автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников"



На правах рукописи

УДК 159 9 37 015 3 ББК 88 840 1

ии^47128

Нгуен Минь Ань

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ (на примере российских и вьетнамских детей)

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов-2008

003447128

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Воронежского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Нелли Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Старое Михаил Иванович

кандидат психологических наук, доцент Некрасова Ольга Викторовна

Ведущая организация: Ярославский государственный университет

им ПГ Демидова

Защита состоится «3» октября 2008 года в 13 00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 261 09 в Тамбовском государственном университете им Г.Р Державина по адресу Россия, 392008, г Тамбов, ул Советская, д 190г

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им Г Р. Державина по адресу г Тамбов, ул Советская, д 6

Автореферат разослан « 2008 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, ь

доцент ЛллсьМ'^ т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Одним из ведущих направлений организации детских образовательных учреждений является воспитание ориентации на другого человека, так как только через другого человека ребенок переживает свой опыт социального взаимодействия и получает знания для выстраивания взаимоотношений с окружающим миром Одной из главных причин неэффективного сотрудничества и общения во взрослой жизни является отсутствие умений выстраивать отношения, которые приобретаются ребенком уже в дошкольном возрасте

В подготовке дошкольников к школе и их обучении доминирующую роль играет когнитивное развитие, а эмоциональная жизнь ребенка и умение выстраивать взаимоотношения, как правило, вынесены за рамки организованного педагогического процесса как в детском саду, так и в школе (ГГ Кравцов, 1996, НВ Клюева, 2006, MR Bloodworth, HI Walberg, IE Zins, 2004, L E Shapiro, 2005), несмотря на то, что проблема понимания ребенком эмоционального состояния окружающих его людей и воспитания 1уманности в человеческих взаимоотношениях принадлежат к числу тех важнейших вопросов, которые пронизывают собой всю историю развития человеческой мысли, приобретая в каждую историческую эпоху новое конкретное содержание Важным становится не только понимание, а переживание ребенком событий, происходящих вокруг него, с близкими и даже незнакомыми ему людьми Только опираясь на эмоции свои и других людей, дети учатся ориентироваться на другого, получая полезную информацию о том, что действительно происходит

Несмотря на множество проведенных исследований (В Н Куницына, 2001, ЕО Смирнова, ВМ Холмогорова, 2001, А А Романов, 2003, S A Denham, RP Weissberg, 2004, TP Shriver, 2005), проблема изучения эмоциональных состояний человека, в целом, и ребенка дошкольного возраста, в частности, их влияния на динамику личностного развития до сих пор остается нерешенной Эмоциональный компонент выполняет не только информативную, но и особую функцию в структуре мотивации Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации (J1С Выготский, К Э Изард, А Н Леонтьев, А Лэнгле) Эмоция в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение

В дошкольном возрасте эмоциональное развитие опережает интеллектуальное Поэтому одним из самых острых вопросов дошкольного воспитания является проблема нравственных представлений личности и развития гуманных чувств Недостаточное развитие этой сферы психики, как показывают исследования (БД Парыгин, 1999, НВ Куницына, 2001, А О Прохоров, 2005, А В Карпов, 2007 и др), влечёт за собой возникно-

вение многих внутриличностных и межличностных проблем и конфликтов расизм, дискриминация, непринятие себя, непринятие других, неспособность управлять своими эмоциями, трудности и дефекты отношения, неумение работать в команде и другие В основе развития личности дошкольника, на наш взгляд, лежит эмоциональный интеллект, который представляет собой готовность ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности

Состояние и степень разработанности проблемы В психологической науке проблема эмоционального интеллекта человека в целом, и дошкольника, в частности, отражена в многообразных аспектах сущность и составляющие эмоционального интеллекта (J D Mayer, D Caruso, Р Salo-vey, R Boyatriz, D Goleman, M Zeidner, R Bar-On), взаимосвязь между интеллектом и эмоциями (Л С Выготский, В В Давыдов, У Джемс, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн), чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности (МБ Арнольд, ДжА Гассон), феномен другодоминантности (А А Ухтомский), эмоциональное воображение (А В Запорожец), разумность чувств (В С Мухина), когнитивный диссонанс (Л Фестингер) Кроме того, существует ряд исследований отдельных составляющих эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте формирование нравственных качеств как важный аспект подготовки к школе (А Меренков, 2001), значение взаимодействия с окружающими в самодвижении сознания дошкольника (А Д Кошелева, 2002), феномен «воображаемого партнера» в детском возрасте (О Б Чеснокова, 2002), исследования генезиса общения ребенка от рождения до семи лет (сотрудники ИП РАН, 2004), эмоциональный компонент в дошкольном воспитании (Н С Ежкова, 2004), межличностные отношения дошкольников (Ю Тюн-ников, М Мазниченко, 2005), исследование духовно-нравственного представления дошкольников (И Г Дмитриева, Е А Требухина, 2005), детское социальное научение (S A Denham, R Р Weissberg, 2005)

Проблема развития эмоционального интеллекта наиболее актуальна в дошкольном возрасте С одной стороны, детство является периодом становления психических функций, личностных образований и качественных изменений в развитии психологических процессов Вероятно, самым важным различием между коэффициентом умственного развития и коэффициентом эмоционального развития является то, что последний менее всего связан с генетическими факторами, что придает большую значимость процессу дошкольного воспитания и социализации в этом возрасте С другой стороны, программы развития эмоционального интеллекта для дошкольников должны носить адекватный возрасту и ведущей деятельности характер Однако, на наш взгляд, существующие программы развития эмоционального интеллекта (В Оклендер 1997, ДЮ Соколов, 1997, Д Брегг, 1997, М Франц, 1998, И В Вачков, 2000) не имеют целостного подхода и

свободы эмоционального выражения, и направлены лишь на отдельные характеристики эмоционального интеллекта

В связи с этим возникают противоречия между

• важностью проблемы эмоционального интеллекта и недостаточной ее теоретической разработкой как важнейшим социально-психологическим механизмом социализации ребенка с учетом специфики дошкольного возраста в целях становления психологически зрелой личности в последующем,

• значимостью уровня развития эмоционального интеллекта старших дошкольников и недостаточной практической реализованностью в индивидуально-групповой работе воспитателей и педагогов в процессе воспитания и обучения в рамках дошкольных воспитательных учреждений,

• имеющимися психолого-диагностическими методиками, практическим материалом для работы со старшими дошкольниками и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий оптимизации процесса формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников

Отсюда проблема исследования заключается в том, что воспитатель и практический психолог оказываются недостаточно готовыми к работе по формированию эмоционального интеллекта старших дошкольников В результате формирование эмоционального интеллекта старших дошкольников подменяется формированием у детей морально-стереотипного поведения и недостаточным опытом понимания своих переживаний Это приводит к тому, что процесс выстраивания отношений с другими людьми у детей затрудняется, и детские поведенческие нарушения остаются вне поля зрения психолога и воспитателя Этим обусловлена актуальность выбранной темы

Объект исследования: эмоциональный интеллект детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений

Предмет исследования: психологические особенности формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников

Цель исследования: изучить компоненты эмоционального интеллекта старших дошкольников, стратегии его формирования, а также культурные различия российских и вьетнамских детей и учитывать эти особенности в опытной работе

Гипотеза исследования: формирование эмоционального интеллекта старших дошкольников будет более успешным, если развивать его компоненты (направленность внимания ребенка к миру людей и миру эмоций, эмоциональную ориентацию ребенка на другого и готовность ребенка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности), учитывая при этом культурные различия российских и вьетнамских детей влияние семейной иерархии на межличностные отношения, коллективистскую/индивидуалистическую ориентацию и тендерные особенности в поведении детей

Задачи исследования:

• Проанализировать современное состояние проблемы эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте,

• Раскрыть психологическую сущность эмоционального интеллекта и его особенности в дошкольном возрасте,

• Выявить психологическую структуру эмоционального интеллекта и обосновать психолого-диагностический инструментарий, позволяющий выявлять уровни его формирования у старших дошкольников,

• Внедрить тренинговую программу формирования эмоционального интеллекта российских и вьетнамских старших дошкольников в практику работы дошкольных образовательных учреждений,

• Изучить социокультурные различия формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте у российских и вьетнамских детей,

• Разработать рекомендации по формированию эмоционального интеллекта для родителей, психологов и педагогов детских учреждений

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили современные теоретические и эмпирические исследования социального (М М Кашапов, В Н Куницына, Д В Ушаков) и эмоционального интеллекта (Д В Люсин, А С Петровская, А С Степанова, J D Mayer, D Caruso, P Salovey, R Boyatriz, D Goleman, M Zeidner, R Bar-On), системный подход (Б Г Ананьев, А В Карпов, Б Ф Ломов, В Д Шадриков, Э Г Юдин), личностно-деятельностный подход (А Г Асмолов, Л С Выготский, А В Запорожец, А Н Леонтьев), гуманистический подход (А Маслоу, Ф Пёрлз, К. Роджерс), сравнительно-культурный подход (Y Amir, Н Валу, D Campbell, I Sharon, Н Tnandis, О Werner), положения о месте эмоции в деятельности (В. Вилюнас, К Изард, Е Хомская), ориентация на другого человека и поиск оптимального диалога с ним (М М Бахтин, Н А Бердяев, А Сурожский, А А Ухтомский, С П Франк), единство аффекта и интеллекта в процессе развития личностного смысла (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, Дж Мид, С Л Рубинштейн), чувства как первичное условие возникновения понимания, действия и как регуляторы действия (П Жане, Е О Смирнова, Б Эльконин), преобладание эмоций и бессознательного над рассуждениями и сознанием в регуляции поведения человека (Ф Перлз, 3 Фрейд) и дошкольника (А В Запорожец, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Д Б Эльконин), роль нравственных переживаний в общей системе развития личности, становлении ее внутренней позиции (Л И Божович, В С Мухина, И А Сикорский, Н М Трофимова, Ле Суан Хонг, Нгуен Тхи Тхань Тхюй, Чан Тхи Куок Минь), способность ребенка понимать и учитывать чужую точку зрения как важный компонент познавательного, социального и личностного развития (А Поддьяков), внимание на партнера, интерес к нему и интерпретация своих побуждений как первые из основных аспектов, влияющих на

процесс восприятия (OA Конопкин), концепция межуровневой системы регуляции жизнедеятельности человека (Г Ш Габдреева)

Методы исследования для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплексный методический подход логико-теоретический анализ психологических исследований в рамках изучаемой проблемы и следующие эмпирические методы сбора информации наблюдение, беседы, анкетирование, контент-анализ, экспертное оценивание Для изучения особенностей формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников использовались методика изучения межличностных отношений дошкольников «Картинки» (разработанная ЕО Смирновой), многофакторный личностный опросник Кеттелла (детский вариант - факторы A, Q3 и Б), проективные методики «Три желания», «Дорисовывание», «Что-почему-как» (разработанные Нгуен М А), анкеты для родителей и воспитателей Для проверки психодиагностических методик на надежность и валидность использовались сбор и обработка экспертных оценок и корреляционный анализ данных по г-коэффициенту Пирсона Для обработки результатов использовались корреляционный анализ и нахождение значимости различий по (^критерию Фишера Для проверки эффективности тренинговой программы применялись попарные сравнения по t-критерию Стьюдента

Для интерпретации полученных различий и понимания специфики эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в различных социокультурных условиях использовались основные положения психологической антропологии и кросс-культурной психологии, сформулированные в зарубежной и российской психологии G Hofstede (1980), М Bond (1984), Н.С Tnandis (1994), HM Лебедева (1999), ТГ Стефанен-ко (1999) и др

Основные этапы исследования:

Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в три этапа

Первый этап (2005-2006 г г) формирование замысла и отработка научно-теоретического аппарата исследования, построение модели развития и формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста

Второй этап (2006-2007 г г) разработка и апробирование авторского инструментария исследования в целях социально-психологической диагностики уровня формирования эмоционального интеллекта дошкольников Третий этап (2007-2008 г г) оценка эффективности предложенной программы формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась многоаспектным анализом проблемы, адекватными целями и задачами работы, валидизацией методик на этапе пилотажного исследования, адекватностью аппарата математической обработки и со-

держательным анализом и сопоставлением полученных данных с результатами других исследований

Эмпирическая база исследования: Исследование проводилось в старших группах детского сада на экспериментальной базе Национального института по подготовке воспитателей детских садов и детского сада «Красная роза» г Хошимина, старшей и подготовительной группах детей МДОУ №138 г Воронежа Было обследовано 145 старших дошкольников, 71 из них приняли участие в апробировании психологической тренинго-вой программы, направленной на оптимизацию процессов формирования эмоционального интеллекта в условиях дошкольных образовательных учреждений

Научная новизна исследования:

• Выявлены компоненты эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста направленность внимания ребенка к миру людей и миру эмоций, эмоциональная ориентация ребенка на другого, готовность ребенка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности,

• Обнаружены социокультурные различия в формировании эмоционального интеллекта у российских и вьетнамских дошкольников, а именно влияние семейной иерархии на межличностные отношения, коллективистскую/индивидуалистическую ориентацию и тендерные особенности в поведении детей,

• Найдены способы воздействия на формирование эмоционального интеллекта российских и вьетнамских старших дошкольников, игровая деятельность, обсуждение содержания литературных произведений и ситуаций, показ и отбор картинок с изображением эмоциональных состояний людей, соответствующих эмоциональным состояниям персонажей рассказа, поощрение спонтанного эмоционального выражения и свободы выбора поведения

Теоретическая значимость работы

• Уточнено определение эмоционального интеллекта для старшего дошкольного возраста, предполагающее готовность ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности и общении как важнейшее эмоциональное новообразование, отражающее уровень развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников,

• Доказаны особенности формирования эмоционального интеллекта у российских и вьетнамских старших дошкольников при учете его компонентной структуры и межкультурных различий детей,

• Систематизированы стратегии разрешения ситуаций средствами эмоционального интеллекта, предполагающие снижение агрессии, потребность во внешнем вмешательстве и выражение актуальных эмоций

Практическая значимость работы

• Разработан комплекс диагностических методик для выявления уровня развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников,

• Внедрены приемы групповой работы со старшими дошкольниками по формированию эмоционального интеллекта с учетом их возрастных и социокультурных особенностей,

• Материалы исследования использованы в учебных дисциплинах («Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология общения», «Социальная психология»), в консультационной и коррекци-онной работе психологов в системе дошкольного воспитания, а также в профилактике и коррекции эмоциональных и психосоматических расстройств детей

Основные положения диссертации, выносимые на защиту

1 Готовность ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности и общении является важнейшим эмоциональным новообразованием, отражающим уровень развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников

2 Структура эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте включает в себя 3 компонента

• направленность внимания ребенка к миру людей и миру эмоций,

• эмоциональная ориентация ребенка на другого,

• готовность ребенка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности

3 Формирование эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте возможны через специально организованные ситуации и активизацию интереса ребенка к жизненным ситуациям, осознание переживаний другого человека и поиск способа оказания ему помощи

4 Сформулирована, обоснована и апробирована тренинговая программа формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников Эффективность предложенной тренинговой программы заключается в позитивной динамике интереса старшего дошкольника к миру людей, его эмоциональной ориентации к переживаниям другого человека и готовности учитывать эти переживания в решении возникающих проблем

5 Психологические особенности формирования эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте зависят от тендерной принадлежности, согласно которой фиксируются существенные различия в характере позитивности динамики формирования эмоционального интеллекта у девочек и мальчиков девочки оказываются более внимательными к эмоциональным состояниям других людей и на основе этой эмоциональной ориентации они умеют проанализировать обстоятельства с целью найти выход из конфликта Мальчики быстрее находят решения конфликтной

ситуации, при этом их решения носят коллективный или агрессивный характер.

