автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя"

Р ^ ^ПШИС^УсТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

5;г/кт1-:гп1'йiорШнй дрнзбн народов государственный педагогический

ИНСТИТУТ ИМЕНИ- НИЗАКИ

На правах рдкаписн УДК 159.322

СТАНОВ ИГОРЬ БОРИСОВИЧ

психологические ..особенности индивидуального стиля деятельности учителя .

Специальность 19.00.07 - Педагогическая и

гозрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание дченой'степени кандидата психологических надк ■

Ташкент - 1993

Работа выполнена в Ташкентском государственном университете

НАУЧНЫЙ РЧКОВОДИТЕЛЬ - доктор психологических наук, профессор ГАЗИЕБ З.Г.

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор психологических наук. профессор БАХИ ХЙМЗА.

кандидат психологических наук, доцент ЗйДШШОВ А,

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ - Карвинский государственна университет

Защита состоится "Ш" ШО-иЯ. 1993- г. часов

на заседании специализированного совета К ИЗ. 16.'21 по присуа-денип ученой степени кандидата психологических наук в Ташкентском ордена Дружбы народов государственном педагогическом институте им. Низами по адресу: 700100, г.Тавкент, ул. Глинки, 3

•С диссертацией кохно ознакомитьсз а библиотеке ТГПЙ им. Низами

Автореферат разослан гЛЛМлЭи 1993. г.

Яченый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук, доцент

АШДШОВА С.А.

ОБЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность пппблвуя. Проблема эффективности педагогической деятельности является одной ез актуальных в соврекенной педагогической психологии. Сложность данной проблемы обусловливается кно-гофакторной детеркинаркей конечного результата педагогической деятельности. а трудность ее речения связана в немалой степени с шюгочислешшми, часто рззноречивнни подходаки к ее анализа и Ease к сакой постановке. Б деле воспитания и обучения ключевые вопросе о том. как и чему учить, обречены на формальный бессодержательный подход, если в расчет че принимается личность того кто учит и кого учат.

Качественно новые, нссравнкио Солее слогние задачи, поставленные перед п.кслсй уровнен развития современного общества, згка-нокерно поднимет значение роли учителя. Сейчас педагогу недостаточно обладать лигь глубокими знаниями свозго предмета, укеть излагать учебна?, материал и проверять его усвоение дчззимися. Не-ред?;с учителе, отвечгс;екз, казалась бы, веек предьявляекыа к неиу требования*, несквтря ка хорошие знания учеников и вполне удевлвт-герктельнуз дисциплину в классе, нечгк гордиться, когда речь заходит о воспитании g учащихся тех качеств, которые характеризует зрелус личность.

Психологические особенности педагогической деятельности, педагогического обзекиа и руководства учебной рабстсй учацкхся ензн-васт больгей интерес я были предаете* исследования кнегкх ученex: А.А.Бодаяева. В.Й.Нан-Калиха.Н.В.К-узькЕной, А.йДербзкова и других. Определенная работа по пройлезгак психологии учителя ведется к Б Нзбэетстане ( Э.Г.Газиев. Р.З.Хгйкдтдкнов, М.Г.Давлгтпш, Э.Сат-таров и др.). Как псказкгагт исследования на з^гективнасть деятельности учителя злиягт иаогие еакторн. На наз взгляд, одним из наиболее перспвктивннх направлений современных ссихояого-педагоги-чесгах исследований выступает изучение стиля как интегрального сактсра обусловливавшего зо$ективность деятельности учителя.

5 исследованиях кногих психологов рассмотрено влг.ание стиля педагогической деятельности на взаииоотяоЕвккя с дчесиазсЕ. на учебную атмосферу СЙ.А.Бсдалев. В.Й.Нан-Калик), на деятельность учащихся Г А.А.Андреев), на формирование личнсстинх качеств учггих-ся СТ.К.Мальковская, Н.Ф.Маслова). влияние стиля педагогической деятельности на формирование кйтивации-учения сколыпегзв tS.E.iа-

. . - 4 -

танов), на приема управления в процессе обучениз (З.Г.Газиез).

Несмотря на растуцее число исследований, затрагивавши область педагогической практики, обучается недостаток в разработке социально-психологических основ деятельности учителя, не получил единодушной поддерзка подход к обучения и Боепитания с позиции управления. Недостаточно изучено влияние стиля на результативность деятельности учителя, связь стиля с уровнем сформированное™ профессионально- важных качеств как показателя успепности деятельности. В этой связи нам представляется весьма актуальным изучение индивидуально- типологических особенностей стиля и его связь с результативностью и успешностью педагогической деятельности.

Целые чааегс исследования является изучение психологических особенностей стиля деятельности учителя, определение его типологических характеристик, выявление взаимосвязи стиля с успзянвстьп деятельности учителя.

Объектом исследования являются учителя старзих классов общеобразовательных екол г.Ташкента. В качестве экспертов'выступали администрация школ, коллеги-учителя, учанився 11-тых классов. В сйь-екте анализируется стиль деятельности учителя.

Предмет исследования - типологические особенности стиля деятельности учителя, его связь с успевносЛю и прогнозируемой результативностью.

