автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися

Автореферат диссертации по теме "Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися"

&Г7?

КИЕВСКИЙ Г0СУДАРСТВЕН1БЙ ПШАГОППаЖИЙ ИНЗТИТУТ им. А.«ГОРЬКОГО

Спад* авизированный совет Д.113.01.01

№ п ревах рукописи

ЯЦЕЛКО Теме ре Семеновне

ИГО 370.153: П.ОЮ/ 142.132:378.147/ 371.311.3

I-

ПСИХОЛОППИСКИВ. ОСНОВЫ АКТИВНОЙ подготовки БУДУЩЕГО ПШГОГА К ОБВШГОЮ С УЧАЩИЙСЯ

19.00.07 - педагогическая и возрвстнея поахологяя

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени конторе психологических паук

Киев- 1989

Работе выполнена в Черкаоском педагогическом институте им. 300-летия воссоединения Украины о Россией

Офщяалыые оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Н.П.Ёрастов;

доктор психологических наук, профессор Л.А.Петровская:

доктор психологических ноук. профессор, член-корреспондент АПН СССР Л .П .Проколке нко

Ведущее учреждение - Краснодарский гооупзрственнм(!

университет

Завита состоится

1969 года в

чооов

на заседании опециализировпнного совета Д.ИЗ.01.01 Киевского государственного педагогичесюго института им. А.М.Горького. Адрео: ¿."52030, г. Киев, ул. Пирогова, 9.

С диооертацией можно ознакомиться в ЙрАлротеке Киевского госудврствениого педагогического института им, А.Ч.Горького,

Авторефервт разослан "___1989 гопя.

Ученый секретарь

специяпизировчнного совете

ОБЩАЯ ХАРАКТЕР! С ТИКА РАБОТЫ ПРОБЛЕМ И АКТУАЛЬНОСТЬ ИХЛЩОВШЯ

Осушствляемая в стране перестройка, положившая начало подлинной революции во всей системе отношений в обществе, в углах и сердцах людей, выдвигает перец советской психологией повив цели я задачи по разработке фундаментально-теоретических и научно-ириклад.-ых проблем. Среди них особую важность приобретает исследование вопросов профессионально грамотного обтения учителя о учащимися, йо обусловлено самой логикой развития социалистического общества, неизмеримо возросшей ролью человеческого фактора, требующей ориентации школы на решение вопросов развития духовных сил подраставкего поколения, его созидательной творческой активности.

Социально значимая педагогическая деятельность всегда предполагает ориентацию взаимодействующих людей на общественные норки. На современном этапе прежде всего речь идет об идеях демократизации и гуманизации, актуализирующих разработку эффективных методов профессиональной подготовки будущего педагога, при которых эти нор;« шступали бы предметом усвоения, доступным участникам педагогического взаимодействия. Одним из определяющих направлений в решении данной задачи является углубление исследований в области практической психологии, использующей активные формы подготовки субъекта к общению с окружающими людьми.

Кардинальные изменения в системе народного образования, в содержании и методах воспитания социально активной личности, утверждения ее гражданской, идейно-нравственной и трудовой зрелости в решающей мере зависит от совершенствования вузовского педагогического образования, развития личностных качеств учителя.

В работах Н.К.Крупской< А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, а также Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалева, Н.П.Ерастова, Л.А.Петровской и других сформулированы обшие требования к личностным качествам человека, которые соответствуют задачам демократизации и гуманизации взаимоотношений между людьми. В контексте яв решения конкретных задач, определяешх партийно-правительственными документами о школе, решениями февральского /1988 года/ Пленума ЦК КПСС, эти вопроси раскрыты совершенно недостаточно. Наиболее слабым местом здесь является отсутствие метода, который мог бы обеопе-

- А -

чить бупушему педагогу формирование названных качеств.

В последнее время вое большее развитие получахгг иней о трансформации психолого«-педагогическях знаний в педагогическую деятельность, о личностных особенностях использования знаний в работе учителя /Я.Л.Коломинский. В.Ф.Моргун, А.И.ШербакоаЛ об оценочно-рефлексивной позиция учителя /Э.Н.Кулюткин. Г.С.Сухоб-ская, Н.Н.Тарасевич/, о использования проблемного метода в деятельности учителя, сочетающегося с развитой сензятивностыо, позволяющей ему анализировать различные педагогические ситуации /Н.Б.Кузьмина, А.М.Матюшкян, В.Г.Онуикни я др./.

В изучении системы подготовки учителя утвэряился ряд аспектов: педагогический, психологический, дидактический, социологический, философский, экономическяй и др. По большинству из них выполнены исследования, представлявшие определенный научный интерес. Однако теологический аспект проблемы, связанный с оптимизацией личностшх качеств будущего учителя в процессе подготовки его к педэгогичвсиому обпенкю, требует дальнейшей углубленной розроботки.

Как показывает анализ, система подготовки учителя ныне все епв ориентирована ва обеспечение педагога лишь академическими знаниями по психологии. без надлежащего развития его рефлексивного потенциала. Между тем психологическая подготовка будущего учителя к общению с учаиемися, где в качестве ?нтегр?русшего и опре-деляюсего должен утверждаться гуманистический стиль взаимоотношений. требует максимального приближения к подлинной природе г сущности психики человека, включавшей в себя не только сознательные, но и бессознательные явления, процессы. Традиционные методы психологической подготовки студентов педвуза до сих пор на учитывали и не реализовали необходимость целостного включения учителя в процесс взаимодействия с учащимися.

В процессе общения для учителя важно не только обучвть, но в формировать мировоззрение, воспитывать духовность, высокие нравственные качества, творческое отношение к труду. При наличии эмоциональной связи с учеником, установление которой, есть все основания отнести к позвкятелям педагогического профессионализма, слово будет не только средством воздействия "на него", но и обращением "к нему", стимулятором развития.творческого потенциала школьника, Koppe ная в психологическом отношении педагогическая

система способна монистичеоки решать проблему развития; ребенка как суйьекта своей социальной жизнедеятельности. Ото предполагает способность воспитателя владеть искусством общения о учащимися, пробуждать своим поведением доверие к себе - и в профессиональном, и в человеческом отношениях.

Получила всеобщее признание точка зрения, согласно которой в падагг.-ическом процессе большое значение имеет форма межличностного взаимодействия, атмосфера терпеливости, эмоциональной теплоты, искренности, заинтересованности учителя личностью и делами школьника, умение активизировать его позицию как субьекта учебно-воспитательного процесса.

Плодотворным является то положение, что контакт с учащимися 5удет более оптимальным, если у учителя отсутствует "маска", ри-зовка, игра. При этом общение строится в системе "личность -личность", а не "учитель - ученик". Последнее означает, что диалогическое общение педагога превалирует над монологическим; обгса-яию свойственна непосредственность, подлинность чувств, искрен-юсть; в своих поступках учитель конкретен, не делает безосновательных и беспредметных обобщений; воспринимает учащихся как ин-1ивидуумов о неповторимыми личностными особенностями и творчески-т возможностями, способствует развитию каждой индивидуальности; шособен на безусловное принятие чувств ученика, его черт характера, эмоций в случаях как положительного так и отрицательного >тнсшения к отдельному его поступку; у педагога развита способ-юсть эмпатии и восприятия воспитанника; отсутствует установка ш чрезмерно быстрое оценивание личности ученика и отдельных его сачеств; учитель умеет распознать интересы учащихся и активизиро->ать их творческий потенциал, умеет выделять педагогические проб-[емы и решать шс совместно о детьми способами, исключающими конф-

[икт.

Современные задачи подготовки и переподготовки учителя, во..-:юшие в связи с перестройкой во всех сферах общественной жизни [ утверждением атмосферы творчества, ломки догм и стереотипов, бусловлквает объективную необходимость поиска путей и средств казания ему действенной психологической помощи в формирования еречисленных личностных качеств. Усовершенствование традицион-ых форм и разработка новых средств и методов, адекватных целям

профессиональной подготовки учителя к обюению с учаеимися. приобретает особую значимость, явится существенным фактором в повышении воспитательной эффективности функции педагогического обшения.

Проблема состоит в том, что психологическая подготовка будущего учителя не может ограничиваться усвоением знаний в обьеме основных программных курсов психологии: она должна обеспечирэть его психологическим инструментарием познания себя, а также другого человека /учагегося/ в процессе оЗгсения. Стерхневкч вопросом здесь выступает - характер психологического вззкчоде^ствтя в педагогическом процессе. Оно может бить успешным ляаь при >слов::и глубокого и всестороннего знания психологических закономерностей, определяющих установки и поступки людей, о также кюл::ф:эдирован-ного использования методов психологического воздействия. Сто выдвинуло задач? более последовательной конкретизации положения марксистской философии о социальной сущности личности для решения проблем практической психологии.

Исходной при этом является установка на то, что форлы психологического воздействия должны быть основаны на уверенности в позитивном потенциале человека, в возможности постоянного развития, самосовершенствования, творческого роста личности. Такая гуманистическая позиция соответствует развшамаей стратегии психологического воздействия.

В русле этой стратегии в диссертации предпринята попытка разработать метод активного социально-психологического обучения /АСПО/, при котором основная роль во взаимодействии принадлежит диалогу.

В исследовании показано, что метод АСПО реализует основные принципы демократизации, гуманизации, равенства и сотрудничества в процессе партнерских взаимоотношений, которые предопуделяют социально-психологическую сущность перестройки в области народного образования.

В прсцессе АСПО функции исследовательские z функции оказания практической помоик сливаются воедино, что открывает возможность изучить не только за нэ ном ер ноет и и особенности АСПО. но и лично-отные изменения будущего учителя в данном процессе. Это представ-

ляется;важным для становления пстеологической службы в шкале.