6 Существующие психологические особенности эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте обусловлены принадлежностью к социокультурному контексту, в котором происходит общение и деятельность детей старшего дошкольного возраста, в силу чего наблюдаются существенные различия в характере позитивности динамики формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста у вьетнамских и российских детей для вьетнамских детей фигура бабушки в большей степени является авторитетной, чем родительские фигуры Для решения конфликтной ситуации российские дети предпочитают самостоятельность, что указывает на наличие у российских детей тенденции к индивидуализму, в то же время вьетнамские дети больше нуждаются во вмешательстве взрослых или коллектива (тенденция к коллективизму)

Апробация и внедрение результатов Основные идеи исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВШУ, кафедры детской психологии института по подготовке воспитателей детских садов г Хошимина, на межвузовских (Воронеж, 2006, Санкт-Петербург, 2007), всероссийских (Барнаул, 2007, Самара, 2007) и международных (Борисоглебск, 2007, Воронеж, 2006, 2007, Санкт-Петербург, 2007, Ярославль, 2008) конференциях, в следующих журналах «Ребенок в детском саду» (Москва, 2007 и 2008), «Философия образования» (Новосибирск, 2007), «Начальная школа плюс До и После» (Москва, 2007), «Профессиональное образование» (Москва, 2007), «Культурно-историческая психология» (Москва, 2007)

Полученные в ходе исследования результаты, а также комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня формирования эмоционального интеллекта, технология и тренинговая программа групповой работы со старшими дошкольниками по формированию эмоционального интеллекта используются в образовательном процессе национального института по подготовке воспитателей детских садов г Хошимина и в старшей и подготовительной группе детей МДОУ г Воронежа в работе воспитателей и психологов с детьми

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ имеющихся данных по теме позволяет сделать вывод о том, что современное состояние сферы исследований эмоционального интеллекта в психологии не дает возможности для единой трактовки этого конструкта, не позволяет в полной мере использовать его в прикладных отрас-

лях, несмотря на практическую значимость проблематики, особенно для дошкольного воспитания

Необходимым условием возникновения эмоционального интеллекта ДВ Люсин (2004) считает направленность личности на эмоциональную сферу, склонность к психологическому анализу поведения, к эмоциональным переживаниям и выделяет три фактора, обуславливающих уровень эмоционального интеллекта когнитивные способности, представления об эмоциях и особенности эмоциональности

Поскольку в дошкольном возрасте эмоциональное развитие опережает когнитивное (А Валлон, В К Вилюнас, Л С Выготский, В В Зеньковский, 3 Фрейд), определяя эмоциональный интеллект для старшего дошкольного возраста, мы опираемся скорее на сферу эмоций и чувств ребенка и приписываем ей фундаментальное значение в формировании и развитии эмоционального интеллекта старшего дошкольника

Эмоциональный интеллект для старшего дошкольного возраста мы определяем как готовность ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности

Компоненты структуры эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте

• направленность внимания ребенка к миру людей и миру эмоций,

• эмоциональная ориентация ребенка на другого,

• готовность ребенка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности

Отличительной особенностью нашего подхода к эмоциональному интеллекту является выделение готовности ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать его состояние как основной критерий (мера) развития эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте При разработке понятия готовности мы опирались на идеи Б Г Ананьева (1965) о комплексах личностных свойств, регулирующих объем и меру активности социальных контактов личности, положения Б Д Парыгина (1999) о роли феномена психологической готовности как универсальной предпосылки эффективности различных характеристик психической жизнедеятельности человека — его общения и отношений с другими людьми, адекватности отношения к самому себе, а также идеи системно-генетического анализа к обучению Н В Нижегородцевой (2004) Учитывая специфику детского возраста, мы рассматриваем готовность как «некое интегральное свойство, являющееся универсальной предпосылкой к эффективной общенческой деятельности, носящее скрытый, латентный характер и имеющее эмоциональный, поведенческий и когнитивный компонент» (Б Д Парыгин)

Модель формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников представлена в схеме 1

Схема 1

Модель формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо (Я Л Ко-ломинский, Е О Смирнова) Поэтому для выявления наличия такого сложного явления, как эмоциональный интеллект, мы использовали субъективные методы, т к. они направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения ребенка к другим детям, всегда связанных с особенностями его личности и самосознания К субъективно-проективным методам, используемым в процессе психодиагностического исследования

эмоционального интеллекта старших дошкольников, относятся рисование и «завершение предложений»

Теоретико-методологическое обоснование метода рисования базируется на опытно-исследоватльских положениях в области проективной психологии и арт-терапии детей дошкольного возраста (Л С Выготский, В Вульф, Дж Дилео, П Пиотровска, М Прудомью, X Рид, К Риччи, Г Сперинг, X Энг), согласно которым ребенок рисует то, что для него важно и детское изображение не является исключительно умственным, здесь присутствуют и эмоциональные элементы, оно отражает детский внутренний мир, детские переживания и, самое главное, бессознательное, которые невозможно исследовать с помощью словесных методик и тестов

Теоретико-методологическое обоснование метода «завершение предложений» базируется на понятии 3 Фрейда «проекция», согласно которому проекция является процессом приписывания собственных влечений, чувств и установок другим людям и может рассматриваться в качестве защитного механизма, позволяющего не осознавать таких «нежелательных» явлений в самом себе

Для выявления особенностей направленности внимания ребенка была разработана и апробирована проективная методика «Дорисовывание мир вещей - мир людей - мир эмоций» Процедура методики предполагает дорисовывание геометрических фигур, ранее нарисованных на листе бумаги Преимущество нашей методики состоит в том, что она позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации эмоциональной ориентации, сложной для осознания и вербализации дошкольником Дорисовывая, ребенок дает предпочтение сфере своего интереса и выражает направленность своего внимания миру вещей или миру людей и эмоций

Для изучения содержания эмоциональной ориентации ребенка была разработана и апробирована проективная методика «Три желания» Приоритетность выбранной нами методики обусловлена тем, что она тесно связана с особенностью дошкольного возраста иметь мечты и пожелания для себя и других людей

Эмоциональная ориентация ребенка на другого и его психологическая готовность учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности (включая эмоциональную саморегуляцию, эмоциональную регуляцию отношений и эмпатию) не только являются компонентами эмоционального интеллекта старших дошкольников, но и традиционно считаются необходимыми факторами, которые лежат в основе развития личности (Л С Выготский, В С Мухина, Б Д Парыгин, А Н Поддьяков и др ) Будучи измеряемыми показателями личностных особенностей в младшем школьном возрасте, эмоциональная ориентация, саморегуляция и регуляция отношений представляют собой фундаментальные предпосылки формирования личности в старшем дошкольном возрасте С этой точки зрения мы адаптировали шкалы А (эмоциональное восприятие, эмоциональная ориентация, эмпатия), С>3 (эмоциональная саморегуляция) и Н (эмоцио-

нальная регуляция ситуаций и отношений) многофакторного личностного опросника Кетгелла (детский вариант) для старших дошкольников с целью выявления готовности старшего дошкольника учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности Была использована методика изучения межличностных отношений дошкольников «Картинки» (разработанная Е О Смирновой) и разработана методика «Что-почему-как», представляющая собой естественную и субъективно значимую для дошкольника ситуацию В данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями между детьми, их оценкой ситуации, пониманием эмоционального состояния других людей и поиска пути решения проблемы, основанный на этом понимании Степень решения проблемы оценивается по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д Векслера

В основу работы по развитию эмоционального интеллекта старших дошкольников была положена тренинговая программа Данная программа строится на использовании групповых принципов и методов психокоррекции, которые реализуются в рамках различных психотерапевтических направлениях (Г В Бурменская, О.А Карабанова, А В Карпов, Н В Клюева, А Н Леонтьев, Я Морено, Ф Перлз, К Роджерс, 3 Фрейд, Д Б Элько-нин), главным из них является использование элементов основных психотерапевтических направлений психоанализ (3 Фрейд), психодрама (Я Морено), гештальт-терапия (Ф Перлз) и личностно-центрированная терапия (К Роджерс)

Основная цель программы состоит в развитии ориентации дошкольника на роль, значимость и эмоциональное состояние других людей в своей деятельности и общении Задачи программы стимулирование интереса ребёнка к эмоциональным переживаниям, формирование представлений ребенка о базовых эмоциях и чувствах и развитие готовности ребенка сотрудничать с другими детьми Структура каждого занятия программы чтение рассказа или стихотворения, беседа по содержанию текста, работа по отбору картинок с изображением эмоциональных состояний людей, соответствующих эмоциональным состояниям и переживаниям персонажей рассказа или стихотворения, проведение одной-двух игр

Критериями эффективности реализации данной программы в рамках нашего исследования выступают позитивная динамика развития эмоционального интеллекта старших дошкольников, т е повышение степени ориентации на другого человека и готовности ребенка сопереживать с ним Ниже представлены основные результаты нашего исследования

Выявление особенностей направленности внимания ребёнка

Направленность внимания ребенка к миру людей: Результаты психологической диагностики до внедрения тренинговой программы развития эмоционального интеллекта показывают, что, выполняя инструкцию психолога по методике «Дорисовывание», дети чаще всего

превращают геометрические фигуры в предметные изображения шарик, солнце, цветок, елка, крыша дома После тренинга изменения в направленности внимания в большей степени наблюдаются у детей экспериментальных групп, т к в их рисунках чаще появляются человеческие фигуры

Динамика в направленности внимания к миру людей наблюдается как у вьетнамских, так и у российских детей в равной значимой степени (р<0,01)

Тендерные различия не наблюдаются в группах вьетнамских, однако они существуют среди российских детей, т к динамика в направленности внимания к миру людей у российских девочек происходит интенсивнее (р<0,01), чем у мальчиков (0,01<р<0,05)

Тендерные и социокультурные различия по методике «Дорисовывание» представлена в табл 1

Таблица 1

Тендерные и социокультурные различия по методике «Дорисовывание»

Дети Частота появления фигуры человека на рисунках

Вьетнамские девочки ср=3,45, р<0,01

Вьетнамские мальчики <р=3,38, р<0,01

Российские девочки <р=2,35, р<0,01

Российские мальчики <р=1,89, 0,01<р<0,05

Направленность внимания ребенка к эмоциональным выражение людей:

Частота появления эмоциональных состояний на рисунках представлена в табл 2

Таблица 2

Дети Частота появления эмоциональных состояний на человеческих фигурах

Вьетнамские девочки Ф=2,2, 0,01<р<0,05

Вьетнамские мальчики Ф=1,85,0,01<р<0,05

Российские девочки Ф=2,6, р<0,01

Российские мальчики нет ни у кого из мальчиков

На уровне значимости р<0,05 можно говорить о наличии динамики в направленности внимания вьетнамских детей к эмоциональным состояниям людей Наличие этой динамики у российских девочек отражается на уровне значимости р<0,01 У русских мальчиков эта динамика не наблюдается

У вьетнамских девочек динамика сформированное™ внимания к эмоциональным состояниям людей наблюдается в более значимой степени, чем у вьетнамских мальчиков (<р=2,2 у девочек и (р=1,85 у мальчиков, 0,01<р<0,05)

У российских девочек динамика сформированное™ внимания к эмоциональным состояниям людей происходит интенсивнее (р<0,01), чем у вьетнамских девочек (0,01<р<0,05)

Выявление особенностей эмоциональной ориентации ребенка

на другого

Динамика в смене эмоциональной ориентации на другого человека наблюдается как у вьетнамских, так и у российских детей в равной значимой степени (р<0,01)

Тендерные различия не наблюдаются в группах вьетнамских, однако они существуют среди российских детей, т к смена эмоциональной ориентации на другого человека у российских девочек происходит интенсивнее (р<0,01), чем у мальчиков (0,01<р<0,05)

Тендерные и социокультурные различия по методике «Три желания» представлена в табл 3

Таблица 3

Тендерные и социокультурные различия по методике «Три желания»

Дети Частота появления пожеланий другому человеку

Вьетнамские девочки <р=3,17, р<0,01

Вьетнамские мальчики <¡>=2,42, р<0,01

Российские девочки Ф=2,52, р<0,01

Российские мальчики <р=2,1,0,01<р<0,05

Пожелания другому человеку у детей (как у вьетнамских, так и у российских) появляются с наличием у этих детей младшего брата или младшей сестры Этот факт выяснился с помощью беседы с детьми в начале исследования У детей, у которых есть пожелания для другого человека, есть родные или двоюродные братья или сестры, которым исполнилось 1 год

При этом в группах вьетнамских детей чаще встречаются ситуации, когда у детей есть младшие родные братья или сестры Из контрольных (14) и экспериментальных (11) групп у 19 детей есть младшие родные братья или сестры, у 6 есть младшие двоюродные братья или сестры Можно предположить, что появление родного брата или родной сестры усиливают у детей эмоциональную ориентацию на другого и чувство ответственности за другого человека (<р=3,87, р<0,01)

У российских детей чаще встречаются ситуации, когда в родне рождаются младшие двоюродные брагья или сестры Так, у 4 детей в контрольной группе есть младшие двоюродные братья или сестры, у 2 детей в экспериментальной группе есть младшие родные братья или сестры