Методологической и теоретической основой исследования являззтея полоаениа системного подхода (Б.Ф.Лоаов), конкретизированного для педагогической деятельности Н.В.Кузьиикой: единства сознания и деятельности СС.Л.Рубинштейн, й.Н.Леонтьев), полимотивированности деятельности (Р..Н.Леонтьев, В.Г.Асеев), психологии педагогического общения (й.й.Леонтьев, fl.fi.Бодалев, С.В.Кондратьева).

В результате анализа психолого-педагогической литературы наки была выдвинута следующая гипотеза :

Реальный стиль' деятельности учителя теоретически мохно представить в виде модели динамической системы, включавшей две основные взаимосвязанные составлявшие: направленность учителя на учачихся и на предмет, взаимодействие которых приводит к различной суынар-ной результативности деятельности в том числе и оптимальной.

В соответствии с гипотезой были поставлены следувзие задачи :

1. Разработка гипотетической подели стиля деятельности учителя С СДУ1 для теоретического описания методов и способов взаимодействия учителя с учацимися на уроке.

2. Разработка методического инструментария, позволявшего исс-

следовать теоретически выделенные в модели СДУ стили деятельности ■учители.

3. Внязление количественного показателя для описания особенностей совместного взаимодействия двух составлявших стиля, а такае индекса его прогнозируемой результативности.

4. Сравнительный анализ учителей различных стилей по дровни успешности их деятельности, личностным качествам, степени напряженности работы.

Б работе использованы следующие методы исследования: контент-анализ. экспертная оценка, рейтинг, групповая оценка н самооценка деятельности учителя, анкетирование (анкеты: по определению стиля деятельности; уровня успешности деятельности; оценка личностных качеств учителя: оценка учащимися уроков учителей различных стилей; самооценка степени напряженности деятельности педагога), беседа, наблсдение в летодц стангстическсй обработки материалов исследования (корреляционный анал;:з. I - критерий).

Научней новизна исследования :

1. Разработана теоретически п проверена на практике нодвль сткла деятельности дчятвлкСС£3), учитываемая в качестве основных кокпонектоз стиля две взеиаосвязаннке направленности учителя: на учагихса и на предает.Различное соотношение уровней развития этих направленкастеп позволило выделить восемь стилей деятельности учителя.

2. В рамках модели СДУ предлоген количественный показатель, поззаляезнй прогнозировать результативность деятельности учителя.

3. Выявлена связь стиля с успевностьв деятельности и лячност-ннми качествами учителя.

Теоретическая значимость - заключается в развитии -концепции педагогической деятельности с позиции системного подхода как процесса управления, в котором в качестве доникируюдих выделяптся: управление воспитанием к управление обучением.

Практическая значимость. Разработанная автором модель стиля деятельности учителя и методики исследования могут быть использованы при ресении ряда практических задач: -оценке и аттестации деятельности учителя; -составлении квалификационной характеристики учителя ; -консультировании и коррекции поведения учителя в случае затруднения:

- построении программы самовоспитания и саморазвития учителя. ;;

Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курса

. _ б - '

"Возрастная и педагогическая психология'" з разделах "Психология учителя" и "Психология обучения и воспитания".

Полояения. выносимые на зазиту:

1. Предлозенная нами гипотзтическая модель стиля деятельное:;; учителя (ЕДЯ) позволяет теоретически описать реально суагстзцзгакв стили деятельности учителя.

2. Стиль деятельности учителя детерминируется динамикой ззги-мсдействия двух основных ссставлягзих компонентов) стиля ::-:anpas-ленностыз учителя ка учамхся и на предмет. По их соотношении заявлено зосеыь стилей, канднй из которых имеет свое специоическуз структурнуа организации как компонентов стиля, так и отдельных =го параметров.

3. Индекс прогнозируемой результативности (ИПР), как интегральный показатель уровней ззаимодейстзия направленностей, позволяет количественно сравнить учителей различных стилей по уровня их результативности.

4. Учителя различных стилей отличаются по уровна успешности деятельности и выраженности личностных качеств.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, применением системы методов исследования, позволявдих проведение не -елько количественного, но и качественного анализа, проведением статистической обработки полученных результатов: использование комплекса методик при организации исследования.

Апробация работы. Основные результата исследования докладывались на . езегодннх конференциях профессорско-преподавательской состава, на заседаниях кафедра психологии ТааГЧ, на педагогически: советах общеобразовательных якол. где проводились исследования выступление автора с докладом на научно-практической конференции "Проблемы практической психологии в условиях перехода к рыночны отновениям"/Таюкент.1991 г./.

Внедрение результатов исследования. Полученные материалы исс ледования используются при чтении спецкурса "Психология учителя-педагогической деятельности"; курсовых и дипломных работах ствде* тов отделения психологии ТапГЧ, слуиателей спецфакультета пс по; готозке практических психологов Ташкентского филиала ИГК

Страктуоа диссертации. Диссертация состоит из введения, чет] рех глав, заклачекия, списка использованной литературы, включают "'то-179 "наименований, в том числе 13 - на "иностранном языке-и пр: ' лзхекия; Сбаий обьем диссертации 174 страницы мавинописного текс

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РйБОТа

Ьо введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы,-освежены степень ее разработанности, определяется цель, предмет, оСьект, гипотеза-к задачи «следования, новизна, теоретическая у практическая значимость результатов проведенного исследования, сссркилирсваны основные пологгния. гыноскмыэ на заситу.