В диссертации рассматривается и такая важная проблема, как нарушение целостности личности будущего учителя и его отрицательное влияние на процесс взаимоотношений о учащлмися, раскрываются пути восстановления гармоничности внутренней структуры будущего педагога как основы его личностного развития.

Метод АСПО обеспечивает индивидуализированный результат, »¡то весьма актуально в контексте задач, стоящих перед пскхолого-педагогической наукой. Чем многограннее, индивидуально более геповторимой будет личность педагога, тем с большим уважением он отнесется к индивидуальной неповторимости ребенка. Проведанное диссертационное исследование позволяет теоретически глубоко ос-»«слзть особенности психологического воздействия на личность будущего учителя в рамках гуманистической ориентации.

Обьектом исследования является поведение участников активного социально-психологического обучения в условиях отсутствия формальной регламентации действий в малой группе.

Нрад?лет исследования - теоретические, методические и прикладные аспекты метода АСПО, его возможности создания оптимальных условий психокоррекции личностных качеств будущих учителей.

Цель предпринятого исследования состояла в тем, чтобы выявить характер, специфику и особенности диспозиционных образований личности будуоэго педагога, предопределяющих его трудности в общении с окружающими людьми, в частности, с учащимися.

Задачи диссертационного исследования:

- провести обзор а анализ существующих форм активной подготовки субъекта к обшению, в частности, педагогическому;

- теоретически обосновать, методически разработать и опроби-ровать метод активного социально-психологического обучения будущих учителей, позволяющий объективировать деструктивное влияние их диспозиционных форм поведения на контакт с другим человеком,

в частности, с учащимися;

- раскрыть механизмы динамики групповых и личностных изменений будущих учителей в процессе АСПО;

- охарактеризовать особенности функционирования диспозиции "психологической загяты" и доказать ее деструктивное влияние на процесс общения;

- проанализировать результаты АСПО и сферу его практическо-

го использования при подготовке специалистов к профеосионально-педагогичасюму обеению.

Гипотезы работы, i

Исследователем были видвинуты общие гипотезы, которые в дальнейшем уточнялись и конкретизировались постановкой рабочих, частных гипотез.

Общие гипотезы:

1. Подготовка будущего учителя к профессионально грамотному общению с учащимися предполагает не толью усвоение им определенного обьема академических знаний, получаемых в курсах педагогики, психологии, философии и других дисциплин, но и расширение самосознания, гармонизации личности, развитие рефлексивных способностей. умений.

2. Трудности общения у педагога, деструктивно отражающиеся на его профессиональной деятельности, обусловлены диспозицией "психологической защиты".

Рабочие гипотезы:

1. Система "психологической защиты" представляет ообой сложное по структурной организации диспозиционное образование, активно возцейстауппве на контакт с другим человеком /учащимся/ и ведущее, в конечном итоге, к его разрушению.

2. Шянление и психокоррекцию деструктивных тенденций поведения, ориентированного на "зашиту" собственного "Я", благоприятно проводить в условиях, учитывающих особенности проявления диспозиции, что и предопределяет методические оснош АСПО.

Исследование строилось на предположении, что создание в группе АСПО условий, объективирующих на поведенческом уровне диспозицию "психологической защиты", позволит вскрыть ее внутреннюю на-консистентность, обусловливающую конфликтность и непоследователь-, ность поведения педагога. При этом целевая направленность данной диспозиции на утверждение достоинств собственного "fí" сопряжена с наличием тенденции приуменьшения достоинств и значимости личностных качеств другого человека, в том числе учащегося. Предполагалось, что вскрытие конкретно-личностных особенностей будущего педагога в условиях его свободного поведения в группе АСПО позволит ему не только расширить и углубить осознание собственного "Я", но и внести конструктивные изменения в поведение в непредсказуемых педагогических ситуациях.

Методология а методы исследования. Общеметоцологическую ос-

нову исследования составляв марксистско-ленинские получения о социальной природе личности, обкестванно-ксторяческих закономерностях фосмярования самосознания и концепции "я", вытекающие из них методологические принципы советской психологии - о соцнэль-по-исторической природе психических процессов, деятельностном характере гас структуры, а также теоретические выводы, содержащиеся и трудах' советских психологов, посвященных проблемам социальной опосредованности процессов самопознания /Б.Г.Ананьев, Г д. Андреева, Ч.НЛЛясисэв, 5.5.Ломов, А.В.Петровский и цр/гиа/, обгания /'А.А.Бодалев, Н.П.Зрастов, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и другие/, теория и практике социально-психологического тренинга /З.Н. ¿Гольянов, Г.А.Ковалев, Л.А.Петровская/.

В работе применялись общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования. Важнейшими из теоретических методов были: анализ, сопоставление, систематизация и обобшаниа. Основным методом эмпирического- исследования являлось активное социально-психологическое обучение.

Теоретический анализ я интерпретация результатов исследования осуществлялись с позиций системного подхода. Средствами создания системных представлений о сложном обьекте выступали анализ и синтез,'движение "от целого к частям" и "от частей к целому". При этом использовался следующий методологический прием: от целого к отдельной части и, наоборот, от частей к целому -уже на новом уровне знания /В.П.Кузьмин/. В АСПО данный прием реализуется через понятия положительной дезинтеграции и вторичной интеграции на более высоком уровне развитая личностной структура субьекта.

Идея целостности предполагает, что обьект исследования целостен. Зто особенно рельефно проявляется при минимизации формального структурирования процесса группового АСПО. Исходным пунктом анализа выступает принятое в психологии положение о целостности психики в норме; в качестве жа специального .аналитиче^ -кого приема применялось выявление "раздвоения одного" /внутреннее стабилизированное противоречие/.

Для анализа противоречивых сторон одного и того асе явлении использовался принцип дополнительности, позволяющий одновременно рассматривать в за им о не ключа щи а свойства неоднозначно определяемых объектов. Таким образом, данные, полученные различными спо-

- Ю -

о об а.мп анализа, выступали как дополнительные, потому что только совокупность проявлений может дать полное представление о свойствах изучаемого обье^а.

Конкретные методики эмпирического .исследования использовались при выявлении результативности проводимого АСПО. Она объективировалась в трех основных аспектах: общем, индивицувльно-личностном и профессионально-педагогическом. В исследова- • нии применялись-тестовая методика Т.Лири /характерологический профиль в модификации Г.С.Васильченко и Ю.А.Рсшетняк/; гесты С.Розенцвзйга и Люшара; метод семантического дифференциала /СД/, в. модификации, разработанной в отделении групповой пелотерапии Ленинградского психоневрологического НИМ км. В.М.Бехтерева ; метод О-сортировки и др. Использовались также различные опросники, ориентированные на выявление результатов обучения /ответы давались как самими участниками АСПО, так и теми, кто находился в контакте с ними/. Анализировались и дневниковые записи участников АСПО, сочинения, написанные ими на тему "АСПО", э также проективные рисунки на тему "Я - реальное", "Я - идеальное", "Я учитель реальный". "Я - учитель идеальный" /до и после обучения/

Основой разработки метода АСПО послужил опыт стажировок -при лаборатории социальной перцепции НИК общей к педагогической психологии АПН СССР /1978-1979 гг./; по групповой психотерапии в Научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М.Бехтерева /май 1979 г./; по групповой психотерапии в филиале Гданьской психоневрологической клиники /ПНР, октябрь - ноябрь 1979 г./; прослушивания спецкурса Л.А.Петровской по социально-психологическому тренингу в МГУ /1979 г./; непосредственного прс хождения интерперсонального тренинга при Центральном институте усовершенствования учителей г. Варшавы /декабрь 1979 г./, участия в групповой, тренинговой работе, проводимой на школе-семинаре в г. Новосибирске /март 1986 г./.

Практическая реализация разработанного метода активного социально-психологического обучения была осуществлена вперше в 1979 г. /тренер-консультант Б.А.Бараш, сотрудник Научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М.Бехтерева/. Самостоятельное проведение занятий АСПО начато нами в 1980 г. с группой студентов Черкасского педагогического института имени 300-летия воссг-диненкя Украины с Россией в форме занятий прово-

димих один раз в неделю /3-^1 часа/, на протяжении учебного года. Лишь после двухлетне? практики таких продольных занятия били организован!! интенс!'внне курсы АСПО /все обучение реализуется на протяжения 10-12 дней, 80-120 часов/. Ti такой форме ззпятия про-подптсп и до настоящего времени.

Эмпирическим базисом диссертационного г'сследовэгп'я является оггчт, ведения 48 групп АСПО /численчостго по 10-12 человек/, .4 состав которых входили как педагоги, так и представители других профессий, для которых общение выступало важным компонентом г/спеха их профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования.

1. 7>перше в педагогической психологии теоретически обосновано и экспериментально апробировано активное соцнпльно-пскхологи-ческое обучение будут:« учителей, качественно отличающееся от используемых э педвузах методов своей целостностью и возможностями усвоения рефлексивных знаний педагога, предопределяющих воспитательную эффективность его взаимодействия о учащим ч.

2. Доказана обусловленность трудностей общения педагога особенностями Зункциаярования "психологической защиты" и представлен инструментарий ее изучения при помоши активного социально-психологического обучения.

3. Установлен диспозиционный характер "психологической защиты". Раскрыта структуре когнитивного уровня диспозиции "психологической запиты" о опорой на понятия "условные ценности" и "средства защиты".

4. Показаны, впервые в области практической психологии, механизмы развития группы и каждого участника активного социально-психологического обучения с использованием категорий"положительной дезинтеграции и'вторичной интеграции". Установлена взаимосвязь между ними,

5. Дана характеристика динамики проявления диспозиции "психологической защиты" в непроизвольном поведении будущего» учителя процессе АСПО, выявлено ее разрушительное воздействие на процесо установления контакта людей друг с другом /и, в частности, учителя с учеником/.