Пожелания другому человеку, появляющиеся после внедрения тренин-говых занятий, наблюдаются у тех детей, у которых есть желания иметь младших братьев или сестер и конкретное представление о том, что с ними делать, независимо от того, есть ли они в данный момент гулять, вместе по-

обедать, вместе рисовать, играть в конструктор, в куклу, в семью, научить читать, подсказать, как называются предметы ) (по данным беседования с детьми) У 21 из 30 вьетнамских (<р=3,19, р<0,01) и 8 из 11 российских детей (Ф=2,21, 0,01<р<0,05) наблюдается эта черта При этом у вьетнамских и российских мальчиков общее представление о том, что можно было делать со своими младшими братьями играть в футбол, в войну В отличие ог российских девочек, которые предпочитают со своими младшими сестрами (или братьями) гулять в парке, вместе рисовать , вьетнамские девочки отдают предпочтение воспитательной функции старшей сестры научить читать, подсказать сколько время, научить узнавать предметы (ср=2,48, р<0,01)

Особенности пожеланий для другого человека

Ориентация на материальное состояние семьи и группы вопрос материальных благ волнует российских детей больше, особенно мальчиков, чем своих вьетнамских сверстников (в данном исследовании) Российские мальчики чаще желают денег для своих родителей, кухонного стола для мамы, шарфа для мамы на день рождения, больше игрушек в группе по сравнению с вьетнамскими мальчиками (<р=2,87, р<0,01)

Ориентация на эмоциональные состояния и состояние здоровья характерно для девочек, так как в своих пожеланиях они ориентируются на чувства в большей степени, по сравнению с мальчиками чтобы мама (бабушка) не болела, чтобы папа не приходил домой уставшим, чтобы сестра всегда была веселой (14 из 34 пожеланий у девочек, 5 из 27 пожеланий у мальчиков, <р=1,96, 0,05<р<0,01)

Пожелания для друзей характерны для вьетнамских детей, независимо от пола мягкие игрушки для подруги, кепка для друга (ф=2,41, р<0,01)

Пожелания для бабушки характерны для вьетнамских детей, независимо от пола чтобы бабушка всегда была здорова, чтобы бабушка всегда была со мной, чтобы бабушкины волосы всегда были красивы (ф=3,1, р<0,01)

Пожелания для своих младших братьев и сестер наблюдаются у всех детей, независимо от пола и национальностей

Выявление особенностей готовности ребенка учитывать эмоциональное состояние другого

Результаты в работе по развитию готовности ребенка учитывать эмоциональное состояние другого показывают, что у детей экспериментальных групп отмечается тенденция к объяснениям обидчикам сложившихся обстоятельств, опираясь на чувства обиженного и к рассуждениям, основанным на чувствах обиженного и понимание его эмоционального состояния (<¡>=4,69, р<0,01)

В отличие от российских, у вьетнамских детей отмечается тенденция разрешить конфликтную ситуацию по принципу «действие - последствие» «если - то» (не смейтесь над моим братом, потому что если вы упадете, мы тоже будем над вами смеяться), хотя не установлена корреляционная связь (ф=1,38, р>0,05) Однако обнаружена корреляционная значимость между

вьетнамскими девочками и мальчиками Таким образом, было установлено, что в своем решении проблемы вьетнамские девочки склонны к такому способу (ф=2,1, 0,05<р<0,01) Причиной может быть тот факт, что они больше поддаются нравственному воспитанию После проведения тренингов эта тенденция не проявляется

По сравнению с мальчиками, вьетнамские девочки более ориентируются на чувства другого человека (ср=2,99, р<0,01) После проведения тренингов уровень корреляционной значимости повысился (ф=3,75, р<0,01)

По сравнению с мальчиками, вьетнамские и русские девочки умеют проанализировать обстоятельство, опираясь на эмоциональное состояние (ср=2,9 и ф=2,6 соответственно для р<0,01)

Более чуткими оказываются вьетнамские девочки, высказывая, что «если над младшими смеются, то они подумают, что у них что-то не получается, что их не любят, и поэтому им обидно» 8 из 11 выборов у девочек - ф=2,21, 0,05<р<0,01

Для российских детей характерна причина «надо заступиться за своих младших братьев и сестер потому что они еще маленькие», а для вьетнамских главное в объяснении своего поведения - ответственность «надо заступиться за своих младших братьев и сестер потому что я старше, я отвечаю за младшего» (ф=3,67, р<0,01) Эта ответственность передается родителями старшим братьям и сестрам Таким образом, при отсутствии родителей старшие братья и сестры должны отвечать за своих младших Такая передача полномочия характерна для культуры вьетнамского народа

Смена эмоциональной ориентации старших дошкольников отражена в схеме 2

Схема 2

Смена эмоциональной ориентации, характеризующая формирование эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте

Смена эмоциональной ориентации

эмоциональная ориентация на себя

избегать неприятностей для себя

условное общение

стереотипное нравственное представление, отсутствие понимания причин возникновения проблем

эмоциональная ориентация на другого человека

избегать неприятностей для другого

учет эмоционального состояния другого

гибкий стиль поведения, основанный на понимании причин возникновения проблем

В табл 4 представлена изменения в поведении детей экспериментальных групп до и после внедрения тренинговой программы по опроснику Кеттелла (факторы А, <33 и Н)

Таблица 4

Изменения в поведении детей экспериментальных групп после внедрения программы (по опроснику Кеттелла)_

Дети Факторы

А <23 Н

средний уровень высокий уровень средний уровень высокий уровень средний уровень высокий уровень

Вьет девочки <р=3,64, р<0,01 Ф=3,62, р<0,01 Ф=5,08, р<0,01 9=2,91, р<0,01 9=4,47, р<0,01 9=2,91, р<0,01

Вьет мальчики Ф=3,71, р<0,01 9=1,99, 0,01<р< 0,05 9=4,27, р<0,01 9=2,5, р<0,01 Ф=3,1, р<0,01 9=2,5, р<0,01

Росс девочки <р=1,89, 0,01<р< 0,05 9=2,07, 0,01<р< 0,05 9=2,52, р<0,01 незнач 9=2,07, 0,01<р< 0,05 незнач

Росс мальчики 9=2,07, 0,01<р< 0,05 незнач Я-е О О II незнач незнач незнач

В табл 5 и табл 6 представлены изменения в разрешениях конфликтной ситуащш детей экспериментальных групп до и после внедрения тре-нинговой программы

Таблица 5

Предпочтение эффективных решений в конфликтной ситуации после

внедрения п рограммы (по методике «Картинки»)

Дети Предпочтение эффективных решений в конфликтной ситуащш

Вьетнамские девочки Ф=4,76, р<0,01

Вьетмские мальчики Ф=3,57, р<0,01

Российские девочки Ф=4,93, р<0,01

Российские мальчики Ф=2,88, р<0,01

Как видно из таблицы, частота встречаемости конструктивных способов поведения в конфликтных ситуациях в экспериментальных группах возросла после проведения психокоррекционной работы Дети предпочитают вербальное и продуктивное решение (эффективное решение) уходу и агрессии (неэффективное решение)

Таблица 6

Предпочтительные способы разрешения конфликтной ситуации

до и после внедрения программы (по методике «Что-почему-как»)

Этапы диагностики Способы разрешения конфликтной ситуации (количество выборов)

«до» 1 Нет решения проблем (24)

2 Агрессивное поведение (21)

Этапы диагностики Способы разрешения конфликтной ситуации (количество выборов)

3 Нужда во вмешательстве взрослых или авторитетных детей(18)

4 Объяснение, опирающееся на следствия (8)

«после» 1 Нет решения проблем (12)

2 Агрессивное поведение (11)

3 Нужда во вмешательстве взрослых или авторитетных детей(15)

4 Объяснение, опирающееся на следствия (3)

5 Объяснение, опирающееся на чувства (24)

6 Действие, ориентирующееся на чувства (6)

После проведения тренинговой программы у дошкольников уменьшается агрессия в поведении при выборе пути решения конфликтных проблем (ф=2,04, р<0,05) Заметно также, что они меньше попадают в безвыходную ситуацию, когда не ммуг найти соответствующие способы решения конфликта (ф=2,35, р<0,01) У дошкольников увеличивается самостоятельность в решении проблемной ситуации, понимание сложивщихся обстоятельств и понимание эмоционального состояния других людей Разрешая конфликт, они стараются вести себя спокойно и больше ориентируются на другого человека (ф=4,86; р<0,01), чаще отдают предпочтение объяснениям (ф=7,39, р<0,01) и действиям (ф=3,53, р<0,01), основанным на чувствах обиженного

В данном исследовании мальчики быстрее находят решения конфликтной ситуации, чем девочки (ф=2,97, р<0,01), при этом их решения носят агрессивный характер (ф=4,3, р<0,01)

Если для решения конфликтной ситуации российские дети предпочитают самостоятельность, то вьетнамские дети больше нуждаются во вмешательстве взрослых или коллектива (ф=5,46; р<0,01) При этом мальчики больше прибегают к коллективному решению проблем (ф=3,45, р<0,01), а вьетнамские девочки, в отличие от своих российских ровесниц, нуждаются во вмешательстве не родителей, а бабушки (ф=3,45, р<0,01) Здесь совсем не лишним представляется то замечание, что вьетнамская культура, в большей степени, еще принадлежит к числу коллективистических культур Эти культурные особенности определяют способы выхода из конфликта у детей в данном исследовании

В своем решении проблемы девочки, в отличие от мальчиков, склонны к объяснениям, или действиям, опирающимся на чувства (ф=4,36, Р<0,01)

После проведения тренинговой программы было замечено, что у детей экспериментальных групп, в первую очередь, уменьшается агрессия в поведении при выборе пути решения конфликтных проблем (ф=2,04, р<0,05)

Заметно также, что они меньше попадают в безвыходную ситуацию, когда не могут найти соответствующие способы решения конфликта (ф=2,35; р<0,01). У дошкольников увеличивается самостоятельность в решении проблемной ситуации, понимание сложившегося обстоятельства и понимание эмоционального состояния других людей. Разрешая конфликт, они стараются вести себя спокойно и больше ориентируются на другого человека (ф=4,86; р<0,01). Они чаще отдают предпочтение объяснениям (ф=7,39; р<0,01) и действиям (ф=3,53; р<0,01), основанным на чувствах обиженного (рисунки 1 и 2).

1 2 з

1 - агрессия; 2 - нужда во внешнем вмешательстве; 3 - объяснения и действия, ориентированные на чувства

Рис. 1. Предпочтительные стратегии решения проблем по тендерным различиям после тренинга

1 2 3

1 - агрессия; 2 - нужда во внешнем вмешательстве; 3 - объяснения и действия, ориентированные на чувства

Рис. 2. Предпочтительные стратегии решения проблем по социокультурным различиям после тренинга

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и адекватность методов исследования

В целом, полученные в исследовании результаты позволяют сделать

следующие выводы

1. Проведен анализ существующих концепций эмоционального интеллекта и дан краткий обзор основных проблем его определения и развития в старшем дошкольном возрасте Специфика современного состояния проблемы исследования и развития эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте обусловлена отсутствием единой психологической теории эмоционального интеллекта относительно дошкольного возраста, необходимостью разработки валидных и надежных методов его диагностики и отсутствием специальной программы, адекватной дошкольному возрасту и ведущему характеру деятельности

2 Эмоциональный интеллект для старшего дошкольного возраста мы рассматриваем как готовность ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности

3 Важнейшими компонентами структуры эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте являются

• направленность внимания ребенка к миру людей и миру эмоций,

• эмоциональная ориентация ребенка на другого,

• готовность ребенка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности

4 Разработан и обоснован психолого-диагностический методический инструментарий, позволяющий выявлять уровни формирования эмоционального интеллекта ребенка старшего дошкольного возраста

5 Сформулирована, обоснована и апробирована тренинговая программа для групповой работы со старшими дошкольниками, направленная на оптимизацию процесса формирования их эмоционального интеллекта

6 Обнаружены тендерные различия в позитивной динамике формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, согласно которым девочки оказываются более внимательными и чувствительными к эмоциональным состояниям других людей и на основе этой эмоциональной ориентации они умеют проанализировать обстоятельства с целью найти выход из конфликта Решая проблемы, они склонны к объяснениям или действиям, опирающимся на чувства Мальчики, в отличие от девочек, быстрее находят решения конфликтной ситуации, при этом их решения чаще носят агрессивный характер Они также более склонны к коллективному решению проблем, особенно вьетнамские мальчики

7 Выявлены социокультурные особенности в позитивной динамике формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, согласно которым ответственность перед младшими выступает предпосылкой формирования эмоционального интеллекта у вьетнамских детей в дошкольном возрасте В отличие от российских ровес-

ников, для вьетнамских детей фигура бабушки в большей степени является авторитетной, чем родительские фигуры, т.к. в своих пожеланиях и ожиданиях внешней поддержки они ориентируются прежде всего на свою бабушку. Для решения конфликтной ситуации российские дети предпочитают самостоятельность, что указывает на наличие у российских детей тенденции к индивидуализму, в то же время вьетнамские дети больше нуждаются во вмешательстве взрослых или коллектива (тенденция к коллективизму)

8 Разработаны рекомендации по формированию эмоционального интеллекта для родителей, психологов и педагогов детских учреждений.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для

публикаций научных исследований, проведённых при подготовке

кандидатских диссертаций:

1 Нгуен М А. Становление эмоционального интеллекта старших дошкольников / Н М Трофимова, М.А. Н1уен // Начальная школа плюс До и После -2007 -№9.-С 67-69

2. Нгуен М А Эмоциональный интеллект, или новый взгляд на проблему толерантности// Философия образования -2007 -№1 -С 203-207

3 Нгуен М А Роль эмоционального интеллекта в становлении личности студента-профессионала // Профессиональное образование Столица -«Новыепедагогические исследования» -2007 -№5 -С 137-140

4 Нгуен МА Психологические предпосылки возникновения эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте // Культурно-историческая психология -2007.-ЖЗ -С 46-51

Статьи в других научных сборниках и научно-практических журналах:

5 Нгуен М А Сущность эмоционального интеллекта // Психология и педагогика в XXI веке. Материалы ежегодной научно-практической конференции - Воронеж-ВГПУ, 2006 -С 56-59

6 Нгуен МАО единстве эмоций и интеллекта в дошкольном воспитании // Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования Материалы международной научно-практической конференции "Модернизация отечественного педагогического образования проблемы, подходы, решения». - Воронеж ВГПУ,2006.-Т.2 -С 71-73.

