393. Овладевая иностранным языком, получаю больше возможностей разнообразного общения с людьми.

394. Овладевая иностранным языком, всегда радостно ожидаешь чего-то нового.

395. У знающего иностранный язык всегда есть шанс выделиться в любом коллективе, компании.

396. Мои родители считают, что, владея иностранным языком, я получу наилучшие перспективы в жизни.

397. Зная иностранный язык, я смогу работать переводчиком.

398. Получив высшее образование, я смогу быть более полезен обществу.

399. Опросный лист к тесту мотивов овладения иностранным языком1. Фамилия, имя, отчество

400. Мнения и действий Характерно для меня Противоположные мнения и действиявсе гда час то иногда час то все гда

401. Готовясь к разговору, я тщательно обдумываю его заранее Полностью полагаюсь на свою способность к импровизации

402. В работе с учениками главное интерес и атмосфера сотрудничества Главное - определить действия каждого и точно их регламентировать

403. Лучше авансом переоценить ученика, это возбуждает его активность и желание работать. Правилен критический подход к ученику. Это предупреждает ошибки и завышенную самооценку. ч'

404. В оценке ученика должно учитывать достигнутый результат, реально выполненную работу. В оценке ученика следует учитывать отношение к работе, личные качества и потенциальные возможности.

405. Только требовательность и деловые отношения обеспечат успех в обучении и воспитании. В работе с учениками важны, прежде всего, доверительные отношения и условия для со-, трудничества.

406. Для создания заинтересованной атмосферы можно пожертвовать дисциплиной Нужно в любых условиях поддерживать дисциплину и порядок

407. Сохраняя дистанцию в отношениях с учениками, учитель имеет больше возможностей влиять на учеников. Только тесный и неформальный контакт с учениками позволит учителю действительно влиять на учеников.

408. При< обработке анкеты-используются ключи, позволяющие выявлять, авторитарную, манипулятивную и диалогическую установку в мотивации общения.

409. Тест эмпатийных способностей (В.В. Бойко//Практическая психодиагностика, Самара, 2001)

410. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, чтобы понять их характер, наклонности, способности.

411. Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным.

412. Я больше верю доводам своего рассудка, чем интуиции.

413. Я считаю вполне уместным для себя интересоваться домашними проблемами сослуживцев.

414. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется,

415. Обычно я с первой же встречи угадываю "родственную душу" в новом человеке.

416. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, работе, политике со случайными попутчиками в поезде, самолете.

417. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-; то угнетены.

418. Моя интуиция — более надежное средство понимания окружающих, чем знания или опыт.

419. Проявлять любопытство к внутреннему миру другой личности — бестактно.

420. Часто своими словами я обижаю близких мне людей, не замечая того.

421. Я легко могу представить себя каким-либо животным, ощутить его повадки и состояния.

422. Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение.

423. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

424. Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно случиться с близким мне чело веком, и ожидания оправдываются.

425. В общении с деловыми партнерами обычно стараюсь избегать разговоров о личном.

426. Иногда близкие упрекают меня в черствости, невнимании к ним.18: Мне легко удается*копировать интонацию, мимику людей, подражая им. 19: Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров.

427. Чужой смех обычно заражает меня.

428. Часто, действуя наугад, я тем не менее нахожу правильный подход к человеку.,22. Плакать от счастья глупо.

429. Я способен полностью слиться с любимым человеком, как бы растворившись в нем.

430. Мне редко встречались люди, которых я понимал бы без лишних слов.

431. Я невольно или из любопытства часто подслушиваю разговоры посторонних людей.

432. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

433. Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем понять его, "разложив по полочкам".

434. Я< спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семьи.

435. Мне было бы трудно задушевно, доверительно беседовать с настороженным, замкнутым человеком.

436. У меня творческая натура — поэтическая, художественная, артистичная.

437. Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых.

438. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.

439. Мое мышление больше отличается конкретностью, .строгостью, последовательностью, чем интуицией.

440. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

441. Если я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

442. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей

443. Обработка данных. Подсчитывается число правильных ответов (соответствующих "ключу") по каждой шкале, а затем определяется суммарная оценка:

444. Рациональный канал эмпатии: +1, +7, —13, +19, +25, -31;

445. Эмоциональный канал эмпатии: —2, +8, —14, +20, -26, +32;

446. Интуитивный канал эмпатии: —3, +9, +15, +21, +27, -33; .