6. Определены способы оценки эффективности активного соци-ально-психологичесгого обучения в трех аспектах - общем, индивидуальном и профессионально-педагогическом; обоснована эффективность ро зра бота того в исследовании метода АСПО для подготовки учителя.

- 12 - .

Теоретическое згачеиие исследования. Разработанный мерод активного социально-психологического обучения обобщает и развивает современные педагогические идеи, позволяет управлять процессом их реализации.

Активное социально-психологическое обучение выступает, таким обрезом, и как метод обучения, и как метод экспериментального исследования. АСПО может быть использовано не только в пси-хокоррекционных и других прикладных целях, но и для научного анализа микроструктуры диспозиции "психологической зшч'.ты", имеющей важное значение Для исследования неосознаваемых процессов в деятельности педагога. Полученные результаты продвигают разрешение важной проблемы рпшития личностях характеристик будущих учителей в соответствия с требованиями педагогической профес--ови на современном уровне рвзвиткя общества. Проведенный в диссертации теоретический анализ различных подходов к соверое нзтво-ванию подготовки педагога к общении с учзп имися позволил выявить проблемное поле методов и наметить основные задачи исследования в данной области педагогической психологии, пути и методы его ра-иения. Исследование экспериментально обосновывает принципы и наиболее перспективные пути псахокоррекционной работы с бу души ми учителями. Основ®я сфера приложения полученных результатов -теоретическое осмысление и методическое совершенствование различных аспект® психологической службы, развивавшейся^нашей стране.

Практическая значимость исследования состоит в том. что его результаты можно использовать в таких случаях:

- в непосредственной практической работе по повышению соцяаль но-псюсалогической компетентности лиц, для котосых обшение предопределяет эффективность профессиональной деятельности /учителя, воспитатели, психотерапевты, руководящие рэботни-

ка я др./;

- в подготовке специалистов-психологов, способных, осугеств-лять АСПО га злачных категорий обучаемых;

- в подготовка будут гас учителей в педагогических вузах при помсга организация спецпрактикумов и спецсеминаров;

- при отборе абитуриентов в педагогические вузы для выявления их 'ЧясстноЯ проблематики, что имеет вазное значение для

.профдиагкостикя.

Практическое внедрение.

1. разра'лтзнная в диссертации методика активного социально-психологического обучения изложена в пособиях я методических рекомендациях автора. В ее рамках построены и описаны конкретные методики: спонтанное межличностное взаимодействие участников АСПО. проективный рисунок, ролевая игра, психодрама я др. Каждая методика имеет своп специфику, определягоцуюся целостностью

1всей методической организации АСПО.

2. Проведены /на протяжении 1980-1989 гг./ ц- т практических групповых занятий со студентами педагогических вузов: Чг русского, Вияпицкого, Полтавского, Калужского. В целях сраЕнеяия результатов, уточнения еыводов о закономерностях динамики групповых процессов в ходе АСПО были проведены занятия в группах гетерогенных в возрастном и профессиональном отноиениях. в том числе: с директорами предприятий /г.. Черкассы - 1980, 1583 гг./ -

2 группы; сотрудниками НИИ г. Москвы /1984 г./; со старшеклассника ма средней гаолы Л 299 г. '.'.осквы /1984 г./. Метод АСПО был реализован также в четырех группах учителей - при Черкасском 011/7 /1982-1984 гг./, с директорами щколпри Винницком пединституте /1982 г./. с преподавателями педагогики и психология совместно со студентами я аспирантами в г. Калуге /организатор -Минпрос СССР в парте 1965 г./, о преподавателями вузов - по инициатива Угнпроса УССР - на базе Одесского университета /1986 г./; с учителями Бабускгнского района г. Москвы совместно с* преподавателями психологии ряда вузов страны; на база лаборатории проблем подготовки учителей Ю21 обпей педагогики АПН СССР /январь 198? гУ - по инициативе Улнпроса СССР; о двумя группами студентов Черкасского пединститута совместно с преподавателями разных вузов страны /март и ноябрь 1987 г./, а также со студентами и преподавателями Киевского пединститута имени А.М.Горького /апрель 1988 г./;

с учителями, обучавшимися на курсах повышения квалификации /май - июнь 1989 г. г.Черкассы/.

В состав групп АСПО входили специалисты, имеющие педагогическое образование, в том числе - обладающие высокой квалификацией в области психологии Л>6 человек/, среди них: имеющие ученую степень кандидата психологических наук - 21, методисты институтов усовершенствования учителей - 2, преподаватели кафедры педагогического мастерства Полтавского пединститута - 5. . В группах АСПО участвовало более десяти заведующих кафедрами психологии, а также аспиранты.

Контрольная функция групп заключалась в том, что участие в исследовании специалистов по психологии, педагогика и педагогическому мастерству позволило более выпукло увидеть недостаточность полученных ранее психологических знаний для оптимального обшния. Особенно продуктивной оказалась возможность сравнения результатов одновременного обучения в группе АСПО специалистов-психологов с неспециалистами /к примеру, со студентами I курса/, . что существенно помогло выявить общую результативность такого обучения.

3. Элементы АСПО применятся в факультативной и кружковой работе в Березанской' и Братской школах Николаевской области, в средней школе Л 299 г. Москвы /ведущие - М.П.Ткач и Ю.Н.Бьюнко-ва, ранее прошедшими обучение в группе АСПО/-. При Черкасском областном институте усовершенствования учителей функционирует лаборатория "Педагогическое общение и пути его оптимизации", в которой на протяжении многих лет разрабатываются, как автором диссертации, так и методистами института, различные форш широкого внедрения методик АСПО в рамках традиционных форы переподготовки учителей. При Черкасском Доме пионеров регулярно проводятся групповые занятия со школьниками по развитию способностей к общению с применением элементов АСПО /О.Ю.Гребенюк/.

4. Материалы исследования вошли в содержание леодионных курсов, раскрывающих методы активного социально-психологического обучения, прочитанных студентам Черкасского пединститута, а также учителям в период их переподготовки. С. лекциями по данной проблеме диссертант выступал также в Винницком, Калужском, Киевском mi. А.М.Горького, Луцком, Полтавском; Ровенском пединститутах, в Грозненском и иесском университетах, а также перед студентами

факультета психологии Московского университета.

Ацробация работы. Основные положен:« исследования докладывались |на заседании лаборатории социальной перцепции НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР /Москва, май 1979 г.. декабрь 1981 г./; на П Всесоюзной конференции по психологии познания людьми друт друга /Красподар, июнь 1979 г./; на республиканской конкуренции, посвяпенной проблема внедрения результатов со-циально-психологичесиэго обучения в практику коммунистического воспитания /Минск, октябрь 1979 г./; на Всесоюзной конференции пэ проблема "Личность в сизтема коллективных отношений" /Курск, май 1980 г./; на научных сессиях лаборатории ооциальной перцепции НИИ обиай я педагогической психологии АПН СССР по проблема "Социально-психологический тренинг в профессиональной подготовка студентов педвузов" /Москва, январь ¡981 г.; январь 1982 г.; январь 1983 г./; на зональной конференции при Московском пединституте им. В.И.Ленина по проблема "Формирование личности учителя в система учебно-воспитательного процесса в педагоги .¿ском институте" /Москва, февраль 1980 г./; на Всесоюзном семинаре по проблема "Социально-психологический тренинг: методология, теория, методика и техника" /Новосибирск, март 1981 г./; на совещания, посвященном актуальным проблемам активных методов социально-психологического обучения /Москва, июнь 1982 г,/; на П Всесоюзной конференции "Психология учебной деятельности школьников" /Тула, сентябрь 1982 г./; на У1 Всесоюзном съезде Общества психологов СССР /Москва, август 1983 г./; на заседании лаборатории Международного научно-исследовательского института проблем управления /Москва, февраль 1983 г./; на Всесоюзной конференции по проблема повышения социальной активности личности /Киев, январь 1985 г./; на Всесоюзной конференции "Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в света Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /Полтава, апрель 1985 г./.

Материалы диссертация рассматривались на заседаниях лаборатории проблем подготовки учителей НИИ общей педагогики АПН СССР в изнтексте задач, поставленных перед психолого-педагогической наукой реформой общеобразовательной и профессиональной школа /Москва, 1984-1985 гг./. Основные положения, результаты и выводы исследования одобрены на расширенном заседании лаборатории об-

шенвя в школе и семье НИИ обшей и педагогической психологии АПН СССР /Москва, январь 1986 г.. май 1988 г./. на кафедре психологии Киевского педагогического института им. А.М.Горького /апрель 1987 г./, на международной конференции в г. Быдгот, ПНР /сентябрь 1988 г./, на УП Всесоюзном сьезде обшества психологов /февраль 1989 г./.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для целостного развития личности будущего учителя, являющегося необходимой предпосылкой эффективного педагог:?!еского обща ния, необходимо обеспечить усвоение им не только рациональных, но и рефлексивных знаний. Последние связаны со сложным процес-г сом bckjutük неосознанных тенденций поведения, способных оказывать деструктивное влияние на процесс обиения с учащимися, исследование kotojmx обеспечивается при помощи активного социальцо-психологвчесюго обучения.

2. Учитывая специфику труда уадтеля. весьма важно осуществлять психокоррекцию личностных предпосылок поведения, которое проявляют себя независимо от вариативности условий общения. Имен-

• но эта точка зрения обоснована в диссертационном исследовании как более продуктивная по сравнению с традиционным подходом к анализу ситуаций общения /трудных ситуаций/ и попеку способов их оптимального разрешения.