7 Нгуен М А. Явление эмоционального интеллекта в концепциях российских и зарубежных исследователей // Современные проблемы гуманитарных наук Международный сб. науч трудов преподавателей и студентов высшей школы. - Воронеж гос.тех акад - Воронеж, 2007. -Выи 3-С 60-62

8 Нгуен М А Центр внимания в развитии эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста // Проблемы социально-полити-

ческого развития российского общества Международный сб. науч трудов - Воронеж гос тех акад - Воронеж, 2007 -Вып 16 -С 90-92

9 Нгуен M А Эмоциональный интеллект в общей структуре интеллекта // Проблемы и перспективы гуманитарного образования в техническом вузе Материалы международной научно-практической конференции -Воронеж гос тех акад -Воронеж, 2007 - С 100-102.

10 Нгуен M А Развитие эмоционального интеллекта студентов // Психология XXI века Материалы международной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» - Санкт-Петербург - С 341-343.

11 Нгуен M А Взаимоотношение между семейным воспитанием и просо-циальным поведением дошкольников / Нгуен Минь Ань, Чан Тхи Ми Лыонг // Социальная психология сегодня наука и практика Материалы межвузовской научно-практической конференции - Санкт-Петербург Изд-во СПбГУП -С 102-103

12 Нгуен M А Возможности диагностики уровня развития эмоционального интеллекта предшкольников / Трофимова H M, Нгуен MA// Пред-школьная подготовка детей содержание, формы, проблемы и пути их решения материалы всероссийской научно-практической конференции -Барнаул БГПУ, 2007 - С 105-110

13 Нгуен M А Психологические особенности общения старшего дошкольника П Современные подходы и инновации в системе образования Материалы международной научно-практической конференции - Бори-соглебск. БГПИ, 2007. - С 69-73

14 Нгуен M А Осознание значимости Другого как условие возникновения эмоционального интеллекта старших дошкольников // Психология сознания современное состояние и перспективы Материалы I Всероссийской конференции - Самара Изд-во «Научно-технический центр», 2007 - С 471-472

15 Нгуен M А Развитие эмоционального интеллекта // Ребенок в детском саду. - 2007. - №5 - С 80-87

16 Нгуен M А Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта старшего дошкольника//Ребенок в детском саду -2008 -№1.-С 83-85

17 Нгуен M А Безусловное принятие себя и другого человека / Нгуен Минь Ань, Чан Тхи Куок Минь // Ребенок в детском саду - 2008 - № 4 -С 2-10

Подписано в печать 28 08 2008 г Формат 60x84 '/к Печать трафаретная Гарнитура «Тайме» Уел печ л 1,5 Уч-изд л 1,4 Заказ 186 Тираж 100 экз

Воронежский госпедуниверситет Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета 394043, г Воронеж, ул Ленина, 86

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Нгуен Минь Ань, 2008 год

Введение

Глава 1. Проблема эмоционального интеллекта в психологической науке.

1.1. Теоретические подходы и исследования эмоционального интеллекта в психологической науке.

1.2. Психологические предпосылки развития и формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте.

1.3. Возрастные и социокультурные особенности развития и формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте.

1.4. Обоснование определения и составляющих эмоционального интеллекта старших дошкольников.

Выводы по теоретической главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей формирования эмоционального интеллекта российских и вьетнамских старших дошкольников в условиях детского сада.

2.1. Методы и методики исследования.

2.2. Методологическое обоснование и разработка трениговой программы формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.

2.3. Анализ особенностей развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.

2.4. Оценка эффективности процесса формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.

2.4.1. Организация процесса формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.

2.4.2. Позитивные изменения в поведении старших дошкольников в детском саду и в семье.

2.4.3. Особенности направленности внимания детей в старшем дошкольном возрасте.

2.4.4. Содержание эмоциональной ориентации старших дошкольников.

2.4.5. Готовность старшего дошкольника учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности.

Выводы по эмпирической главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников"

Одним из ведущих направлений организации детских образовательных учреждений является воспитание ориентации на другого человека, так как только через другого человека ребёнок переживает свой опыт социального взаимодействия и получает знания для выстраивания взаимоотношений с окружающим миром. Одной из главных причин неэффективного сотрудничества и общения во взрослой жизни является отсутствие умений выстраивать отношения, которые приобретаются ребёнком уже в дошкольном возрасте.

В подготовке дошкольников к школе и их обучении доминирующую роль играет когнитивное развитие, а эмоциональная жизнь ребёнка и умение выстраивать взаимоотношения, как правило, вынесены за рамки организованного педагогического процесса как в детском саду, так и в школе (Г.Г. Кравцов, 1996; Н.В. Клюева, 2006; M.R. Bloodworth, H.J. Walberg, I.E. Zins, 2004; L.E. Shapiro, 2005), несмотря на то, что проблема понимания ребёнком эмоционального состояния окружающих его людей и воспитания гуманности в человеческих взаимоотношениях принадлежат к числу тех важнейших вопросов, которые пронизывают собой всю историю развития человеческой мысли, приобретая в каждую историческую эпоху новое конкретное содержание. Важным становится не только понимание, а переживание ребёнком событий, происходящих вокруг него, с близкими и даже незнакомыми ему людьми. Только опираясь на эмоции свои и других людей, дети учатся ориентироваться на другого, получая полезную информацию о том, что действительно происходит.

Несмотря на множество проведённых исследований (В.Н. Куницына, 2001; Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова, 2001; A.A. Романов, 2003; S.A. Denham, R.P. Weissberg, 2004; Т.Р. Shriver, 2005), проблема изучения эмоциональных состояний человека, в целом, и ребёнка дошкольного возраста, в частности, их влияния на динамику личностного развития до сих пор остаётся нерешённой. Эмоциональный компонент выполняет не только информативную, но и особую функцию в структуре мотивации. Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации (JI.C. Выготский, К.Э. Изард, А.Н. Леонтьев, А. Лэнгле). Эмоция в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение.

В дошкольном возрасте эмоциональное развитие опережает интеллектуальное. Поэтому одним из самых острых вопросов дошкольного воспитания является проблема нравственных представлений личности и развития гуманных чувств. Недостаточное развитие этой сферы психики, как показывают исследования (Б.Д. Парыгин, 1999; Н.В. Куницына, 2001;

A.О. Прохоров, 2005; A.B. Карпов, 2007 и др.), влечёт за собой возникновение многих внутриличностных и межличностных проблем и конфликтов: расизм, дискриминация, непринятие себя, непринятие других, неспособность управлять своими эмоциями, трудности и дефекты отношения, неумение работать в команде и другие. В основе развития личности дошкольника, на наш взгляд, лежит эмоциональный интеллект, который представляет собой готовность ребёнка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности.

Состояние и степень разработанности проблемы. В психологической науке проблема эмоционального интеллекта человека в целом, и дошкольника, в частности, отражена в многообразных аспектах: сущность и составляющие эмоционального интеллекта (J.D. Mayer, D. Caruso, P. Salovey, R. Boyatriz, D. Goleman, M. Zeidner, R. Bar-On), взаимосвязь между интеллектом и эмоциями (Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов, У. Джемс, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности (М.Б. Арнольд, Дж.А. Гассон), феномен другодоминантности (A.A. Ухтомский), эмоциональное воображение (A.B. Запорожец), разумность чувств (B.C. Мухина), когнитивный диссонанс (JI. Фестингер). Кроме того, существует ряд исследований отдельных составляющих эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте: формирование нравственных качеств как важный аспект подготовки к школе (А. Меренков, 2001), значение взаимодействия с окружающими в самодвижении сознания дошкольника (А.Д. Кошелева, 2002), феномен «воображаемого партнёра» в детском возрасте (О.Б. Чеснокова, 2002), исследования генезиса общения ребёнка от рождения до семи лет (сотрудники ИП РАН, 2004), эмоциональный компонент в дошкольном воспитании (Н.С. Ежкова, 2004), межличностные отношения дошкольников (Ю. Тюнников, М. Мазниченко, 2005), исследование духовно-нравственного представления дошкольников (И.Г. Дмитриева, Е.А. Требухина, 2005), детское социальное научение (S.A. Denham, R.P. Weissberg, 2005).

Проблема развития эмоционального интеллекта наиболее актуальна в дошкольном возрасте. С одной стороны, детство является периодом становления психических функций, личностных образований и качественных изменений в развитии психологических процессов. Вероятно, самым важным различием между коэффициентом умственного развития и коэффициентом эмоционального развития является то, что последний менее всего связан с генетическими факторами, что придаёт большую значимость процессу дошкольного воспитания и социализации в этом возрасте. С другой стороны, программы развития эмоционального интеллекта для дошкольников должны носить адекватный возрасту и ведущей деятельности характер. Однако, на наш взгляд, существующие программы развития эмоционального интеллекта (В. Оклендер 1997; Д.Ю. Соколов, 1997; Д. Бретт, 1997; Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева; 1998; М. Франц, 1998; И.В. Вачков, 2000) не имеют целостного подхода и свободы эмоционального выражения, и направлены лишь на отдельные характеристики эмоционального интеллекта.

В связи с этим возникают противоречия между:

• важностью проблемы эмоционального интеллекта и недостаточной её теоретической разработкой как важнейшим социально-психологическим механизмом социализации ребенка с учётом специфики дошкольного возраста в целях становления психологически зрелой личности в последующем;

• значимостью уровня развития эмоционального интеллекта старших дошкольников и недостаточной практической реализованностью в индивидуально-групповой работе воспитателей и педагогов в процессе воспитания и обучения в рамках дошкольных воспитательных учреждений;

• имеющимися психолого-диагностическими методиками, практическим материалом для работы со старшими дошкольниками и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий оптимизации процесса формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.

Отсюда проблема исследования заключается в том, что воспитатель и практический психолог оказываются недостаточно готовыми к работе по развитию эмоционального интеллекта старших дошкольников. В результате развитие эмоционального интеллекта старших дошкольников подменяется развитием у детей морально-стереотипного поведения и недостаточным опытом понимания своих переживаний. Это приводит к тому, что процесс выстраивания отношений с другими людьми у детей затрудняется, и детские поведенческие нарушения остаются вне поля зрения психолога и воспитателя. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Объект исследования: эмоциональный интеллект детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Предмет исследования: психологические особенности формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.

Цель исследования: изучить компоненты эмоционального интеллекта старших дошкольников, стратегии его формирования, а также культурные различия российских и вьетнамских детей и учитывать эти особенности в опытной работе.

Гипотеза исследования: формирование эмоционального интеллекта старших дошкольников будет более успешным, если развивать его компоненты (направленность внимания ребёнка к миру людей и миру эмоций, эмоциональную ориентацию ребёнка на другого и готовность ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности), учитывая при этом культурные различия российских и вьетнамских детей: влияние семейной иерархии на межличностные отношения, коллективистскую/индивидуалистическую ориентацию и гендерные особенности в поведении детей.

Задачи исследования:

• Проанализировать современное состояние проблемы эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте;

• Раскрыть психологическую сущность эмоционального интеллекта и его особенности в дошкольном возрасте;

• Выявить психологическую структуру эмоционального интеллекта и обосновать психолого-диагностический инструментарий, позволяющий выявлять уровни его формирования у старших дошкольников;

• Внедрить тренинговую программу формирования эмоционального интеллекта российских и вьетнамских старших дошкольников в практику работы дошкольных образовательных учреждений;

• Изучить социокультурные различия формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте у российских и вьетнамских детей;

• Разработать рекомендации по формированию эмоционального интеллекта для родителей, психологов и педагогов детских учреждений.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили современные теоретические и эмпирические исследования социального (М.М. Кашапов, В.Н. Куницына, Д.В. Ушаков) и эмоционального интеллекта (Д.В. Люсин, A.C. Петровская, A.C. Степанова, J.D. Mayer, D. Caruso, P. Salovey, R. Boyatriz, D. Goleman, M. Zeidner, R. Bar-On), системный подход (Б.Г. Ананьев, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин), личностно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев), гуманистический подход (А. Маслоу, Ф. Пёрлз, К. Роджерс), сравнительно-культурный подход (Y. Amir, Н. Barry, D. Campbell, I. Sharon, H. Triandis, О. Werner), положения о месте эмоции в деятельности (В. Вилюнас, К. Изард, Е. Хомская), ориентация на другого человека и поиск оптимального диалога с ним (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев,

A. Сурожский, A.A. Ухтомский, С.П. Франк), единство аффекта и интеллекта в процессе развития личностного смысла (Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Дж. Мид, С.Л. Рубинштейн), чувства как первичное условие возникновения понимания, действия и как регуляторы действия (П. Жане, Е.О. Смирнова, Б. Эльконин), преобладание эмоций и бессознательного над рассуждениями и сознанием в регуляции поведения человека (Ф. Пёрлз, 3. Фрейд) и дошкольника (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), роль нравственных переживаний в общей системе развития личности, становлении её внутренней позиции (Л.И. Божович, B.C. Мухина, И.А. Сикорский, Н.М. Трофимова, Ле Суан Хонг, Нгуен Тхи Тхань Тхюй, Чан Тхи Куок Минь), способность ребёнка понимать и учитывать чужую точку зрения как важный компонент познавательного, социального и личностного развития (А. Поддьяков), внимание на партнёра, интерес к нему и интерпретация своих побуждений как первые из основных аспектов, влияющих на процесс восприятия (O.A. Конопкин), концепция межуровневой системы регуляции жизнедеятельности человека (Г.Ш. Габдреева).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплексный методический подход: логико-теоретический анализ психологических исследований в рамках изучаемой проблемы и следующие эмпирические методы сбора информации: наблюдение, беседы, анкетирование, контент-анализ, экспертное оценивание. Для изучения особенностей формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников использовались методика изучения межличностных отношений дошкольников «Картинки» (разработанная Е.О. Смирновой), многофакторный личностный опросник Кеттелла (детский вариант - факторы A, Q3 и Н), проективные методики: «Три желания», «Дорисовывание», «Что-почему-как» (разработанные Нгуен М.А.), анкеты для родителей и воспитателей. Для проверки психодиагностических методик на надёжность и валидность использовались сбор и обработка экспертных оценок и корреляционный анализ данных по r-коэффициенту Пирсона. Для обработки результатов использовались корреляционный анализ и нахождение значимости различий по ф-критерию Фишера. Для проверки эффективности тренинговой программы применялись попарные сравнения по t-критерию Стьюдента.