447. Установки, способствующие эмпатии: +4, —10, -16, -22, -28, -34;

448. Проникающая способность в эмпатии: +5, —11, -17, -23, -29, -35;

449. Идентификация в эмпатии: +6, +12, +18, -24, +30, -36. Интерпретация результатов.

450. Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Оценки на каждой шкале могут варьироваться от 0 до 6 баллов и указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.

451. Тесты иноязычных способностей (Рыжов В.В., М.П. Гришаев, 2009)

452. Обработка и обсчет контрольного листа производятся с помощью ключей правильных ответов и перевода в баллы по таблице.

453. Для получения показателя способности к грамматическому обобщению необходимо подсчитать по ключу количество правильно выполненных упражнений, а затем перевести его в тестовый балл с помощью таблицы. Тест "Способность выделения предмета речи"

454. Выберите правильный перевод из предложенных вариантов и проставьте его номер в бланке (время работы 15 минут) 1. La knabo estas en la strato1. Друг бегает по полю2. Мальчик стоит на улице3. Мальчик бегает по улице

455. Мальчик бегал по улице 2. Amiko staras en la kampo1. Друг бегает по полю2. На поле стоит друг3. На улице стоит друг

456. Друг бегает на улице 3. Mi estas felica1. Он счастлив2.Я красив3. Я был счастлив4. Я счастлив4. En la strato kuras knabo1. На улице бегает мальчик2. На улице стоит мальчик3. Мальчик стоит на улице4. По полю бегает мальчик

457. La pomo sur la arbo estas bela1. Яблоко и дерево красивые

458. Яблоко на дереве счастливое3. Яблоко на дереве красивое4. Красивое яблоко на дереве

459. Неопределенная форма глагола имеет окончание i, например, stari -стоять. Глагол в будущем времени имеет окончание - os, например, mi kuros - я побегу.

460. Mi volos kuri en la strato1. Он хочет бегать по улице2. Я захочу стоять на улице3. Я захочу бегать на улице

461. Он захочет бегать по улице7. La knabo volas mangi1. Мальчик хочет есть2. Мальчик хочет видеть3. Мальчик хочет бежать4. Мальчик захочет есть8. Gi estos sur la arbo1. Оно на дереве2. Ты на дереве3. Он будет на дереве4. Оно будет на дереве

462. Li estas felica kaj mi estos felica1. Он будет счастлив2. Он счастлив, и я счастлив

463. Ты счастлив, и он счастлив

464. Он счастлив, и я буду счастлив10. Amiko volas mangi1. Мой друг хочет бежать

465. Друг (один из друзей) хочет есть

466. Друг (один из друзей) хотел есть

467. Друг (один из друзей) хотел бежать

468. Существительные во множественном числе оканчиваются на oj, например, knaboj мальчики. Если существительное или местоимение выполняет функцию прямого дополнения переходного глагола, то к нему прибавляется буква п.11. Estas pomoj sur la arbo

469. На дереве (имеются) яблоки

470. На дереве (имеется) яблоко

471. На деревьях (имеются) яблоки4. На дереве будут яблоки

472. La knabo donas pomon al amiko1. Мальчик дает яблоко другу2. Друг дает яблоко мальчику3. Мальчик дал яблоко другу4. Мальчик даст яблоко другу

473. Li donos la pomon al amiko1. Я дам яблоко другу2. Он даст яблоко другу3. Я дам яблоко другу4. Он дает яблоко другу

474. La knaboj mangas la pomojn1. Мальчик ест яблоки2. Мальчики едят яблоки3. Мальчики едят яблоко4. Мальчик ест яблоко

475. Mi mangas pomon en la domo1. Мы едим яблоко дома2. Я ем яблоко дома3. Я съел яблоко дома4. Я съем яблоко дома

476. Которые яблоки были красивы?3. Это красивые яблоки?4. Которые яблоки красивы?

477. Kiu domo staras en la kampo 11. Какой дом стоит в поле?2. Чей дом стоит в поле?3. Чей дом стоял в поле?4. Какой дом стоит на улице?

478. Kiujn pomojn donis vi al amiko1. Ты дал яблоко другу?

479. Ты дал другу несколько яблок?