3. Метод АСПО способствует развитию личности будущего учителя, создает существенные предпосылки плодотворности его взаимоотношений с учащимися. Этот метод реализует прогрессивную, соответствующую современным требованиям к педагогическому процессу, диалогическую систему творческого взаимодействия людей в малой группе. Целостное включение субъекта в такое обучение позволяет не только рацис эльно познать ценности, наиболее важные для про-

цесса ;обшеняя, но и нарекать и прочувствовать их. ДСП0 представляет систему межличностного взаичодействия, дающую возможность оаладеть психологическими предпосылками отношений, ссио-ватгыми на поверни, сотрудничестве, гуманности.

1. Подлежащие психокоррекции тенденции поведения будущих учителе;- объективируются в группе АС ПО благодаря спонтанно юз-н икающим взаимоотношениям, организованным в рамках определенных гуманистически ориентированных принципов. Не соответствующие

этим принципам /следовательно, актуальным педагогическим ценностям воспитательного процеоса/ тенденции пореданея представляют наибольший интерес в плане психодиагностики и психокоррекции.

5. "Психологическая защита", обусловливающая трудности обгоняя, представляет собой диспозиционное образовя е, реализующее тенденцию, выраженную в'стремлении субъекта к "избавлению" от слабости, беспомощности, незначимости для других людей; к утверждению себя значимым человеком в общения. Эта тенденция, являясь характерной также для опткмалыых форм развития психики, отличается , в данном случае, средствами ее реализации.

6. Психокоррекционная работа в группе ДСПО связана с осуществлением многоуровневых процессов положительной дезинтеграции и вторичной интеграции на более высоком уровне развития личности субъекта. Процессы дезинтеграции и интеграции касаются как личностных, так и групповых феноменов, между которыми существует сложная взаимозависимость: группа в свое* развитии движется от дезинтегрированного состояния к интеграции; личностные же изменения субъекта, необорот,-от "псевдоичтегреции" к положительной дезинтеграции и вторичной интеграции личностной структуры на более высоком уровне развития.

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, в

котором содержатся выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования, приложений, включавшие стенографический материал групп АСПО, его качественный анализ, психорисунки, а также количественные данные, представленные в виде таблиц и графиков.

Материал исследования изложен на 317 страницах машинописного текста, содержит 8 таблиц, 25 проективных рисунков, указатель литературы, включающий 515 источников, из них 394 отечественных и 121 иностранных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЕАНИЗ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении отмечаются актуальность проблемы организации АСПО, научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, намечены его основные аспекты.

В первой главе - "Проблемы подготовки учителя к общению с учащимися" раскрыты цели и задаче подготовки педагога к общению со школьника« ч. На первый план выдвигаются такие задачи формирования личности будущего учителя, решение которых предусматривало бы усиление воспитательной функции его взаимодействия с учащимися. Личность учителя выступала предметом исследования в целом ряде работ. Более того, можно утверждать: на одно исследование в области психологии не обходит психологию личности. В диссертации же особая значимость придается гармоничности структуры личности педагога, оказывающей непосредственное влияние на воспитательный процесс. А так как к содержанию воспитания предъявляются все более возрастающие требования, то соответствующие требования общество предъявляет и к личности учителя. Он должен владеть знаниями и умениями для выполнения в школе социального заказа - на только путем воспитания передавать учащимся моральные нормы, выработанные человечеством на протяжении веков, но и готовить человека к самовоспитанию, к конструктивному восприятию новой информации, к изменению окружения в соответствии с идеалами коммунистического будущего*.

Сложившийся в период культа личности и застоя подход к воспитанию был ориентирован в, основном до императивные формы воздействия, авторитарный, командно-волевой сталь общения, которые со-

* См.: Оилософско-психологические проблемы развития образования И Под рец. Е 3.Давыдова. - М.: Педагогика, 1981.

провожались нарушениями гармоничности развития личности. Этот тезис обстоятельно раскрывается во втором параграфе, где показано, что гармоничность и целостность личности педагога является существенной предпосылкой полноценного воспитания подраставшего поколения. Проводится мысль о том, что движущая сила развития заключается па только в противоречиях, но и в гармонии, противостоящей. такого роца противоречиям, которые нарушают единство и образуют в нем "трещит", обессиливают, ослабляют. Дисгармонична явления и в области политики, где любое, по словам В.И.Ленина, "даже ничтожное расхождение может стать политически опасный, л в других областях необходимо как можно скорее устранять. Вопросы устранения опасной дисгармония, нарушающей целостность личности, приобретают особую важность для психологии, так как они преимущественно связаны с неосознаваемыми компонентами психики. В работе высказывается предположение, что оказание помощи в осознании внутреннего противоречия способствует его разрешению и последующему личностному развитию субьекта. Делается вывод о том, что вскрытие внутренних, стабилизированных, неосознаваемых противоречий будущего педагога является необходимым для формирования личностных предпосылок, оптимального общения учителя с учащимися.

При рассмотрении вопроса о целостности структуры личности обобщены результаты исследований Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, В.Н.'.'лсишева, С.Л.Рубинштейна и других. Основой для практического выявления внутренней расщепленности личности явились, говоря словами В.И.Ленина, "действия личности"2, поэтому содержание понятия "единство слова и дала" наполнилось в диссертации конкретным психологическим смыслом и стало рабочим инструментом исследования.

В третьем параграфе анализируются различные подходы к изучению направленности личности /Р.Буш, М.Дойч, Я.Рейковский, А.Яновский/, которая отражается на характера взаимоотношений между людьми /учащимися, в частности/. Показано, что для педагоги ческой деятельности наиболее благоприятной является направленность, ориентированная "к людям": коллоктивистская, альтруисти-

1 Ленин В.И. Полное собр.соч.- Т.42. - С, 269.

2 Ленин В.И. Полное собр.соч.- T.I. - С. 424.

ческая, недирективная.

Во П глава различные методы подготовки будущего учителя к обпвнию с учащимися рассматриваются с точки зрения их результативности. Отмечается недостаточная разработанность вопроса в связи с отсутствием непосредственных исследований, наличием лишь косвенных данных, полученных при рассмотрении таких проблем, как педагогический такт /Г.Н.Бондаревская, О.И.Майкина, И.М.Чарго-лин, И.О.Прозоров, Д.Ф.Самуленков, И.О.Синица, И.В.Страхов, И.А.Урклин, С.И.Шадуровский/; авторитет учителя /А.Г.Ковалев, НЛ.Левитов, Н.А.Петров и др./; стиль педагогического руководства /Н.П.Крястов, З.А.Ермолаева, А.В.Киричук, 3.А.Климов, В.М.Ко-ротов, К.А.Петров, К.Г.Полехина/; отношения между учителем и учащимися /А.А.Бодалев, А.О.Гордин, Я.Л.Коломкисксй, С.В.Кондратьева/; общая структура деятельности педагога /а. П. Азаров, 3. К. Го кобол пн, В.А.К^ггецкий, Н.В.Кузьмина, Д.Ф.Няколенко, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др./. При разработке методов, используемых для совершенствования педагогического общения, недостаточно учитывались характеристики реальной педагогической ситуации - спонтанность, непроизвольность, непредсказуемость.

Для воспроизведения этих характеристик в малой группе необходимо создание специальных условий, обеспечивающих целостное включение всех учасников в процесс обучения при отсутствии регламентации поведения. В таких условиях у будущего педагога происходит не только углубление интеллектуального познания, но и развитие рефлексивных знаний, обогащается опыт общения.

В данном контексте рассматриваются получившие распространение и многочисленные методы, ориентированные на ликвидацию указанного пробела в традиционной подготовке учителя. Среди них: решение педагогических задач и выполнение упражнений /В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев и др./; обучающие игры /В.И.Бедерканова, Ю.Н.Емельянов, А.С.Золотнякова, Н.Н.Тарасевич и др./; игровые формы контекстного обучения /А.А.Вербицкий/; деловая игра, моделирование педагогических оитуарий /В.В.Кузнецов и др/; методы, формирующие коммуникативные умения и навыки в процессе педагогического взаимодействия /В.В.Рыжов, Г.А.Томилова, А.В.Сомин, В.И.Щер-бина и др./.

Перечисленные методы способствуют решению проблемы подготовки педагога к общению с учащимися, пригодны для широкого внедрения в педагогических вузах. Вместе с тем в диссертации показа-

ко» что данные формы подготовки к обшенито ограничены отработкой умений и навыков, расширением социально-пед1ептивной г~мпетент-ности без глубинно-личностной психокоррекция нежелательных для педагога характерологических черт. Кроме того, условия, при которых осуществляется такая подготовка, существенно отличаются от тех, в которых происходит реальный воспитательный процесс. Занятия проводятся не на материале подлинной ситуации, а на абстра-чтной, отчужденной /произошло "с кем-то","когда-то"/. Без обучения самопознании и г.ознанио другого в обшении происходит подведение будущего педагога к наперед заданному "педагогически правильному решению".

В исследовании показано также, что в контексте современных требований к воспитательному процессу возрастает актуальность, значимость разработка методов, способных сформировать гуманистическую ориентацию педагога. При этом важно обеспечить адекватное поведение педагоге в учебной ситуации, спонтанно и непроизвольно возникающей в процессе живого общения, исключающую трафаретную. жесткую регяентацяо.действий, дающую возможность познания психологических особенностей, важных для процесса общения.

Указанным целям в наибольшей степени соответствует групповая подготовке субьекта к общению. Разработанными вицами тзкой подготовки являются: социально-психологический тренинг, его разновидность - перцептивный тренинг /Л.А.Петровская/, активное социальное обучение /Г.А.Ковалев/, учебно-тренировочная группа Л).Н.г>лельянов/, видеотреяинг /Х.Миккин/, педагогический тренинг /В.В.Кузнецов, А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калях я др./..

Третий параграф содержит, также характеристику состояния проблемы группового обучения общению в зарубежной теории я практике . На фоне теоретических моделей, таких как психоаналитическая, экзистенциально-гуманистическая, гештальт-модель, бихевио-ристическая, биоэнергетическая и др., подробно освещается наиболее распространенная феноменологическая концепция, согласно которой особенности поведения субьекта объясняются индивидуальными способами созерцания мира и самого себя.