Для интерпретации полученных различий и понимания специфики эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в различных социокультурных условиях использовались основные положения психологической антропологии и кросс-культурной психологии, сформулированные в зарубежной и российской психологии G. Hofstede (1980), М. Bond (1984), Н.С. Triandis (1994), Н.М. Лебедева (1999), Т.Г. Стефаненко (1999) и др.

Основные этапы исследования:

Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в три этапа:

• I этап (2005 - 2006 г.г.): формирование замысла и отработка научно-теоретического аппарата исследования, построение модели развития и формирования эмоционального интеллекта дошкольного возраста;

• II этап (2006 - 2007 г.г.): разработка и апробирование авторского инструментария исследования в целях социально-психологической диагностики уровня формирования эмоционального интеллекта дошкольников;

• III этап (2007 - 2008 г.г): оценка эффективности предложенной программы формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась многоаспектным анализом проблемы, адекватными целями и задачами работы, валидизацией методик на этапе пилотажного исследования, адекватностью аппарата математической обработки и содержательным анализом и сопоставлением полученных данных с результатами других исследований.

Эмпирическая база исследования: Исследование проводилось в старших группах детского сада на экспериментальной базе Национального института по подготовке воспитателей детских садов и детского сада «Красная роза» г.Хошимина, старшей и подготовительной группах детей МДОУ №138 г.Воронежа. Было обследовано 145 старших дошкольников, 71 из них приняли участие в апробировании психологической тренинговой программы, направленной на оптимизацию процессов формирования эмоционального интеллекта в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Научная новизна исследования:

• Выявлены компоненты эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста: направленность внимания ребёнка к миру людей и миру эмоций, эмоциональная ориентация ребёнка на другого, готовность ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности;

Обнаружены социокультурные различия в формировании эмоционального интеллекта у российских и вьетнамских дошкольников, а именно: влияние семейной иерархии на межличностные отношения, коллективистскую/индивидуалистическую ориентацию и тендерные особенности в поведении детей;

Найдены способы воздействия на формирование эмоционального интеллекта российских и вьетнамских старших дошкольников: игровая деятельность, обсуждение содержания литературных произведений и ситуаций, показ и отбор картинок с изображением эмоциональных состояний людей, соответствующих эмоциональным состояниям персонажей рассказа, поощрение спонтанного эмоционального выражения и свободы выбора поведения.

Теоретическая значимость работы: Уточнено определение эмоционального интеллекта для старшего дошкольного возраста, предполагающее готовность ребёнка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности и общении как важнейшее эмоциональное новообразование, отражающее уровень развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников; Доказаны особенности формирования эмоционального интеллекта у российских и вьетнамских старших дошкольников при учёте его компонентной структуры и межкультурных различий детей; Систематизированы стратегии разрешения ситуаций средствами эмоционального интеллекта, предполагающие снижение агрессии, потребность во внешнем вмешательстве и выражение актуальных эмоций.

Практическая значимость работы:

• Разработан комплекс диагностических методик для выявления уровня развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников;

• Внедрены приёмы групповой работы со старшими дошкольниками по формированию эмоционального интеллекта с учётом их возрастных и социокультурных особенностей;

• Материалы исследования использованы в учебных дисциплинах («Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология общения», «Социальная психология»), в консультационной и коррекционной работы психологов в системе дошкольного воспитания, а также в профилактике и коррекции эмоциональных и психосоматических расстройств детей.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Готовность ребёнка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности и общении является важнейшим эмоциональным новообразованием, отражающим уровень развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.

2. Структура эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте включает в себя 3 компонента:

• направленность внимания ребёнка к миру людей и миру эмоций;

• эмоциональная ориентация ребёнка на другого;

• готовность ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности.

3. Формирование эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте возможны через специально организованные ситуации и активизацию интереса ребёнка к жизненным ситуациям, осознание переживаний другого человека и поиск способа оказания ему помощи.

4. Сформулирована, обоснована и апробирована тренинговая программа формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.

Эффективность предложенной программы заключается в позитивной динамике интереса старшего дошкольника к миру людей, его эмоциональной ориентации к переживаниям другого человека и готовности учитывать эти переживания в решении проблем.

5. Психологические особенности формирования эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте зависят от тендерной принадлежности, согласно которой фиксируются существенные различия в характере позитивности динамики формирования эмоционального интеллекта у девочек и • мальчиков: девочки оказываются более внимательными к эмоциональным состояниям других людей и на основе этой эмоциональной ориентации они умеют проанализировать обстоятельства с целью найти выход из конфликта. Мальчики быстрее находят решения конфликтной ситуации, при этом их решения носят коллективный или агрессивный характер.

6. Существующие психологические особенности эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте обусловлены принадлежностью к социокультурному контексту, в котором происходит общение и деятельность детей старшего дошкольного возраста, в силу чего наблюдаются существенные различия в характере позитивности динамики формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста у вьетнамских и российских детей: для вьетнамских детей фигура бабушки в большей степени является авторитетной, чем родительские фигуры. Для решения конфликтной ситуации российские дети предпочитают самостоятельность, что указывает на наличие у российских детей тенденции к индивидуализму, в то же время вьетнамские дети больше нуждаются во вмешательстве взрослых или коллектива (тенденция к коллективизму).

Апробация и внедрение результатов: Основные идеи исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ, кафедры детской психологии института по подготовке воспитателей детских садов г. Хошимина, на межвузовских (Воронеж, 2006; Санкт-Петербург, 2007), всероссийских (Барнаул, 2007; Самара, 2007) и международных (Борисоглебск, 2007; Воронеж, 2006, 2007; Санкт-Петербург, 2007; Ярославль, 2008) конференциях, в следующих журналах: «Ребёнок в детском саду» (Москва, 2007 и 2008), «Философия образования» (Новосибирск, 2007), «Начальная школа плюс До и После» (Москва, 2007), «Профессиональное образование» (Москва, 2007), «Культурно-историческая психология» (Москва, 2007).

Полученные в ходе исследования результаты, а также комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня формирования эмоционального интеллекта и тренинговая программа групповой работы со старшими дошкольниками по формированию эмоционального интеллекта используются в образовательном процессе национального института по подготовке воспитателей детских садов г. Хошимина и в старшей и подготовительной группе детей МДОУ г. Воронежа в работе воспитателей и психологов с детьми.

По теме диссертации было опубликовано 17 работ, в том числе 4 в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объём диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по эмпирической главе

Как показало наше эмпирическое исследование, уровни формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста можно измерять с помощью разработанного нами набора диагностических методик, поскольку он направлен на выявление ориентации ребенка старшего дошкольного возраста на мир людей, степени понимания их эмоционального состояния, а также способа выстраивания отношений с ними.

Разработанная тренинговая программа, направленная на оптимизацию процесса формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников, оправдала наши цель и задачи при её создании, так как при проверке на её эффективность с помощью ^критерия Стьюдента получена большая величина -1=6,92 для р=0,001. Следует признать, что налицо статистически значимое влияние занятий по данной программе на уровень формирования эмоционального интеллекта для старших дошкольников.

Выяснилось, что для решения конфликтной ситуации старшие дошкольники предпочитают следующие стратегии: агрессию, нужду во внешнем вмешательстве и объяснения и действия, ориентирующиеся на чувства. При этом выборы путей решения конфликтной ситуации до и после экспериментальной работы значительно меняются. Если до эксперимента у детей либо не было определенной позиции в конфликте, либо они предпочитают агрессивное поведение как способ решения проблем, то после эксперимента их выбор поведения в конфликте расширяется, при этом уменьшается их степень агрессивности, в своих решениях дети опираются более на чувства обиженного, чем на следствия, что, на наш взгляд, свидетельствует об эффективном способе решения проблем и сильной позиции в конфликте.

Обнаружены тендерные различия в позитивной динамике развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, согласно которым девочки оказываются более внимательными и чувствительными к эмоциональным состояниям других людей и на основе этой эмоциональной ориентации они умеют проанализировать обстоятельства с целью найти выход из конфликта. Решая проблемы, они склонны к объяснениям, или действиям, опирающимся на чувства. Мальчики, в отличие от девочек, быстрее находят решения конфликтной ситуации, при этом их решения носят агрессивный характер. Они также более склонны к коллективному решению проблем, особенно вьетнамские мальчики.

Обнаружены социокультурные особенности в позитивной динамике развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, согласно которым ответственность перед младшими выступает предпосылкой развития эмоционального интеллекта у вьетнамских детей в дошкольном возрасте. В отличие от российских ровесников, для вьетнамских детей фигура бабушки в большей степени является авторитетной, чем родительские фигуры, т.к. в своих пожеланиях и ожиданиях внешней поддержки они ориентируются прежде всего на свою бабушку. Для решения конфликтной ситуации российские дети^предпочитают самостоятельность, что указывает на наличие у российских детей тенденции к индивидуализму, в то же время вьетнамские дети больше нуждаются во вмешательстве взрослых или коллектива (тенденция к коллективизму).

Разработаны рекомендации по формированию эмоционального интеллекта для родителей, психологов и педагогов детских учреждений (см.Приложение 6).

149

Заключение

Проведённое нами исследование представляет собой дифференцирующее изучение особенностей нравственно-эмоционального развития старших дошкольников, охватывающее сразу несколько проблем, которые мы анализируем в едином комплексе: психологические особенности общения современного старшего дошкольника, сущность эмоционального интеллекта, развитие эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и возможности развития этого уникального вида интеллекта у старших дошкольников.

В ходе диагностического этапа исследования нами были выявлены психологические предпосылки формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте, а также доказана важность эмоциональной ориентации ребенка дошкольного возраста на эмоциональные переживания других людей как необходимое условие полноценного развития социального представления как в этом возрасте, так и на следуюущих этапах психического развития. Мы обосновали применение набора авторских методик для исследования эмоционального интеллекта старших дошкольников. Наиболее информативными оказались методики: «Дорисовывание», «3 желания» и методика «Что — почему - как» для изучения ориентации на другого и готовности учитывать эмоциональное состояние другого как продукт развития эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте. В отличие от стандартизированных они обеспечивали дошкольникам свободу в выборе и отражении тех особенностей развития эмоций и интеллекта старшего дошкольника, которые находятся в актуальном слое развития эмоционального интеллекта.

В целом материалы обследования подтвердили возможность выявления уровня развития (эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста с помощью предложенного методического инструментария.

Указанная структура эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста отражается в полученных результатах, что подтверждает адекватность предложенного подхода.

Результаты диагностического исследования позволили наметить возможные направления развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников. Мы предположили, что при определенных условиях возможно усиление интереса детей к происходящим вокруг них событиям, умение видеть в этих событиях другого человека, его эмоциональное состояние в данный момент и необходимость ему помочь пережить неприятности.

Уровни развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста можно измерять с помощью разработанного нами набора диагностических методик, поскольку он направлен на выявление ориентации ребенка старшего дошкольного возраста на мир людей, степени понимания их эмоционального состояния, а также способа выстраивания отношений с ними.

Разработанный методический инструментарий позволяет определять уровни развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, а также осуществлять направленные психолого-педагогические воздействия в зависимости от индивидуальных особенностей развития данного вида интеллекта у ребенка.

Анализ особенностей общения современного старшего дошкольника, психологических предпосылок формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и подходов к проблеме развития и формирования этого вида интеллекта позволил нам при его формировании создать программу развития эмоционального интеллекта старших дошкольников, задачами которой выступают: пробудить интерес детей к миру человеческих эмоций, к их влиянию на поведение человека и его настроение; формировать способность видеть не только проблемы, но и другого человека во всех жизненных ситуациях; помочь детям осознавать возможность своего участия в жизни других и значимость другого в своей деятельности для оптимизации сотрудничества; развивать умение сочувствовать, сопереживать и желание помочь другим людям. Эти задачи мы реализовали при помощи различных методов: рассказ, обсуждение после рассказа, беседа, показ рисунков с изображением людей и их различными эмоциями, совместная игра. Эти методы применялись фронтально с экспериментальной группой в рамках групповых часов.

Содержание занятий и эффективное сочетание разнообразных методов побуждали детей направить свое внимание на мир людей и мир эмоций, ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своем нравственном рассуждении, а также заботиться о нём. Всё это поднимало уровень развития эмоциональной отзывчивости и способствовало приобретению социального опыта старших дошкольников.

Диагностика особенностей развития эмоционального интеллекта старших дошкольников в ходе социально-психологического исследования выявила влияние формирующих воздействий. Оно выражается в:

• смене направленности внимания: от мира вещей к миру людей и эмоций;

• смене эмоциональной ориентации: от эмоциональной ориентации на , ,, себя к эмоциональной ориентации на другого человека;

• учёте эмоционального переживания другого человека и предпринятой возможных действий в помощи ему пережить неприятности.

Эти изменения показывают готовность старшего дошкольника сопереживать другому человеку и заботиться о нём.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования, результаты диагностического и формирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

1. Проведён анализ существующих концепций эмоционального интеллекта и дан краткий обзор основных проблем его определения и развития в старшем дошкольном возрасте. Специфика современного состояния проблемы исследования и развития эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте обусловлена отсутствием единой психологической теории эмоционального интеллекта относительно дошкольного возраста; необходимостью разработки валидных и надёжных методов его диагностики и отсутствием специальной программы, адекватной дошкольному возрасту и ведущему характеру деятельности.

2. Эмоциональный интеллект для старшего дошкольного возраста мы рассматриваем как готовность ребёнка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности.

3. Предпосылками возникновения эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте являются: обобщение переживаний в дошкольном возрасте, совместная деятельность, нравственное представление дошкольника, отношение «Я-ты» у ребёнка дошкольного возраста, которое считается генезисом личности и чувства, развитие которых опережает интеллектуальное, и которые дают начальную целостность человеческому существу.

4. Разработан и обоснован психолого-диагностический методический инструментарий, позволяющий выявлять уровни формирования эмоционального интеллекта ребёнка старшего дошкольного возраста.

5. По результатам нашего исследования, содержание эмоционального интеллекта старшего дошкольника отражается через сочетание трёх характеристик:

• смена направленности внимания: от направленности внимания на мир вещей к направленности внимания на мир людей и эмоций;

• смена эмоциональной ориентации: от эмоциональной ориентации на себя к эмоциональной ориентации на другого человека;

• учёт эмоционального состояния другого человека в решении возникающих проблем.

6. Сформулирована, обоснована и апробирована тренинговая программа для групповой работы со старшими дошкольниками, направленная на оптимизацию процесса формирования их эмоционального интеллекта.

7. Эффективность предложенной тренинговой программы формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников заключается в позитивной динамике интереса старшего дошкольника к миру людей, его эмоциональной ориентации к переживаниям другого человека и готовности учитывать эти переживания в решении возникающих проблем.