480. Чьи яблоки он дал твоему другу?

481. Какие яблоки ты дал другу?

482. Вопросительная форма образуется при помощи cu, например, Cu vi kuris -Ты бежал? Если к личному местоимению прибавить букву а, то получится местоимение притяжательное, например, mia — мой, lia — его.

483. Cu la knabo donis al vi lian pomon1. Мальчик дает тебе яблоки?

484. Мальчики дали тебе свои яблоки?

485. Мальчик дал тебе свое яблоко?

486. Какие яблоки дал тебе мальчик?

487. En kiu kampo kuros la knabo1. Мальчик бегает по полю?

488. На каком поле мальчик бегает?

489. На каком поле мальчик будет бегать?4. Мальчик бегал по полям?

490. Си vi donos la pomon al mi1. Ты дашь яблоко мне?2. Я дам яблоко тебе?3. Какое яблоко ты мне дал?4. Ты дал яблоко мне?

491. Sur kiu arbo estas la pomoj1. Яблоко на дереве?2. Яблоки на деревьях?3. Яблоки были на дереве?4. Яблоки на котором дереве?

492. Li kuris рог doni la pomon

493. Он побежит, чтобы дать яблоко

494. Я побегу, чтобы съесть яблоко

495. Он бежал, чтобы дать яблоко4. Он дал яблоко на бегу

496. Для получения показателя развития способности к выделению предмета речи по тесту 5.5 необходимо подсчитать по ключу количество правильно выполненных заданий, а затем перевести его в тестовый балл с помощью таблицы.

497. Диагностика ценностно-смысловых ориентаций студентов

498. Ориентация личности на высокие нравственные общечеловеческие ценности. Имеется в виду направленность личности на ценности добра, любви, красоты, истины, справедливости и другие.

499. На основе эмпирической проверки валидности анкеты в пилотажных исследованиях на 320 испытуемых бьши выработаны, следующие количественные критерии уровней по результатам измерения:26.76 низкий уровень,77—131 средний уровень,132 182 - высокий уровень.

500. Если испытуемый набирает по самооценкам и оценкам независимых экспертов от 132 до 182 баллов, мы можем охарактеризовать его как личность с высоким духовным внутренним потенциалом, проявляющимся в ее поведении и в общении.

501. Если самооценки и экспертные оценки испытуемого от 26 до 76 баллов, то можно заключить, что проявления духовности в его поведении и общенииредки, возможно, его духовный мир находится в начальной стадии развитии, духовность низка, не сформирована.

502. Опросник "Духовно-нравственные ориентации личности" (М.В. Носков, 1999; H.A. Абыденова, 2008; Горбачев А.Л., 2005;

503. Я всегда пытаюсь определить, что люди думают обо мне.

504. Родители заслуживают уважения и заботы.

505. Я1 критически отношусь к окружающим.

506. Бывает, я сожалею о сделанном или сказанном.

507. Меня беспокоит, когда кто-то недружелюбен ко мне.

508. Я считаю, что жизнь человека бесценна.

509. Меня волнует реакция-окружающих на мои поступки. 8: Мне удается контролировать свои эмоции.

510. Я говорю'другим людям о-том, что-они'делают что-то-неправильно в том случае, если-вижу это.

511. Ложь приносит плохие последствия.11. Я терпим к людям.

512. Я бывая готов смириться с обстоятельствами.

513. Необходимо доверять окружающим.

514. Зависть к добру не приводит.15: Я составляю свое мнение о человеке сам.

515. Я'чувствую ответственность за происходящее вокруг меня.

516. Я прислушиваюсь к мнению других людей.18. В людях я вижу хорошее.19 .Я даю высказываться полностью своему собеседнику.

517. Моя значимость не зависит от того, чем я занимаюсь.

518. Я думаю о последствиях сказанного.

519. Я стараюсь делать добро людям независимо от того, как они ко мне относятся.23. Я не держу зла на других.

520. Мне всегда кажется, что мои собеседники что-то от меня скрывают.

521. Меня беспокоят неудачи других людей.

522. Я выслушиваю человека, который делится со мной своими проблемами.

523. Уровневые показатели по опроснику определяются с помощью выработанных на выборке около 500 испытуемых критериях, полученных в исследованиях обозначенных выше авторов.