Зарубежная тренинговая практика в контексте решения педагогических задач представлена преимущественно работами К.Роджерса, в которых убедительно показано оптимизирующее влияние тренинга на взаимоотношения между учителями я учащимися, а также между кол-

дегами-педагогашг. Проанализирован и опыт внедрения тренкнго-вой практики в целях повышения эффективности педагогического труда в социалистических1 странах: ПНР /теоретические основы которой заложены Е.Мелибрудой/; ГДР /путам разработки основ социально-психологического тренинга М.Форвергом/; ЧССР /активное соци-алько-псахологическое обучение представлено работами К.Ллнгарга в К.Перг.аки/. Значительная часть этих работ ориентирована на повышение социально-перцептивной компетентности учителей.

В четвертом параграфе раскрыты тевхолого-педагогкческив предпосылки разработки метода АСПО. Показано, что базисом для возникновения данного метода явились тренинговая практика в нашей стране и за рубежом, а также пскхолого-педагогическке идеи А.С.Макаренко, В.А.Сухоилинского, Е. А.Амонашвили. При создании иетода АСПО использованы также результаты многочисленных работ советских психологов, посвященных проблема личности и общения /А.А.Бодалава, Н.П.Ерастова, Б.О.Ломоза, И.С.Кона, А.В.Петровского и др./.

В третьей главе - "Теоретические предпосылки личностных иэ-ианенпй субъекта в группе АСПО" рассматривается понятие "психологической защити", проанализированы ее разновидности и характер функционирования. Центральное место в данной главе занимает вопрос о деструктивной влиянии "психологической зациты" на взаимоотношения человека с человеком, яороздасцем но добро желательность, эгоцентричное*ь, перекладывание ответственности за отрицательные результаты своих действий на другого, приписывание ему своих недостатков. приуменьшение его достоинств и т.п. Указаны также возможные отрицательные последствия действия "психологической защиты" для самого субъекта. Таковы субьактивше: повышенная тревожность, напряженность, перерасход энергии, хождение по кругу, иллюзорность рефлексии и др.; объективные: нарушение целостности структуры личности, стабилизирование ка неосознанном уровне внутреннего противоречия, предопределявшего расщепленность личности, ее дисгармоничность.

Понятие "психологической защиты" определяется не как одноактное действие /например, согласно 3.Фрейду, как проекция, рационализация, сублимация, регрессия и т.а./а как сложное по своей структуре я стратегии реализация образование, имеющее системное строение. Докаливается, что "психологическая защита" выражает не

конфликт биологических, социально неприе-гтамых побуждений с нормами и запретами /в частности, натагаеиыма обществом/, з конфликт между "идеализированным Я", декларируй:« потребность суЗьекта следовать этим нормам, и его реальным;: во ал о "¿костям;: зостп^ения целей. íi'.ieinio это несоверсенство средстз а компенсируется феноменом "психологической защити", субъективно ориентированной на защиту достоинств "Я", что сопряжено с потерей общения реальности субъектом и в конечном итоге его социальной дезз^аптацией.

В диссертации феномен "психологической защиты" анализируется в контекста тех затруднений, которые возникают у учителей в процессе обсения с учащимися. Гокзапно, что otcijtïленив от реальности в восприятии себя а других, порождаемое "защитой", приводит к снижению у ровня профессионализма в педагогическом взаимодействии с учащимися и нивелирует значимость получае\кх в вузе рациональных психологических знаний, превращает их в балласт.

В работе систематизированы разнообразные теоретические подходы к изучению "психологической защиты". Особенное внимание уделяется неофрейдистским концегщням /А.Адлер, Г.Саллизан а др./. в KOTÇfHX отрицательное действие "психологической защиты" усматривается в неадекватности самовэсприят;я и восприятия других.

-* 3 противовес неофрейдястач представ;гтели гуманистической ■ . психологии опровергают взгляд на природные пмцульсы как непременно враждебные обществу. Наоборот, в качестве механизма активности они обьявляют врожденные альтруистические мотивы. Представителя этого направления /С.Джурард, К.Роджерс, А.'Ласлоу и др./ природу человека не рассматривают как продукт общественно-исторической обусловленности; в качестве ее центрального ядра выступает . представление человека о себе, именуемое по-разному: "Я - система", "Я - образ".

Больаоа внллакие уделано работам, в центре внимания кэтоснх находятся предопределяющие "защитное" поведение когнитивные моменты. К ним относятся, в частности, труды Б.Оурста, определяющего невроз КЗ к "болезнь разугла", которую он непосредственно связывает с феноменом "психологической защиты".

Анализируется также теория когнитивного диссонанса. Показано, что она носят локальный характер по отношению к целостному функционированию диспозиции "психологической защиты": если "теория диссонанса лучше всего подходит для общих предположений в си-

туациях, где ожидания являются почти всеобщими" /З.Аронсон/, то в данксы : следовании россматрнвакггся случал положительной дезинтеграции /обязательно соттршЕешгой с диссонансом/ индивидуально непозторгдлс охияашЯ, связанных с подтверждением значимости собственного "Я". В качестве гллзст рации внутренне Я неконсистент-ности z Еирокой палитры фушцконалыых особенностей приводятся диаметрально яротивоположние суждения различных авторов о "защите", что укачивает на ее недостаточную изученность.

"Психологическая защита" рассматривается в диссертации как яиссозпцгон.чое образование, имеющее четкую когнитивную организацию, взас.'.осаязанную с эмоциональной и бихевиоральной сферами. При этом в центре в.чпмакил находится ода из самих важных внутренних особенностей данной диспозиции - ее целостность.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет утверждать, что "психологическая ззг.ита" является объективно иеконсистентяым обра завл чиеч, что я создает внутреннюю дис-гэрлон;тч кость, которую нельзя преодолеть волевыми ус глеям в.

В заключения первой части третьей главы описаны особенности проявлен:'-1» активности субъекта в процессе "педолог ¿.-ческой защиты" и специфика метода их исследования /при калгчии уже сложившейся системы "психологической запиты"/. К числу таких особенностей можно отнести: непроизвольность, неосознаниооть подлинного смысла собственных действий, рассогласованность ожиданий и результатов, цикличность действий, .их повторяемость при жестко запрограммированной стратегии поведения.

В отлична от традиционного подхода к организации исследования, при котором условия экспериментальной стимуляции жестко регламентируются в целях однозначной интерпретация и воспроизводимости ситуаций предполагалась неопределенность инструкции для . участников АСПО в целях выявления их "защитных" диспозиций.

В работе выделены основные методические условия, обеспечивающие адекватную реализацию метода АСПО и его результативность:

I. Нивелирование ситуативных форм проявления защиты и актуализация основных ее форм. Этому способствуют: с одной стороны; основше принципы групповой подготовки к общению - добровольность конфиденциальность, психологическая безопасность, взаимопринятия в группе и др.; о другой стороны - отсутствие формальных предписаний поведения. Свободное от внешней регламентации и стимуляции поведение будущего педагога способствует выявлению его внут-

- _

ранпей личностной предрасположенности к разрушению контакта с дгугкч человеком /учашп-'ся, в частности/, к конфликтным взажоот-ноие ниям.

2. Ввиду того, что когнитивные предпосылки функционирования "психологической запиты" не всегда осозтаттгся субьгкточ,' особую ва-отость приобретает эксплицирование актуальных эуоциональгшх переживаний. Отсюда вытекает следующее методическое палохэ?а;е: в группе АСПО обратная связь строится преимущественно в эмоционально-чувственных категориях, исключая оценочные суждения.

3. Диспозиция "психологической запиты" направлена на поддер-юние достоинств "Я" л подчиняет себе д;..тие аспекты »пзнедея-тельности субьетга. Поэтому в АСПО исключается подлинная предметно-профессиональная деятельность, создаются условия для возникновения взаимоотношений между членами группы как йы "на голом месте" с тем, чтобы оо временем /через 1-2 занятия/ создалась целевая установка на глубинное психологическое самопознание и познание другого человека.

4.* В основной своей сущности "психологическая защита" является неосознаваемым процессом, следовательно, важно обеспечить целостную включенность субъекта в обучение, единство проявления сознательных и неосознанных аспектов его психики, готорые нераз-

. Нелимы в поведенческом опыте. Поэтому для психокоррекционного процесса, основывающегося на расширении поля самосознапгя, важен не столько поперечный, сколько продольный анализ поведения участников АСПО на протяжении всех занятий в группе. Последний позволяет вскрыть стабилизированные /ригидные/ тенденции поведения будущих учителей, ке всегда оправданные в контексте педагогичас- . к их требований к воспитательному взамо действию с учащимися.

5. Учитывая, что диспозиционное образование как целостность нельзя наблюдать в одноразовом проявлении, его следует изучать

в динамике. При этом чрезвычайно важно выявить связи между отдельными поведенческими актами участников АСПО, стремиться к тому, чтобы сознательные и неосознанные поступки переводились как бы в одну плоскость, осознавались иыи.

Основные результаты исследования когнитивного базиса "психологической зашиты" изложены во второй части Ш главы. Центральное место здесь занимают "условные ценности", структуре которых представлена на рис. I.

("СЛЁТУ АТ ИВШ^

1

актуально- \ ¡ситуатшны£ 1 \

^¡ЙЛШГАЛККЕ иКННОС-

/ценности-средства/

ийсноьшз ЦЕННОСТИ "Щ2А-'."ПЬЛРОВАННОГС Я"

ГнОР.'^т;3:к2 I \\гоубь£йги?.НО " | --v 1 орлеитяц;:о:--:шк!

/шпухьсж-!

ПРОСОЦИАХЬШЕ

X

М^УБЬЗКТКЗНО ОБОСНОВАНИЕ!