8. Обнаружены тендерные различия в позитивной динамике формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, согласно которым девочки оказываются более внимательными и чувствительными к эмоциональным состояниям других людей и на основе этой эмоциональной ориентации они умеют проанализировать обстоятельства с целью найти выход из конфликта. Решая проблемы, они склонны к объяснениям, или действиям, опирающимся на чувства. Мальчики, в отличие от девочек, быстрее находят решения конфликтной ситуации, при этом их решения носят агрессивный характер. Они также более склонны к коллективному решению проблем, особенно вьетнамские мальчики.

9. Обнаружены социокультурные особенности в позитивной динамике формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, согласно которым ответственность перед младшими выступает предпосылкой развития эмоционального интеллекта у вьетнамских детей в дошкольном возрасте. В отличие от российских ровесников, для вьетнамских детей фигура бабушки в большей степени является авторитетной, чем родительские фигуры, т.к. в своих пожеланиях и ожиданиях внешней поддержки они ориентируются прежде всего на свою бабушку. Для решения конфликтной ситуации российские дети предпочитают самостоятельность, что указывает на наличие у российских детей тенденции к индивидуализму, в то же время вьетнамские дети больше нуждаются во вмешательстве взрослых или коллектива (тенденция к коллективизму).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Нгуен Минь Ань, Воронеж

1. Абакумова, И.В., Ермаков, П.Н. О становлении толерантной личности в полукультурном образовании // Вопросы психологии. 2003. - №3. - С. 78-82.

2. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -416с.

3. Авдеева, Н. Развитие личности в раннем детстве // Дошкольное воспитание. 2006. - №3. - С. 103-110.

4. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. — 1995. — № 1.-С. 111-131.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000. 452с.

6. Андерсен, Г.Х. Ганс Христиан Андерсен. Перевод с датск. / Сост., вступит, ст. JI.C. Калюжная. М. Издательский дом «Звонница», 2001. -352с.

7. Андреева, И.Н. Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта // Когнитивная психология: сб.статей / Под ред. А.П. Лобанова, Н.П. Радчиковой. Минск: БГПУ, 2006. - С. 7-11.

8. Андреева, И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 5-й Междунар. междисциплинарной научно-практ. конф. 6-7 ноября 2002 г., г. Минск. Минск, 2003. С. 194-196.

9. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. — 2006. — №3. С. 78-86.

10. Андросова, В. Обучение детей восприятию художественной литературы // Дошкольное воспитание. 1986. - №2. - С. >14-20.

11. Андреева, Г.М. Социальная психология. М., 1996. - С. 338.

12. Аронсон, Э. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме / Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт. -СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. 560 с.

13. Асмолов, А.Г., Цветков, A.B. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С. 19-28.

14. Асмус, В.Ф. Античная философия. М.: Высшая школа, 1976. 478 с.

15. Ахиезер, A.C. Субъект общественного развития: динамика отношений между диалогизацией и монологизацией // Мир психологии. 2005. -№1.-С. 41-51.

16. Балакирева, Т.С. Эмоции и дети комплексные занятия педагога -психолога // Дошкольное воспитание. — 2005. — С. 65—70.

17. Батаршев, A.B. Диагностика способности к общению. СПб.: Питер, 2006.-176 с.

18. Безруких, М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.

19. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2005. - 356 с.

20. Берков, В.Ф. Культура диалога. Мн.: Новое знание, 2002. - 152 с.

21. Берне, Р. Разитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 253 с.

22. Бертронг, Д. и Э. Конфуцианство / Джон и Эвелин Бертронг. Пер.с англ. О. Перфильева. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 304с.

23. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991.-413 с.

24. Богданова, О.С. Раннее развитие детей в процессе обучения и воспитания / О.С. Богданова, Н.М. Трофимова, Т.А. Крутских. -Воронеж: Изд-во Воронежского педуниверситета, 1996. — 145 с.

25. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск.университета, 1982. - 197 с.

26. Бодалев, A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1968. -464 с.

28. Большунова, Н.Я. Поступок как социокультурное явление // Философия образования. -2006. -№1. С. 275-281.

29. Бретт, Д. Жила-была девочка, похожая на тебя. — М., 1997. 215 с.

30. Брунер, Дж. Торжество разнообразия: Ж. Пиаже и Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 2001. - №4. С. 3-13.

31. Бунеев, Р.Н., Бунеева Е.В. Капельки солнца. Книга для чтения в 1-м классе. -М.: «Баласс», 2001. Изд. 3-е, перераб. — 208 с. 314 с.

32. Вачков, И.В. Сказочный потенциал // "Школьный психолог". 2000, № 39. С. 14-20.

33. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160 с.

34. Вердербер, Р., Вердербер К. Психология общения. Спб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2005. 320 с.

35. Вересов, Н., Хаккарайнен, П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. -№1. - С. 37-46.

36. Видра, Д., Фигдор, Г. Детский сад с точки зрения психоанализа // Дошкольное воспитание. 2004. - №4. - С. 58-64.

37. Вилюнас, В. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2006. - 496 с.

38. Вольф, Р.П. О философии. Учебник/ Пер. с англ. под ред. В.А. Лекторского, Т.А. Алексеевой. -М.: Аспект Пресс, 1996. 415 с.

39. Воронин, А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Изд-во ИП РАН». - 2004. - 270 с.

40. Выготский, JI.C. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1982. 315 с.

41. Выготский, JI.C. Педагогическая психология. — М, 1991. 423 с.

42. Выготский, JI.C. Психология развития ребенка. — М.: Смысл, Эксмо, 2005.-512 с.

43. Выготский, JI.C. Психология развития человека. — М.: Смысл, Эксмо, . 2005.- 1136.C.

44. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Элысонина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

45. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1989. - 368 с.

46. Габдреева, Г.Ш. ' Самоуправление психическим состоянием. Казань: Изд-во КГУ, 1981. 451 с.

47. Галигузова, JI.H. Проблемы развития детского интеллекта: теория, эксперимент, практика // Вопросы психологии. — 1997. — №5. — С. 136139.

48. Галигузова, Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. 2000. - №5. — С. 100-107.| , . ! ( о .m ■ • < и » : •

49. Галкина, A.A., Лохань, Е.А. «Живое знание» как синтез рационального и иррационального в философии русского просвещения. // Философия образования. 2007. №1. - С. 165-169.

50. Ганошенко, Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет / Н.И. Ганошенко, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова // Вопросы психологии. 1999. — №1. С. 143-151.

51. Гиппенрейтер, Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, E.H. Козлова // Вопросы психологии. -1993.-№4.-С. 61-68.

52. Горфункель, А.Х. Философия эпохи Возрождения. Учеб.пособие. М.: Высш.школа, 1980. - 368 с.

53. Гоулман, Д. Деструктивные эмоции / Пер. с англ. яз. О. Г. Белошеев. -Мн.: ООО «Попурри», 2005. 672 с.

54. Губин, A.B., Чуфаровский, Ю.В. Общение в нашей жизни: Учеб. пособие. М.: Издательство МГПУ, 1992. 134 с.

55. Гулыга, A.B. Немецская классическая философия. — М.: Мысль, 1986 -334 с.

56. Дилео Дж. Детский рисунок: Диагностика и интерпретация / Пер. с анг. . Е. .Фатюшиной. 2-е изд. Испр. - М.: Апрель Пресс, Психотерапия,2007.-256 с.-С. 12-14.

57. Дмитриева, И.Г., Требухина, Е.А. Целостный подход к духовно-нравственному воспитанию дошкольника // Начальная школа плюс до и после. 2005. - №7. - С. 50-54.

58. Добрович,' А:Б. Воспитателю о психологии'и психогигиене общения: книга для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

59. Драгунский, В.Ю. Денискины рассказы. М.: ЗАО «Издательский Дом ОНИКС», 2000.-352 с.

60. Дубровина, И.В. Проблемы социализации человека // Вопросы психологии. 1996. -№3. С. 142-143.

61. Дубровинская, H.B. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. М.: Гуманитарн. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 144 с.

62. Дэвис, М. Проверьте свой EQ. Умны ли вы эмоционально? / Пер. с англ. яз. Е. Г. Богдановой. М.: РИПОЛ классик, 2006. 192 с.

63. Залюбовская, Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Дис. канд. псих. наук. -М., 1984. 187 с.

64. Замалеев, А.Ф. Лекции по истории русской философии. СПб.: Изд-во С-Петербурского университета, 1995. — 338 с.

65. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: в 2т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

66. Зауш-Гордон, Ш. Социальное развитие ребенка. СПб.: Питер, 2004. -с 123 с. И

67. Зеньковский, В.В. Психология детства. Екатеринбург: Академия, 1995. - 347 с.

68. Зимбардо, Ф. Застенчивость. М., 1987. 235 с.

69. Зимбардо, Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2000. -448 с.

70. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000. 372 с.

71. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. Спб., 1998. 214 с.

72. Зинченко, В.П. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология // Вопросы психологии. 2000. - №4. - С. 79-97.

73. Зощенко, М.М. Рассказы для детей. М.: Астрель: ACT: Транзиткнига, 2005.- 188 с.

74. Ежкова, Н.С. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоциональн. компонента // Дошкольное воспитание. 2004. - №8. - С.65-70.

75. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 2006. — 336 с.

76. Ермолова, T.B. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 3 лет / Т.В. Ермолова,, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 50-60.

77. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности // Вопросы психологии. 2000. - №2. -С. 87-93.

78. Иконникова, С.Н. Диалог о культуре. Д.: Лениздат, 1987. - 205 с.

79. Имиджелогия. Как нравиться людям. М.: Народное образование, 2002. 576 с.

80. Канонова, Т.А. Философские аспекты мотивации личности // Философия образования. 2005. - №1. - С.198-208.

81. Карабанова, O.A. Игра в коррекции психического развития ребёнка М.: Роспедагентство, 1997. - 191 с.

82. Кожухарь, Г.С. Проблема толерантности в межличностном общении // Вопросы психологии. — 2006. — №2. — С. 3-12.

83. Карпов, A.B. Метасистемный подход как методология изучения функциональных закономерностей психики // Ярославский психологический вестник. 2005. - Вып. 15 - С. 11-19.

84. Карпов, A.B., Петровская, A.C. Прикладные аспекты проблемы эмоционального интеллекта // Современные проблемы прикладной психологии: Материалы Всерос. научно-практ. конф. Т. 3. Ярославль, 2006. С. 268-273.

85. Кашапов, М.М. Психология педагогического.мышления. СПб., 2000. -463 с.

86. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Общение детей 5-7 лет. Ярославль. -Академия развития, 2001. - 160 с.

87. Козачек, О.В., Сибирцева, О.Э. Почему ребенок манипулирует взрослыми? // Начальная школа плюс до и после. — 2005. №3. - С. 3539.

88. Колесов, Д.В. Общественная роль деления и проблема конфликтов // Мир психологии. 2005. - №2. - С. 35-46.

89. Колосова, C.JI. Особенности дезадаптации 6-7-летних детей с агрессивным поведением // Вопросы психологии. 2006. - №2. - С. 5058.

90. Колосова, C.JI. Особенности дезадаптивных проявлений у детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному // Вопросы психологии. 2006. - №6. - С. 24-30.

91. Конопкин, O.A. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. 2006. -№3. - С. 38-48.

92. Кордуэлл, М. Психология А Я: Словарь — справочник / Пер. с англ. яз. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. - 448 с.

93. Кохановский, В.П. Философия для аспирантов: Учебное пособие / В.П. Кохановский, Е.В. Лешкевич, Т.Г. Фатхи. Ростов н/Д: "Феникс", 2003. - 448 с. (Сер Золотухина ия "Высшее образование")

94. Кошелева,1 н А. Как понимают дошкольники взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками. Дошкольное воспитание. 1986. №4. С. 30-33.

95. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Изд.центр «Академия», 2003. 176 с.

96. Кравцов, Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. -№6. - С. 54-63.

97. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста ' // Вопросы психологии. М. - 1996. - №6. С. 64-76.

98. Кравцова, М.М. Сравнительный анализ моральных суждений младших школьников (1930 и 2000 гг) // Вопросы психологии. 2005. - №5. - С. 27-36.

99. Крайг, П. Психология развития. М., 2000. - 512 с.

100. ЮЗ.Ксенчук, Е.В., Киянова, M.K. Технология успеха. М.: «Дело ЛТД», 1993.-192 с.

101. Кудряшова, Л.Д. Психология и оценка личности. СПб: ООО «Коста», 2007. - 208 с.

102. Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

103. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения: автореф. дисс. докт. псих. наук. СПб, 1991.

104. Куницына, В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного ' " неформального общения // Актуальные проблемы психологическойтеории и практики. СПб, 1995. 314 с.

105. Куницына, Н.В. Межличностное общение / Н.В. Куницына, Н.В. Казаринова, В.Н. Поголына. СПб.: Питер, 2001. — 544 с.

106. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. Изд.центр «Академия», 2001. 288 с.

107. Лангмейер, Й., Матейчек, 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. 335 с.

108. Ланская, А. Язык рисунка. Характер человека как на ладони. М.: ЗАО Центрполиграф, 2003. - 383 с. ^ >

109. Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М.: Старый сад. 1998. - 316 с.

110. Леви, В.Л. Я и мы. М.: «Молодая гвардия», 1969. 288 с.

111. Ленин, В.И. Полн.собр.соч., Т.25.

112. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-524 с.

113. Лопатина, A.A., Скребцова, М.В. Беседы и сказки о семье. М.: Амрита-Русь, 2005.- 160 с.

114. Лук, А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. 176 с.

115. Лысак, И.В. Философско-антропологический анализ деструктивной деятельности человека // Философия образования. 2006. №2. - С.210-215.

116. Лэнгле, А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности // Вопросы психологии. 2004. — №4. С. 3-21.

117. Люблинская, A.A. О моральных представлениях и моральных привычках // Дошкольное воспитание. 1966. - №5. С. 11-15.

118. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования; под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 29-36.

119. Люсин, Д.В. Способность к пониманию эмоций: Психометрический и когнитивный аспекты // Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен. — М.: Смысл, 2000.

120. Люсин, Д.В. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике. Журнал Высшей школы экономики, 2004. Т. 1, С.3-26.

121. Марцинковская, Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ.пед.вузов. М.: Гуманитарн. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 272 с.

122. Маховер, К. Проективный рисунок человека / Пер. с анг. М.: Смысл, 2002. - 154 с.