Т

ЦгЕНОСТ/ ОэРАТНОГ. I

СВЯЗИ !

I

эмсцясиаяы^^ |

/смоцня как I ценность/ I

Р/с. I. Разновидности "условных ценностей"

Показаю, что средства "защиты" отличается от "условных ценностей" больпей вариативности) на бихевиоральком уровне. Разновидности средств "гтс их алогической защиты", выделенные в исследовании, представлены на рис. 2.

СРЕДСТВА "Г^ХОЛОГ^^КЭЯ ЗА£';ПЫ" ПО ВЫРАЖЕННОСТИ ТС-ЗШНЦИЯ

";г£АЛЮИРОЗдкного я" X

[основная

____^ /м

сстуат.нЩ] 1

Ч тшжтЩ*^

По способу реализации

ШШАЯ ПЛССШШ

По сте пе ни

внешней активности

п а •

о к 3

т а

в у и

н а и

е лт

ш я ы

я 3 "

е а

и ц

и

Я

Рис. 2. Разновидности средств "психологической защиты"

Р е а л и 3

а ц

Обстоятельному анализу механизмов "психологической защиты' посвящена третья часть главы. Исследование позволило уточнить

научное попрание механизма "психологической зящиты", отнести его к сверхсознанию, а "защитное" поведение - к подсоз.-знию*. Кроме того, в отличие от психоанализ, основывающего нп идее гго-лигамности механизмов "зашиты", в раЗоте аргументируется мясль о том, что механизм "психологической защиты" едины? и его основная функция заключается в интеграции повеления с целью утэерзсде-ния своего "Я". Разные механизмы по 3.Фрейду - это не Зачес как раэличгае формы "психологической залиты", которые не могут помочь психологу-практику прогнозировать общую стратегию поведения суЗьекта. Механизм "защиты" рассматривается в работе гОК динамическая сторона дис позиционной систем, предопределяющая ее направленность.

В разделе проанализированы такжа функциональные особенности диспозиции "психологической защиты", ее роль в создании "защищенности" и "беззаситкости" субьектэ в обыденном я педагогическом общении. Сто проявляется в нарусении контакта с учащимися; в невозможности сознательного с волеЕого изменения своих негативных качеств,' несоответствующих педагогической профессии; невозмохяос-ти их -критического, объективного анализа собственных качеств и гиперболизации отрицательных качеств другого /учащегося/ и т.п. Исследуются и вопросы взаимосвязи "психологической защиты" о явлениями профессионально-педагогической дезэдаптзции.

3 четвертой главе диссертации "Дикэмякз индивидуально-лпч-ностных и групповых изменений в процессе АСПО" проанализированы закономерности групповой динамики в процессе АСПО. Предстаачен обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме механизмов групп тренинга и механизмов личностных изменений в процессе групповой работы. Эти две модели рассматриваются в больсинстве случаев как самостоятельные.

Отмечается определенная ограниченность анализируемых исследований. Она состоит в том, что внимание акцентировалось на отдельных факторах групповых и личностных изменений /таких, как переживание значимых событий в группе, обратная связь, моделиро-

* Понятия "Ьверхсознание" я "подсознание" использованы в том их понимании, юторое предложено П.В.Симоновым. - См.: Симонов П.В. Эмоциональный мозг. - М.: Наука, 1981. - С. 183.

вание, эетпькоз участ/е, самораскрытие и др./. 3 качестве ас ос-нош вкст. :алэ оценка поведения, самооппсакпе и т.п., результаты которых принимались как прямее показатели механизмов изменений, на латентном уровне. Продуктивным, показано в работе, является подход Л.А.Петрсзско!*, который предполагает анализ механизмов С7ГГ посредством анализа обратной связи.

Б исследовании акцентируется внимание на механизмах личностных изменен;'? субъекта в процессе АС~0 и их сачзи с гругтпог-ой динамикой через па'О^игелы:уи дезинтеграцию и вторичную интеграцию личкосткс." структуры на более гысском уровне развития. Отмечается, что данные гонят ил первсначяльно введены в научай оборот при ксследсвалил иядпвпдуаль;юй психотерапии польским ученым К.Домбровскнм. Соискателем опытным путем в ходе групповой психо-коррекцпокной роботы нэ только подтверждена правомерность указанных признаков дезинтеграции - они и дополнены с учета* особенностей групповой работы.

Как показано в диссертации, развитие личности состоит не только в построении выспдх ее структурно уровней, но и в предшествующем ослаблении стабильности существующей структуры личности посредством пзмепе.чпя установок и фэрм ее доведения. Модель механизмов личностных изменений субъекта в процессе группового обучения в диссертации связывается с диспозицией "помологической защиты", а именно: диспозиция "психологической защиты" как неконсистентное образование по^окдает внутреннее стабилизированное противоречие, вуалиругдееся иллюзорными представлениями о себе, а тзкхе искажением социально-перцептивных данных о партнере и ситуации общения. Уех&низм оказания пснхокоррекцконной помог.и заключается в ослаблении или снятии иллюзорных представлений, в адекватном познании личностных причин трудностей общения, в приближении его к реальности, осознании деформированности социально-перцептивной информации о ситуации и партнере по общению.

Осознание и последующее разрешение в1!утреннего противоречия между социально ори :е нт ировацкыми целями и субъективно ориентированным поведением является необходимой предпосылкой устранения многочисленных трудностей общения у будущего учителя.

Б диссертации раскрыта сложная взаимосвязь между "положительной дезинтеграцией" и "вторичной интеграцией" в групповом а личностном аспектах. Еэ рис. 3 в виде своеобразной теоретичес-

кой модели представлена динамика груяпошх я личности« пленений субъекта в процессе АСПО.

Глава пятая /"Результативность активного социально-пс пхоло-гкческого обучения"/ содержит анализ разные исследовательских подходов к определения результативности групп тренинга., (

8 т

е г Р

а Ц

и я

д

е з и н т е г

Р

а Ц

и я

этапы резвится

Прядечание: 0 - начало занятий

1.П.П - период регулярных занятий Г/,У - постгрупповой период

_ индивидуально-личностный аспект

____ групповой аспект

Рис. 3. Теоретическая модель механизмов, действующих в группе АСПО

В работах ряда зарубежных авторов отмечается, что исследование данного вопроса сопряжено со значательшмг трудностями. Речь идет о недостаточной согласованности того, что происходит в реальной группе, с теоретическими представлениями; об отсутствии четких разграничений между групповым процессом и исследовательской процедурой, отсутствие контрольных групп и репрезентативности исследуемой пробы.

Главное внимание уделено полученшм результатам обучении в " группе АСПО. Они освещаются в трех аспектах: общие результаты, индивидуально-личностные и профессионально-педагогические. Одна« из наиболее значимых общих результатов является объективирование

внутренние, личностных причин тех психологических трудностей, которые проявляются в общении. В этом аспекте результативнооть активного социально-психологического обучения всегда имеет индивидуальную неповториадсть и у разных людей может иметь разную степень выраженности - по объему и глубине проработки материала. Здесь играет роль как активность самого субъекта, так и степень развития системы "психологической защиты", широта охвата ею всей жизнедеятельности субъекта. Но это лезь часть более широкого спектра эффектов, кзторые в исследовании устанавливались путем использования тестовых методик - Т.Лира, О-сортировки, теста Ро-зенцвейга, семантического дифференциала /СД/ и др. Данные методики не предназначен для констатации изменений на глубинно-личностном уровне /особенно динамики процесса изменений/, но позволяют отразить некоторые косвенные показатели таких изменений.

Результаты, полученные при помопи методики Т .Лири, например, свидетельствуют о снпт.с.:ии уровня невротичности, о возрастании "самоприкктия", социальной адаптивности субъекта, самооценки, приближении реальной оценки к идеальной. Последнее подтвердилось также при использовании методики О-сортировки. 3 исследовании доказывается, что результативность не сводится к факту сближения или расхохде!!ия иеху этими самооценками, а предполагает качественное их изменение, повышение адекватности Самооценки, снижение напряженности, тревожности. Об этом свидетельствуют, в частности, данные, полученные с помощью теста Розенцвейга, "~з-волившего констатировать уменъшенив',количества препятственио-до-иинантных реакций на фоне положительной интерпретации субъективного барьера.

?£етодика семантического дн'?/$врещгака /СИ/ объективировала цанше, подтверждающие обгую тенденцию интеграции взаимоотнопе- . ний, выравнивания ооциально-психологических статусов членов группы.

При выявлении общей результативности принималась во вниманвз прежде всего объективная оценка поведения участников АСПО внеп-( ними наблюдателями на протяжении года /в первую очередь отуден-1 тами - 250 чел. - академических групп, в которые входили участники АСПО/. Превалирующее большинство ответов /7525/ показало, что у участвующих в обучении произошли заметные положительные изменения. Отрицательных изменений, связанных с участием в группе АСПО, не отмечалось. 255$ ответов оказалось нейтральными. Б за-

висимости от частоты указания студентами, проездное обучение в . группе АСПО, на те ми иные психические особенности поведения их можно ранжировать следующим образом: доброжелательность /76^/, активность /64£/, уравновешенность /55,8^/, откровенность /ЗЭ,<#/, жизнерадостность/37,2.ГУ, открытость/32,трудолюбие ¡/32,42/, самостоятельность /29,22/. принципиальность /25,г*'/.

Применялся также анкетный опрос участников АСПО /5~'0 чал./, который подтвердил формирование у будущих учителей альтруистической направленности "к людям", возрастание адекватности понимания себя, другого человека, ситуации общения, уверенности в себе и снижение внутрешей напряженности.