123. Меренков, Н. Формирование нравственных качеств как важный аспект подготовки к школе // Дошкольное воспитание. 2001. - №8. - С. 27-34.

124. Мехтиханова, H.H., Петровская, A.C. Особенности эмоциональной сферы подростков с разным уровнем интеллекта // Ярославский психологический вестник. — 2005. — Вып. 14. — С. 61—64.

125. Мещерякова, С., Авдеева, Н. С чего начинается личность // Дошкольное воспитание. 2004. - №4. - С. 86-94.

126. Морозова, О., Даведьянова, Н. И.А. Сикорский: О постановке воспитания сообразно естественному ходу развития ребенка // Дошкольное воспитание. 1996. - №12. - С. 64-71.

127. Мухина, B.C. Детская психология: Учеб. для студентов пед.институтов / Под. ред. JI. А. Венгера. М.: Просвещение, 1985. 272 с.

128. Мясищев, В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева / Вступительная статья A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

129. Наймушина, Т.В, Хомутцов, С.В. Экологический компонент духовного воспитания в образовательных системах запада и востока // Философия образования. 2006. - №3. - С.22-28.

130. Непомнящая, Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет: на материале математики. М.: Педагогика, 1983. - 112 с.

131. Нижегородцева, Н.В. Системного-генетический анализ. -М., 2004. 412 с.

132. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: Издательство ИПК и ПРНО МО, 1996.-112 с.

133. Носов, H.H. Фантазеры. М.: «Планета детства», 2001. 285 с.

134. Нъюкомб, Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер, 2002. - 640с.

135. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ" «Сфера», 1996. -240 с.

136. Окленд ер, В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. М., 1997. 413 с.

137. Орме, Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: «КСП+», 2003. - 272 с.

138. Остер, Дж., Гоулд, П. Рисунок в психотерапии. М.: Информационный центр психологической культуры, 2000. 184 с.(Ii ■' > | . . I ' •

139. НЗ.Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 502 с.

140. Парыгин, Б.Д. Проблема готовности в социальной психологии // Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Под ред. A.JI. Журавлева. М., 1996. 532 с.

141. Педагогическая психология (под ред. Н.В. Клюевой). М., Владос, 2006.-399 с.

142. Петрова, В.И., Трофимова, Н.М. Азбука нравственного взросления. -Спб.: Питер, 2007. 304 с.

143. Петровская, A.C. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных . параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности: автореф. дисс. канд. псих. наук. Ярославль. 2007.

144. Петушкова, Е.В. Всемирная энциклопедия: Философия/ Гл.науч.ред и сост. A.A. Грицанов. М. ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001.- 1312 с.

145. Поддьяков, А. Способен ли ребенок понимать и учитывать чужую точку зрения? // Дошкольное воспитание. 2002. - №12. - С. 41-44.

146. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

147. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / З.И. Калмыкова и др. -М.: Педагогика, 1975. 208 с.

148. Проективная психология / Пер. с анг. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 528 с.

149. Пропп, В.Я? Морфология сказки. Ленинград, 1982. - 410 с.

150. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. М.: ПЕРСЭ, 2005. — 352 с.

151. Прохорова, Г. Сделать правильный выбор // Дошкольное воспитание. 2000.-№1.-С. 93-96.

152. Прусакова, O.A., Сергиенко, Е.А. Понимание эмоций детьмидошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. - №4. - С. 24-35.

153. Психологическая диагностика: Учебник для вузов. / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб.: Питер, 2006. 652 с.

154. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 368 с.

155. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

156. Психология личности и деятельности дошкольника / Под. ред. А. В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.: «Просвещение», 1995. 295 с.

157. Психология сознания / Сост. и общая редакция JI.B. Куликова. СПб.: Питер, 2001.- 480 с.

158. Радина, Н.К. Изучение самопринятия у , детей, . воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии. — 2000.-№3. С. 134-139.

159. Ражников, В.Г. Еще раз попытаться понять личность // Вопросы психологии. 2003. - №1. - С. 131-133.

160. Ребер, А.С: Большой тольковый психологический словарь в 2-х т. / Пер. с англ. яз. Е. Ю. Чеботарева, М.: Вече Аст, 2000. - 592 с:

161. Романов, A.A. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. М.: «Плэйт», 2003.-32 с.

162. Родари, Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978. - 167 с.

163. Рудестам, К. Групповая психотерапия. М: Прогресс, 1993. - 368 с.

164. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. СПб.: Питер, 2004. - 272 с.

165. Семенова, Л.Э. Тендерный анализ стратегиики1, тактики притязаний у детей // Вопросы психологии. 2002. — №6. — С. 23—31.

166. Сластенин, В.А. Педагогика. М.: Школьная Пресса. - 2004. - 512 с.

167. Смирнов, И.П. Социализация и цивилизация (проблемные ситуации современности) // Мир психологии. 2005. - №1. - С. 24-31.

168. Смирнова, Е.О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института // Вопросы психологии. 2004. - №2. - С. 54-62.

169. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. М.: Гуманитарн. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 158 с.

170. Смирнова, Е.О. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников / Е.О. Смирнова, Е.А. Калягина // Вопросы психологии. 1988. -№3. С. 121-130.

171. Смирнова, Е.О. Соотношение непосредственных и опосредствовенных побудителей нравственного поведения детей / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова // Вопросы психологии. 2001. - №1. — С. 26 - 36.

172. Снайдер, М. Ребенок как личность: Становление культуры справедливости и воспитание совести. М.: «Смысль»; СПб.: «Гармония», 1994. - 237 с.

173. Соколов, Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. -М., 1997. — 160 с.

174. Сорокина, В.В. Негативные переживания детей в начальной школе // Вопросы психологии. 2005. - №3. - С. 43-52.

175. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 176 с. (Труды Института психологии РАН)

176. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. М.: Изд-во политической литературы, 1972.— 303с.

177. Стернберг, Р.Дж. Практический интеллект. Спб.: Питер, 2002. - 272 с.

178. Стернберг Р. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. -М::'Молодая гвардия, 1997.1 -245 с. ' 11

179. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.

180. Субботский, Е.В. Психология отношеий партнерства у дошкоьников. -М, 1976.-314 с.

181. Сушков, И.Р. Психология взаимоотношений. М.: Академический Проект, ИП РАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 448 с.

182. Тейлор, К. Психологические тесты и упражнения для детей / Пер. с англ. Е. Рыбиной. М.: Апрель-Пресс. - 2005. - 224 с.

183. Тихомиров, O.K. Психология мышления. М.: Изд. МГУ, 1984. - 256 с.

184. Толстой, JI.H. Рассказы, басни, сказки, былины. М. 1997. - 159 с.

185. Трофимова Н.М. Личность младшего школьника объект психолого-педагогического изучения и нравственного воспитания. - Воронеж, 2003. -75 с.

186. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно-воспитательном процессе.: автореф. дисс. докт. пед. наук. М. 1992.

187. Тюнников, Ю. Когда друзья со мной // Дошкольное воспитание. 2005. -№10.-С. 24-29.

188. Ушаков, Д. В. Мышление и интеллект // Психология XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина. -М.: Пер Сэ, 2003. С. 291-353.

189. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во ИП'РАН, 2003. 189 с.

190. Ушинский, К.Д. Для детей. Рассказы и сказки. Сост. и вступит, ст. Вл. Муравьева. Рис. И. Дунаевой. М., «Дет. лит.». 1974. 159 с.

191. Федунина, Н.Ю. Проблема личности в трудах Пьера Жане // Вопросы . психологии.-2003.-№1.-С. 116-128.

192. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. -М.: Моск.психолого-соц.ин-т, 1997. - 160с.111 !

193. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. -М.: Изд-во института психотерапии, 2005. 490 с.

194. Франц, М. Психология сказки. Толкование волшебных сказок. Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке. Спб., 1998. 431 с.

195. Фролова, А. Использование в работе со старшими дошкольниками произведений писателей Севера. Дошкольное воспитание. 1986. - №4. - С.26-29.

196. Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями, поведения: пособие для психологов и педагогов. М.: ВЛАДОС. - 2004. - 351 с.

197. Харрис, Т. Я хороший, ты хороший. — М.: Соль, 1993. — 176 с.

198. Хомская, Е.Д. Нейропсихология эмоций: гипотезы и факты // Вопросы психологии. 2002. - №4. - С. 50-62.

199. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея и В .Я. Романова. М.: Изд. Моск.университета, 1976. - 295 с.

200. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Спб.: Питер, 2000. - 608 с.

201. Чеснокова, О.Б. Возрастной подход к исследованию социального 1 интеллекта у детей // Вопросы психологии. 2005. - №6. - С. 35-45.

202. Чеснокова, О.Б. Феномен «воображаемого партнера» в детском возрасте // Вопросы психологии. 2002. - №2. - С. 14—27.

203. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993.-314 с.

204. Шванцара,-Й. Диагностика психического'развития. — Прага: Авиценум, 1978.-376 с.

205. Шелби, Б. Тесты для детей (открой своего ребенка с помощью тестов). Тюмень.-1992. 419 с.

206. Широкова, Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста./ Г.А. Широкова. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 304 с.1. ПЧ

207. Шевцова, Е. Использование народного творчества в развитии навыков художественно-речевой деятельности // Дошкольное воспитание. 1986.• -№5.-С. 13-17.

208. Шмакова, А.Д. Проблема определения содержания понятия адаптации // Философия образования. 2007. - №1. - С. 227-233.

209. Шмелев, А.Г. Основы психодиагностики. Учеб.пособие для студентов пед.вузов. М., Ростов н/Д: «Феникс», 1996. - 544 с.

210. Шмидт, Р. Искусство общения / Пер. с нем. яз. М.: СП «Интерэксперт», 1992.-79 с.

211. Щебланова, Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. 1998. -№4.-С. 11.1—122.

212. Эльконин, Д.Б. Детская психология. М.: «Просвещение», 1989. — 326 с.

213. Эльконин, Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

214. Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. №3-4.

215. Яковлева; Е1А. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. - №4. — С. 20-27.

216. Яныпин, П.В. Исследование эмоционального состояния группы методом взаимного цветового оценивания // Вопросы психологии. 2000. - №3. -С. 128-138.

217. Ясвин, В. А. Психологическое моделирование образовательного пространства // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. №4.

218. Bar-On R. The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto: Multi-Health Systems, 1997.

219. Bower, G. H. Mood and memory // American Psychologist. 1981. V. 36. P. 129-148.

220. Bower, G. H. How might emotions affect learning // S.-E. Christianson (Ed.) The handbook of emotion and memory: Research and theory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1992. P. 3-31.

221. Berry, D., Broadbent, D. Implicit learning in the control of complex systems // P. Frensch, J. Funke (Eds.). Complex problem solving. 1995. P. 131 — 150.

222. Borkenau, P., Liebler, A. Convergence of stranger ratings of personality and intelligence with self-ratings, partner ratings, and measured intelligence // Journal of Personality and Social Psychology. 1993. 65. 546 — 553.

223. Borkenau, P., Liebler, A. Observable attributes as cues and manifestations of personality and intelligence // Journal of Personality. 1995. 63. 1 — 25.

224. Brackett, M., Mayer, J. D., & Warner. R. M. (2004). Emotional intelligence and the prediction of behavior. Personality and Individual Differences, 36, 1387-1402.

225. Caruso, O. R., Mayer, J. D., & Salovey, P. (2002). Relation of an ability measure of emotional intelligence to personality. Journal of Personality Assessment, 79, 306-320.

226. Denham, S.A., Weissberg, R.P. Social-emotional learning in early childhood: What we know and where we go from here. A blueprint for the promotion of prosocial behavior in early childhood (pp. 13-50). New York: Kluwer Academic/ Plenum Publishers. 2004.

227. Fiske, S. T. Social Cognition and Social Perception // Annu. Rev. Psychol. 1993. Vol.44: 155-194.

228. Flavell, J. H.- Development, of children knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Development. 2000. V. 24. № 1. P. 15-23.

229. Flavell, J.H. Green, F.L., Flavell, E.R., Lin, N. T. Development of Children Knowledge about Uncounsciousness // Child Development. 1999. V. 70. № 2. P. 396-412.

230. Gardner, H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences (10th Anniversary Edition ed.). New York: Basic Books.

231. Goleman, D. (I99S). Emotional intelligence. New York: Bantam.

232. Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam.

233. Guilford, J.P. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.

234. Mayer, J.D. (1999). Emotional intelligence: Popular or scientific psychology? APA Monitor, 30, 50.

235. Mayer, J. Dl,"& Cobb, C D. (2000). Educational policy on emotional intelligence: Does it make sense? Educational Psychology Review, 12, 163-183.

236. Mayer, J. D., Perkins, D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (2001). Emotional intelligence and giftedness. Roeper Review, 23,131 -137.

237. Mayer, J. D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433-442.

238. Mayer, J. O., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3-31). New York: Basic Books.

239. Mayer, J.D., Caruso, D.R., Salove, P. Emotional Intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999. V. 27. P. 267 298.

240. Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D.R., Sitaremos G. Emotional intelligence as a standard intelligence //Emotion. 2001. V. 1. P. 232-242.

241. Murphy, N.A., Hall, J.A., Colvin, C.R. Accurate intelligence assessments in social interaction: Mediators and gender effects // Journal of Personality. 71:3, June, 2003,465-493.

242. Murphy, N.A., Hall, J.A., Smith, Le Beau. Who is smart? Beliefs about the expression of intelligence in social behavior // Representative Research in

243. J-!^ Social Psychology^2001. 25. 34-42. . v.iu. n, . i249.0'Sullivan, M.3 Guilford, J.P. Six factors of behavioral cognition: Understanding other people //Journal of Educational Measurement, 1975, v. 67, 255 — 271.

244. Petrides, K.V., Furnham, A. On the dimensional structure of emotional intelligence // Personality and Individual Differences. 2000. V. 29. P. 313 -320.

245. Reynolds, D.J., Gifford, R. The sounds and sights of intelligence: A lens model channel analysis // Personality and Social Psychology Bulletin. 2001. 27. 187-200.

246. Roberts, R.D., Zeidner, M., Matthews, G. Does emotional intelligence meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions // Emotion. 2001. V. l.P. 196-231.

247. Ross, L., Nisbett, R.E. The Person and the Situation: Perspectives of Social Psychology. New York: McGraw-Hill, 1991.

248. Salovey, P., Mayer, J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. 1990. V. 9. P. 185-211. Thorndike E. L. Intelligence and its uses //Harper's Magazine. 1920. № 140. P. 227-235.