Псследовал/сь также перспективы самоизменений. Наиболее часто встречавшиеся ответы: избежать категоричности суждений и обвинения других в собственных неудачах; нзучптъея не провоцировать конфликтные ситуации, доброжелательно относиться к другим; проявлять'терпеливость к недостаткам другого человека и т.п. В данной главе диссертации приводятся показатели результативности, имеющие.'индивидуализированный характер, связанный с объективированием /па групповом материале/ внутреннего противоречия, осознание нэторого позволяет произвести конструктивные изменения поведения. Результаты АСПО, оказывающие общее оптимизирующее воз. действие на процесс общения субъекта с окружающими людьми, имеют также а педагогическое значение, так как способствуют процессу эмоционального сближения учителя с учащимися, повышению его воспитательного воздействия на последних, гуманизации их взаимоотношений, дгалогичности и творческому характеру взаимодействия. При определении результатов АСПО в контексте педагогической профессии использовались разнообразные методы. Среди них - метод независимых характеристик /сопоставлялось мнение учителя о студенте-практиканте. прошедшем АСПО, методистов, учеников/; написание студентами-практикантами /участниками АСПО/ сочинений на тему о педпрактике и трудностях общения с учащимися. Использовались проективный рисунок на педагогические темы, а также ряд специальных опросников, позволяющие объективировать результата АСПО.

Получайте результаты дают основание заключить, что конструктивная перестройка субъекта на основании более адекватной рефлексии и разращения внутренних противоречий является действенным фактором формирования ориентации на значимые профессиональяо-даятельностпые параметр в хода педагогического общения о уча щи-

сл. Характер педагогического взаимодействия участников АСН.0 с учащимися .'со время педпрактики/ по сравнении с нонтрольной группой студентов в значительной степени отличался по следующим параметрам: отсутствие оценивания личности ученика в целом и в случае частных проявлений отрицательного поведения; уменьшение количества случаев выражения личной неприязни к учащимся; поощрение и наказание строилось на основании конкретных поступков учащихся, а не на предполагаемых мотивах; обеспечение педагогом свободы учащимся во взаимодействии с ним, самостоятельности в выражении своих подлинных э:.оцпокзлъных чувств; превалирование в педагогическом взаимодействии поощрений; предоставление возможностей проявления сильных сторон личности; избегание педагогом многочисленных абстрактных и особенно парадоксальных суждений; проявление доброжелательности, непосредственности, конкретности в суждениях.

Проведение активного социзлъно-психологичеснэго обучения в ряде вузов страны на основе разработанного курса показывает особо высокую результативность в случае целостпой его реализации в полном временном объеме. При этом обнаружилась возможность внедрения отдельных методик АСПО на спецпрактикумах и спецсеминарах. Вместе с тем эмпирический матеретл показал, что и при сохранении высокой мотивации обучения могут при этом снижаться возможности адекватной психодиагностики и последующей психокоррекции личностных предпосылок трудностей общения. В таких случаях обучение фактически сводится к фондированию социально-перцептивных умений и навыков и повызению'общей психологической культура. Основное преимущество реализации отдельных приемов и методик АСПО состоят в том, что оно может осуществляться любым специалистом-психологом. Реализация же целостной методики АСПО предполагает высокую квалификацию в области социальной психологии, психологии развития Т-групп, практических умений и навыков организации непрерывных групповых занятий, базирующихся на возникно-зании спонтанного межличностного взаимодействия между участниками, управление юторыы и обеспечило СЬ проникновение в неосозна^ Баемые аспекты психики субъекта в целях объективирования, осознания и адекватного позшния индивидуально неповторимых личностных предпосылок трудностей общения. Владение инструментарием проведения групп АСПО предполагает прежде всего непосредственное участив в таком обучении. В зависимости от того, насколько последнее представляется важным в контексте задач подготовки современного

учителя с высокоразвитой психологической культурой. moyst ставиться с большей или меньзей остротой проблема подготовки специалистов в области прпктичзской психологии г. в частности, специалистов - ведущих группк акт:зкого соцняльно-ттсихолегпчасиэго обучения. Но это проблемэ, которая требует специального - как научного, так и социального рекения.

В заключении диссергзцаи дается обобщения ха ??.ктер::стпха выполненного исела пованил. Отмечается, что теоретический анализ я полученный эмпирический материал подтвердили основную гипотезу: подготовка будущего учителя к общения с учащимися не моздт быть обеспечена лиаь традиционными методам, ориентированными ка усвоение определенней сум?.« академических знаний. Необходимо ислояь-зование таких методов, которые способствуют раззитга рефлексиэ-шх знаний и умений.

3 исследовании решены научные проблема, имеющие ватное практическое значение: раскрыта специфика трудностей общения учителя с учащимися, их зависимость от диспозицпокных образований "психологической защиты". Раскрлы своеобразные характеристики функционирования "психологической защиты", установлено и доказано га эмпирическом материала /приложение о/ ее деструктивное влияние на процесс о5сеп/j.. Создан инструментарий ACTIO, позволявший психодиагностировать личностную проблему будущих учителей, испытывающих затруднения в общении. Определены их конкретные психологические предпосылки, связанные с неосознаваемым и тем самый стабилизированным внутренним противоречием. Разработан методический инструментарий АСПО, дающий возможность оказывать конкретную психологическую помощь будущему учителя в развитии рефлексии, в расширении самоосознания и з разрещанаи внутреннего противоречия, порождающего, в противном случае, непоследовательность и конфликтность поведения. Уточнено понятие "психологической защиты" посредством установления его роли и функций в псахо-коррзкционкой работе с профессионально ориентированными людьми. Установлены закономерности развития групповой и личностной динамики изменений, происходящих в процессе АСПО.

ШВ02Щ. I. Процесс общения учителя с учеником в значительной степени зависит от особенностей его личности, влияние го торой на характер педагогического взаимодействия не всегда осознается педагогом. Следовательно, он не в состоянии квалифицированно психодиагностировать психологическую проблему, предупредить и во-

левым путем вносить необходимые изменения в педагогический процесс.

ТТого'отозка будущего учителя к общапню с учащимися должна обеспечивать как освоенна академических знаний, так и развивать рефлекспв'ие знания и умения, связанна с расширением самосознания и совзрианстзоьанием способностей познан/л другого человека /учащегося, его глубинно-личностных характеристик/. Сто требует применения акт:эных методов социально-педологического обучения.

2. Психологические основа актиэной подготовки будущего учителя к обгенню с учащимися в первую очередь определяется знанием закономерностей функционирования "психологической защиты" как сложного диспозпционного образования, а также основ активного социально-психологического обучения, в котором организуется в единое целое групповая динамика и индивидуально-личностные изменения. Основой инструментально-методического уровня практической реализации АСПО является знание закономерностей функционирования диспозиции "псгсологической запиты". Бессознательный характер диснозиционных образований обусловливает чрезшчайное значение такого приема АСПО, как выявление логики поведения участ ников обучения - наряду с логикой сознания. Поэтому центральное место в АСПО отводится продольному анализу, опирающемуся на вычленение причннно-следственшх зависимостей между отдельными компонентами поведения и их исследование совместно с участниками обучения в атмосфере сотрудничества, равенства, партнерски? пзаи-мооткосаний. '

о. Невозможность изменения учителем некоторых своих нежелательных качеств /даже при старании/ объясняется тем, что они являются производными диспозиции "психологической защиты" как неконсистентного образования, предопределяющего противоречие между "защитными" целями и средствами их достижения. Без установления когнитивных предпосылок того или иного проявления психики, имеющего "защитный" характер, не может быть результативно осуществлен процесс психокоррекции. Наличие внутреннего неосознаваемого субъектом противоречия, выражающегося в стабильности определенных форм поведения в ситуации общения с учащимися, свидетельствует о личностной проблеме, деструктивно влияющей на волевое принятие решения. Педагогическая ситуация усложняется также иллюзорными явлениями социально-перцептивной информации. Все вышесказанное обостряет проблему оказания будущим учителям специфичной психоло-

гической потоки в собственной психокоррекции.

4. Благодаря опоре на закону диалектики - отрицания отрицания, единства г борьбы противоположностей,- были выделаны общие тенденции групповой динамики, а также качественные особенности индивидуально-личностных изменений, "сслздование' позволяло установить, что общие закономерности динамики АСПО состоят во взаимосвязи дезинтеграции и вторичной интеграции личностной структуры на более высоком уровне развития. Данные процессы предполагают обьектпвированиз внутреннего противоречия и последующее его разрешение.

5. Активное социально-психологическое обучение обеспечивает тесно взапмосвязашгие. общие, индивидуальные а профессионально-педагогические эффекты. Результативность АСПО определяется усвоением общечеловеческих нрзветваншх ценностей, овладением рефлексивными знаниями в индивидуально неповторимом процессе проникновения в особенности собственной психики а других учзстнаков обучения, в неосознанные мотивы поведения. К наиболее важным особенностям педагогического общения учителя, пропедщаго АСПО, следует отнести диалогичное?ь вззсодействия с учащимися, прева-ларугойуто над монологичностьп, проникновение в их личностные проблемы, способность помочь при их разрешении.

6. Ценность использования АСПО в подготовке будущих учите-'лей состоит в том, что условия такого обучения по ряду важных параметров максимально приближаются к реальному процессу воспитания как диалогу. Это, в частности, непредсказуемость возникающих ситуаций общения в группе АСПО, эмоциональная включенность обучающихся в ситуацию обще кил, непроизвольность поведения я целостность взаимодействия с партнером и взаимовлияние друг на друга, что предопределяет результат обучения. Благодаря этому АСПО позволяет объективировать в модели группового общения подлинные личностные качества педагога, влияющие на характер его общения о учащимися, и проследить, насколько внутренние личностные тенденции поведения усложняют применение психологических знаний адекватно характеру взаимодействия с учащимися, отвечающему педагоги^ ческим целям. Обучение в группе АСПО позволяет учителю целенаправленно изучить не только особенности своего поведения, но и внутренние, ранее не осознаваемые предпосылки к поведению в эмо-цлоетльно сложных для него ситуациях. Метод АСПО ориентируется не нз конечный, заранее определенный результат, а на овладение

мастерством организации взаимоотношений учителя с учащимися в различных, непредсказуемых ситуациях.