249. Schneider, D.J. Social Cognition // Annu. Rev. Psychol. 1991. Vol. 42: 527 -561.

250. Simon, H. Making management decisions: the role of intuition and emotion // Academy of management executive. 1987.

251. Sternberg, R.J., Kaufman, J.C. Human abilities//Annu. Rev. Psychol. 1998. Vol. 49: 479-502. ^

252. Sternberg R.J., Smith C. Social intelligence and decoding skills in nonverbal communication // Social Cognition. 1985. 3. 168— 192.

253. Thorndike, E.L. Intelligence and its use. Harper's Magazine. 1920. 140. 227 — 235.

254. Wellman, H.M., Lagatuta, K.H. Developing understandings of mind // Understand-'ing Other Minds. Perspectives From Developmental Cognitive

255. Neuroscience. Second Edition. Simon Baron-Cohen, Helen Tager-Flusberg, Donald Cohen. Oxford University Press, 2000.

256. Weis, S. Facets of social intelligence. Cognitive performance measures in a mul-titrait — multimethod design. Diplomarbeit, University Mannheim, Fakultztf Ftr Sozialwissenschaften. 2002.

257. Zebrowitz, L.A., Hall, J.A., Murphy, N.A., Rhodes, G. Looking smart and looking good: Facial cues to intelligence and their origins // Personality and Social Psychology Bulletin. 2002. 28. 238-249.

258. Zins, I.E., Bloodworth, M.R., Walberg, H.J. Building academic success on Social and Emotional Learning: What does the researches say? Columbia University-.'2004. » • r <

259. Le Xuan Hong. Nhung kinh nghiem su pham mam non (3 tap). Chuang 3, tapt f r2: Nhung ky nang giao tiep. Nha xuat ban Giao Due. 2000. 150 trang.r r r r

260. Le Xuan Hong. Mot so van de ve giao tiep va giao tiep su pham trong hoat dong cua giao vien mam non. Nha xuat ban Giao Due. 2004. 120 trang.^ r ^ >

261. Tran 'Thi Quoc Minh. Ket qua thuc nghiem day phan "Tam ly hoc hoat dong cua giao vien mam non" Ky yeu hoi thao khoa hoc "Nghien cuu khoa hoc cong nghe giao due mam non. 1995. 120 trang. Trang 39-41.r r

262. Tran Thi Quoc Minh. Tan dung cac tinh huong su pham de giao due tre. Tapchi Giao due mam non. 2-1998. Trang 2-4.f *

263. Tran Thi Quoc Minh. Nhung xung dot trong hoat dong cua giao vien mamnon va phuang phap giai quyet. Tap chi Giao due Sang tao. 6-1998. Trang 18-23.

264. Trin Thi Qu6c Minh. Ren ngh<§ su pham mam non tot la gop phan quan trong o, nang cao chat lugng dao tao giao vien mam non. Tap chi Giao due. 5-2003.1. Trang 7-10.

265. Tran Thi Quoc Minh. Giao due nhan cach cho tre mau giao Ion tieu hoc. Giao due thanh pho Ho Chi Minh. Chuyen d6 tu6i tha. 4-2005. Trang 4.r r •>

266. Tran Thi Quoc Minh. Lam the nao de dong vien tre em? Tap chi Giao due. 42005. Trang 28-29.

267. Tran Thi Quoc Minh. Hieu tre de phat hien nang khieu va boi duang nhan tai. Tap chi Giao due. 3-2006. Trang 7-9.

268. Tran Thi Quoc Minh. Tam ly hoc hoat dong su pham cua giao vien mam non. Giao trinh. Nha xuit ban Dai hoc quoc gia. TP.HCM. 2006. 150 trang.

269. Nguyen Thi Thanh Thuy. Kham pha va thii nghiem danh cho tre nho. NXB Giao due. 2004.

270. Nguyen Thi Thanh Thuy. Truyen ke cho tre mam non. Tap 1. NXB GD. 20041. 1 \

271. Nguyen Thi Thanh Thuy. Truyen ke cho tre mam non. Tap 2. NXB GD. 2004

272. Nguyen Thi Thanh Thuy. Be vui hoc cung may tinh: Nhung hoat dong phat triln tur duy. NXB Giao due. 2006.

273. Nguyen Thi Thanh Thuy. Be vui hoc cung may tinh: Nhung hoat dong phat trien ngon ngu\ NXB Giao due. 2006.

274. Nguyln Thi Thanh Thuy. Sir tu con (truyen tranh). NXB Giao due. 2007.

275. Nguyen Thi Thanh Thuy. Bong co lang du (truyen tranh). NXB Giao due. 2007.

276. Nguyen Thi Thanh Thuy. Cam nang hieu truong cac truong Mam non. (nhieu tac gia). NXB Giao due. 2006.

277. Nguyen Thi Thanh,Thuy. Hoc cach quan sat con minh. Yeu tre. > r

278. Nguyen Thi Thanh Thuy. Nam dau tien trong cuoc song. Yeu tre.

279. Nguyen Thi Thanh Thuy. Giao tiep trong nam dau tien. Yeu tre.r

280. Nguyen Thi Thanh Thuy. 10 bien phap ren luyen ne nep. Yeu tre.

281. Nguyen Thi Thanh Thuy. Con cai chung ta rat khac nhau. Yeu tre.

282. Nguyln Thi Thanh Thuy. Lam the nao de phat trien tri sang tao cho tre. Yeu tre.

283. Nguyln Thi Thanh Thuy. Tap cho tre biet lire chon. Tap chi Giao due.

284. Анкета для воспитателей и родителей

285. Вопросы Ваш ребенок. Ответы1. Да Нет

286. Вежлив в общении с вами и другимивзрослыми

287. Терпим к вашим замечаниям и других 1взрослых

288. Принимает участие в группе (домашних делах)

289. Помогает своим друзьям (младшим братьямили сестрам (если есть))

290. Поддерживает друзей, у которых случаютсянеприятности

291. Признает свою вину, если совершил(а)нежелательные поступки

292. Обращает к внимание на эмоциональноесостояние окружающих

293. Самостоятельно выполняет поручения вгруппе (семье)

294. Передает точную информацию, полученнуюот других людей

295. Ю.Выражает свое собственное мнение опоступках и отношениях окружающих а . 1.1 ю ~

296. Анкета для воспитателей и родителей (на вьетнамском языке)1. Саи 1км Саи 1га 1ш1. Г¥1 Л г Тге со. со kh6ng

297. Ьё рИёр 1гоп§ £1ао йёр уш апЬ сЫ уа п1шп§г^иои кМс кЪ6п§

298. СЫи 1ап§ п^е кЫ апИ сЫ уа п1шп§ п§иш кМсрЬё ЫпИ к!юп§

299. ТИагп уао сбп§ у1ес с1шп§ сйа пЪош (£13.31пЪ) кИоп§ г 4. вшр <3а Ьап Ьё (апЪ сЫ еш пёи со) кИбп§

300. Ыап§ <15 йпЬ Йгап сЬо Ьап Ьё кЫ сап кЬбп§6. Мит 161 кЫ ба1 рИаш кЬ6п§ 7. (^иап 1:ат <1ёп 1гап§ Йш сагп хйс сйа пЬйп§ иш хип§ диапЬ khбng

301. Ту гшпЬ 1шп пЪт^ уюс <1иас §1ао 1топ§ пЬбгп§1а ШпЬ) кЬоп§

302. Тгиуёп 1ш Логщ йпЪ сЫпЬ хас кЪбп§ ■ ■ >г > Ю.ТлпЬ Ьау у Ыёп пёп§ сйа ш1пЬ уё ЬапЪ VI уа г пЬш1§ шб1 quan Ьё сйа 1гё уш пЬйт^ п§ит хип§ циапИ кЪоп§ 11 ч \ ,. ь

303. Перечень желаний детей экспериментальной группы д/с «Краснаяроза», г.Хошимин

304. Имена детей до эксперимента после эксперимента

305. Вьет пистолет, игра «нам-мыой» для всех, фут. мяч новая футболка для папы, новая шапка для мамы, пистолет

306. Зунг игра «окван», игра «кэнг», машина чтобы брату подарили фут.мяч, машина, игра «окван»

307. Туан машина, пистолет, кепка ходить в цирк с братом, пистолет, кепка

308. Суан пистолет, ружьё, маска «нинзя» пистолет, ружьё, маска «нинзя»

309. Ву ружьё, ходить в зоопарк с братом, новая футболка чтобы брата взяли в школу, зоопарк в районе, новая футболка

310. Фыонг чтобы каждому в группе дали по мороженному, фут.мяч, флаг белая рубашка для себя, белая рубашка для соседа, собака

311. Ю / ч И денег для родителей, телек, машина, К , 1 машина для друга, карандаш, своя доска

312. Дай конфетку «Сникерс», диван, комикс «Дорэмон» большое кресло для бабушки, комикс «Дорэмон», конфетку «Сникерс»

313. Куан мультик «Дорэмон», мультик «Том и Джерри», комикс «Конан» комикс «Конан» для брата, цветные карандаши, комикс «Дорэмон»

314. Ча пистолет, ружьё, маска «нинзя» новая футболка, пистолет, ружьё

315. Чи тетради, поездка в пров.Биньзыонг, портфель чтобы бабушка всегда была здорова, тетради, портфель

316. Ми платье, кукла, мяг. игрушка «Мики» мяг. игрушка «Мики» для сестры, платье, кукла

317. Иен новая юбка, новые сандалы, деньги чтобы мама никогла не болела, новая юбка, новые сандалы

318. Мьен юбка со птичками, ручка, красная шапка со цветами шапка для бабушки, ручка, красная шапка со цветами

319. Ти комикс «Теппи», красная шапка со цветами, ручка красная шапка со цветами, ручка, цветные карандаши

320. Кьеу деньги, кукла, вельветоная юбка новая юбка, кукла, игра «доханг»

321. Зуен канкулятор, розовая кепка, розовый портфель розовая кепка, розовый портфель, настольная лампочка

322. На домик для кукол, ручка, фруктовое мороженное, чтобы соседям хватили денег построить дом, фруктовое мороженное, ручка

323. Ли новая юбка, кукла, игра «доханг» кукла, игра «доханг», деньги

324. Нга новая юбка, деньги, кукла новая юбка, кукла, игра «доханг»

325. Ан новая футболка, пистолет, ружьё новая футболка, ружьё, маска

326. Чам ручка,1 красная шапка со цветами, зелён.карандаш комикс «Конан», красная шапка со цветами, ручка

327. Чунг фломастеры, кукла, серьги фломастеры, сереб.кольцо, кукла

328. Ван новый рюкзак, новая юбка, новые сандалы новый рюкзак для подруги, новая юбка, новые сандалы

329. Нгок красная юбка, горшок цветов «Батты», ручка мотоцикл для папы, канкулятор, розовая кепка

330. Винь красная сумочка, сумочка с бабочками, новая рубашка для сестры новая рубашка для сестры, сумочка с бабочками, вельветоная юбка

331. Перечень желании детей экспериментальной группы д/с 138, г.Воронеж

332. Имена детей до эксперимента после эксперимента

333. Игорь ' ! ч робот, наст.игра, машина «< • машина, больше игрушек в группе, робот

334. Марина косметика, книга, кукла косметика, говорящая кукла, чтоб порадовать маму, книга

335. Настя кольца, кукла, конфеты шарф для мамы на день рождения, кукла Барби, платье

336. Даша кукла, солнышко для всех,1 коляска для куклы серьги, чтоб делиться со своей двоюродной! сестрой, книга, кукла

337. Антон автомат, наст.игра, тенис чтоб братик Славик всегда был веселым, наст.игра, стол для уроков

338. Маша кукла, книга, живая собака кукла, солнышко, живая собака

339. Вика коляска с братом, стульчик, солнышко игрушки для брата, книги, платье

340. Павел автомобиль, видеокамера, подушка автомобиль, быть водителем, видеокамера

341. Лена чтоб я всегда улыбалась, гуляла, солнышко пластиковый слоненок для Руслана, гуляла под солнышком, книги

342. Матвей автомат, лопата, гитара гитара, поездка в Америку, большой торт на день рождения

343. Ваня замок, дом, крепость собака, свои замок и крепость

344. Полина книга, кукла, мяч книга, кукла Барби, косметика

345. Аня быть балериной, живая собака, живая кошка быть балериной, живая собака, живая кошка ,г

346. Артем книга, машина на пульте, ролики 3 мешка денег для папы, мамы, двоюродных брата и сестры

347. Алина конфеты, цветы и сюрпризы, телевизор большой стол на кухне, книга, кукла

348. Кирилл сноуборд, радиоприемник, ролики радиоприемник, ролики, гитара

349. Андрей машина на пульте, робот на пульте, ракета машина на пульте, робот, ролики

350. Андрей стол для уроков, велосипед, книга чтоб мама не приходила домой уставшей, книга, машина

351. Карина кукла, солнышко всегда, конфеты кукла, кошка, конфеты для тети Гали (соседки), потому что она упала

352. Валера книга, машина, мяч мяч, машина, робот1..1 , ч К |1 I 1>- I I I 1 1 Ч I I I И I I

353. Адаптированный вариант многофакторного личностного опросника Кеттелла (детский вариант) для старших дошкольников

354. Фактор А: Эмоциональная ориентация

355. Высокая оценка А+ Низкая оценка А

356. Фактор 03: Эмоциональная саморегуляция

357. Высокая оценка 03+ Низкая оценка 03

358. Контроль желаний Высокий самоконтроль поведения Импульсивность Низкий самоконтроль поведения

359. Фактор Н: Эмоциональная регуляция ситуаций и отношений

360. Высокая оценка Н+ Низкая оценка Н1. Пармия Тректия1. Смелость Общительный

361. Беззаботный, не видит сигналовопасности1. Отзывчивый1. Дружелюбный1. Оживляется в присутствиипротивоположного пола, проявляетоткрытый интерес

362. Эмоциональные и художественныеинтересы1. Любит быть на виду

363. Тебя обижают взрослые или они тебя хорошо понимают?

364. Когда в группу приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как и остальные ребята или тебе надо больше времени?

365. В твоём присутствии взрослые разговаривают межу собой или они частенько слушают тебя?

366. Можешь ли ты свободно встать в группе и что-то рассказать или ты робеешь, смущаешься?

367. Хорошо ли тебе живётся или не совсем хорошо?1. Робость Застенчивый

368. Осторожный, чувствительный копасности1. Сдержанный1. Озлобленный1. Смущается в присутствиипротивоположного пола1. Ограниченные интересы1. Уединённый