7. Активное социально-психологическое обучение представляет собой определенную психолого-пелагогическую систему, открыэаю-гую возможность реализации важных длч наиего общества ценностей -гуманизма, доверия, открытости, эмоционального сближения, искренности, эмпатийного понимания другого, равенство, партнерства. Такое обучение, повитая обг.ух> психологическую культуру субьекта, способствует в то же время проникновению в индивидуальную неповторимость психики другого человека /учащегося/, в скрытие и неосознаваемые им мотивы, что повыпает психологическую грамотность взасодействия педагога с учащимся. АСПО позволяет также, хотя ж в локальных рамках, преодолеть психологическую анонимность людей /б служебных отноаениях которые носят фрагментарный характер/, что способствует эмоциональному сближению и взаимопониманию.

Обучающиеся б группе овладевают многочисленными методами активного социачько-психологнческого обучения, которые приемлемы для организации различных форм психологической службы в школе, отраслях народного хозяйства, а также для создания игровых моделей /в курсе этика и психология семейкой жизни/. Активное соци-ально-психслогическое обучение может стать основой практической работы в индивидуальном и групповом психологическом консультировании и психокоррекции, а также послужить стимулом к теоретическому осмыслению психологических проблем, которые ранее, в связи с отсутствием практической психологии, не ставились.

Основное содержание диссертации отражено л следующих публикациях автора.

Монографии, методические пособия.

1. Социально-психолог:г!иское обучение в подготовке будущих учителей. - Киев.: Виша пк. 1987. - 109 с.

2. Методические основы активного социально-психологического обучения будуиих учителей: Методические материалы к экспериментальной программе "Основы профессионального самовоспитания будущего учителя". - М.: Изд. АПН СССР, 1986. - 86 с.

Методические рекомендации.•

3. Динамика личностных изменений субьекта при групповом обучении общению. - Изд. Чечено-Ингушского гос.университета, 1985.

- 47 с.

4. Активная социально-психологическая подготовка педагога к

общению с учащимися. - Ч. I.- Киев.: Изд. '/.инпроса УССР. 1958. - 38 с.

Статье.

5. Особенности методов, способствующих психическому развитию ребенка /на укр.яз./ // Поч.шк. - 1974. - ¡¿.-С. ¿0-34.

6. Трудности усвоения психологических понятий студентами /на укр.яз./ // Проблеми удоскояадення навчального прсцесу б пе-дагог!чному вуз!. - К., №5. - С. 120-122.

7. Некоторае причины неадекватности восприятия учителем ученика // Теоретические проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - С. 272-274.

8. Роль психологических знаний в восприятии педагогом учащихся соответственно их индивидуальным особенностям /на укр.яз./ // Рад. их. 1977. - "г 5. - С.39-44.

9. Некоторые особенности самоосознания студектов-шпускни-ков // Теоретические к прикладные проблема психологии познания людьми друг друга. - 1979. - С. 154-155.

10. Особенности организации практикумов для студентов /учителей/ с. целью оптимизации педагогического общения // Пути внедрения результатов социально-психологического нсс.тедсвзгтпя в практику коммунистического воспитания. - «инск, 1Э7Э. - С.300-304.

11. О некоторых особенностях взаимоотношений учгтеля с уча-• пимися // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. - :.!., 1980. - С.124-125.

12. Некоторые психологические советы учителю /на укр.яз./ // Рад. шк. - 1960. - .1 II. - С. 25-29.

13. Ресоциаллзация в исправительном заведении // Бопр. психологии. - 1981. - :» I. - С. 154-165.

14. Эффективный способ оптимизации педагогического общения /на укр.яз./ // Поч. ек. - 1381. - 12. - С. 63-70.

15. Методы активной социально-психологической подготовка студентов к общению в практика педвуза // Психолог эта ска^^дужба в высшей школе. - Новосибирск, 1981. - С. 96-108.

16. К.вопросу об активной социально-психологической подго-

: товке студентов к педагогическому общению // Бопр. психологии общения и познания людьми друг друга. - Краснодар. 1961. - С. 176186.

17. К состоянию проблемы тренинга в контексте педагогических

проблем // Социально-психологические проблемы первичного коллектива. Ve*B>-j.сб.научн.трудов. - Ярославль, ГЭ82. - lim. 62.-С. 67-73.

18. Функции соцпально-психологичеснэго тренинга в подготовка личности к идеологической деятельности // Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свет с решений ХХ!'*1 сьезда КПСС. - Ростов-на-Дону, 1982.

- С. ¿¡Ъ-21-j.

19. Понимание /на укр.яз./ // Укр. Сов. Энциклопедия. - К.,

1982. - Т.7. - С. 306-303.

20. Связь психологической службы вуза и школы // Психология учебной деятельности икольников. - М., 1962. - С. 342.

21. Секреты "трудного" возраста /на укр.яз./ // Наука i сус-п!льстьо. - 1962. - % 7. - С. 20-21.

22. Некоторые психологические вопросы повышения эффективности воспитательного процесса /на укр.яз./ // Рад. шк. - 1Э82. -

* 6. - С. 34-36.

23. Социально-психологический тренинг студентов педагогического вуза // Психогигиена и психопрофилактика. - Л., 1983. - С. 48-49.

24. Тренинг чувствительности к себе и к окр/жа ее им /на укр. яз./ // Рад. пк. - 1983. - * 10. - С. 95-96.

¿Й. Противоречия, встречающиеся в группе социально-психологического тренинга // Тезисы У1 Всесоюзного сьезда Обществ--; -г.%-хологов СССР "Личность в системе обсествзнпых отношений". - i.4.

- М.. 1963. - С. 719-720.

26. Подготовка студентов к педагогическому обгонит /на укр. яз./ // Психолог1я: Респуб^'.учно-метод. сбор. - Вип. 22.

1983. - С. 52-60.

27. Личность учителя и новые задачи воспитания // Сормирова-ние личности специалиста в вузе. - Грозный, 1983. - С. 69-75.

28. Об одном подходе к пониманию психологических механизмов и динамики группового обучения педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации.«

- М., 1983. - С. 81-90.

29. Проективный рисунок как вспомогательная методика при групповом обучении общению // Вопр. психологии межличностного познания и общения. - Краснодар, 1983. - С. 167-173.

30. Проблемы психологии общения /В соавт. с Г.А.Ковалевым,

B. А. Лабу некой/ // Зопр.психологии - 1984. - 4. - С. 171-172.

31. О целесообразности группового обучения общения студен-тоз педагогического вуза // Социально-психологические проблемы реабилитации нервно-психических больных. - Л.. 1581. - С.1Ь1-136.

32. Активное социально-психологическое обучение в ссацхурсе "Основы педагогического мастерства" /на укр.яз./ // Рад.щк.-1984. - 1 II. - С. 85-30.

33. К вопросу о психологической службе в педвузе /на укр. яз./ // 3:ха 1 середня педагог!чна осв!та. - К., 1964. - Шп.12.

- С.48-53.

34. О возмо.тлости применения групп ггивного социально-психологического обучения в детском коллективе // Соцзальпо-псяхо-лог. акпекты всол::тания в первичном коллектива. - Ярославль, 1984. - С. 113-121.

35. Возможности психорпсунка в диагностировании и обучении общению // Формирование мэтпвацип учебной деятельности учащихся.

- Новосибирск, 1365. - С. 34—¿о.

35; К вопросу о механизмах активного социально-психологического обучения общению // Теория и практика активного социального обучения. - Грозный, 1965. - С. 29-42.

.'37. Реализация принципов воспитания в процессе активного социально-психологического обучения общению /в соавт./ // Пути совершенствования педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - Полтава, 1965. - С. 226-228.

38. Результативность активного социально-психологического обучения /общ.аспект/ /в соавт./ // Вопр. психологин межличностного познания и общения. - Краснодар, 1985. - С. 174-185.

39. 1'зменение направленности волевой активности субъекта при групповом социатьпо-психологичасизм обучении обшенпю // Экспериментальные исследования волевой активности - Рязань, 1986.-

C. 50-60.

40. Активное социально-психологическое обучение как метод подготовки студентов к педагогическому общению // Проблемы разви-. тия личности. - Ростов-на-Дону, 1986. - С. 64-69.

41. Активное социально-психологическое обучение в курое "Основы педагогического мастерства" // Активные методы профессиональной подготовки студентов в системе университетского образования.

- Грозный, 1986. - С. 99-109.

- .{О -

42. Методика аудиторского анализа и ее применение в процессе определения психолого-педагогической готовности абитуриентов к профессии учителя /на укр.яз./ : Психолог1я. - Вип. 28. - К., 19Ь7. - С. 39-45.

43. Подготовка будущего учителя к обгенич с учап-имися // Ориентация молодежи на педагогическув профессию. - Полтава, 1987. - С. 246-246.

44. Обсение педагога с воспитанниками /на укр.яз./ // Рад. ик. - ¡988. - * 12. - С. 73-76.

45. Peychologicsne wlaáclaoaci pzygotowanla nouczycieli do

kontaktá* grupowych в ucsnieml//"Iodetawowe Idee i twierdzenia pedagoglki pracy oras Ich percepcja 1 raallEacja epoleczna, »SP, Bydgoa*cs, 19Ö8, 3.30-31.

Подписано к печати 26.06. 1989 г.Обьем 2.0.«орыат 60*84 I/I6 Печать офсетная .Тир.ICO эка.Зак.492.Бесплатно.

Ротвпринтння участок КГПИ им<,Горького,Киев,Пирогова 9.