Первая г.'зе."; "Оснс-чае направления, исследований пед^гсгическс? деятельности" посЕягека анализу проблемы всестороннего изучения личности учителя во всей многообразии ее качеств, способностей, направленности в. прзсессианальной егере.

Г первом параграфе "Проблема эффективности деятельности учителя в педагогической психологии" дан сбзор литературы по исследование проблемы эффективности деятельности учителя и сакторср ее определяет:?:. Б ней выделена основные зтапы (периоды) в истории исследования, где основное внимание уделено анализу современного состояния данной проблемы ь работах как отечественных: Е.П.Азаров, С.Н. Гоноболнк. й.Д. Деминиев, В.й. Как-Калик, В.Н. Ксзиев. К.2.Казьмина, Н.Д. Левитов, Й.К.Керкова, В.А.Слзстенин, й.К. Цер-баков, Б.А. йкуннк. так и зарубежных авторов: Р. Берне, Еосфилд, Н. ' Боузрс, й. пессель, й. Маслоу. Р.Розанталь. Р.Сзур, 3.Стоуне, Б.Уитти, Харт, Д.Яксбсон и др.

Анализ литературы по проблеме эффективности деятельности учителя позволяет нам сделать некоторые выводы: вс-перЕЫХ. проблема зф-Сбктквнсстй деятельности учителя имеет устойчивый интерес со стороны педагогических пскхслогов, спектр реваеиых вопросов и рассматриваемых факторов, детерминирующих деятельность учителя, .весьма вирок; во-вторых, сложилась определенная тенденциозность в рассмотрении пробмены эффективности деятельности учителя, которая проявляется в поиске конкретных личностных или психологических факторов, определявших педагогическую деятельность; в-третьих, наиболее перспективный, на нас взгляд, ябляется исследования, в • которых процесс обучения к воспитания рассматривается с позиции системного подхода, а деятельность учителя в ранках теории управле- -ния(К.В.Кузьмина,З.Й.Якунин); в-четвертых, системный подход позволяет изучать педагогичзскуп деятельность учителя в системе разнообразных, взаимосвязанных факторов ее определявших. При этом стиль-деятельности учителя (предмет нашего исследования) выступает од-'

ним из наиболее вазных и интегральных факторов, непосредственно обусловливающих результативность и эффективность педагогической "•"деятельности. В качестве интегрального фактора стиль деятельности выступает как .единство личностных, деловых, психологических, процессуальных, профессиональных и других факторов эффективности педагогической деятельности.

Во втором параграфе "Проблема стиля деятельности в психологии" анализирувтся литературные источники по проблеме стиля в психологии.

Обращаясь к понятии "стиль" отмечается, что оно употребляется к самым различным аспектам социального поведения: стиль руководс-' тва (Р.Х.Иакуров, Н.Ф.Каслова, А.Л.Муравлев, З.Ф.РуСахин), стиль отношений (Я.Л.Коломинский. Н.А.Березовик), стиль взаимоотношений (Н.Г.Полехина). стиль педагогического общения (А.А.Бодалев.Я.А.Ан-дреев). индивидуальный стиль деятельностиЕ.А.Климов, З.Н.Вяткина.

A.К.Маркова. А.К.Никонова).

Нами использован термин "стиль ;.;-?ательности", под которым следует понимать индивидуально-типические особенности целостной, относительно устойчивой системы способов, методов, приемов воздейст-' вия учителя ка учащихся с целью достижения высоких результатов в обучении и воспитании. *

Учитывая общность внутренних механизмов, обеспечизавцих стиль деятельности в системах "человек-человек", в работе анализирувтся имеющие место типологии стилей как в психолого -педагогической литературе (А.А.Бодалев, Г.Н.Нальковская, Л.И.Криволап. В.В.Ольшанский. А.А.Андреев, Н.О.Наслова, А.ИДербакоз. А.В.Нудрик, А.К.Маркова, А.Я.Никонова, В.А.Кан-Калик, А.Й.Коротаев. Т.С.Томбовцева, за рубежом В.Кессель) , так и в психологии управления (Е.С.Кузьмин,И.П.Волков, В.Н.Емельянов, Л.Д.Кудряиова, А.Я.Нуравлев,

B.Ф.Рубахин, за рубежом М.Стог: ;лл. Иак-Грегор. Р.Лайкерт. Р.Блейк и Да.Мутон, Ф.ЕЛидлер, Митчел и Хаус, Т.Санталайнен и другие).

В контексте задач нажей работа идеи, изложенные в подходе анализа управленческой деятельности с позиции концепции финских ученных "Управление по результатам" (Т.Санталайнен и другие), явлаатся наиболее информативными для разработанной нами модели стиля деятельности учителя. Разделение всего поля деятельности управления на две составляющие (управление лвдьми и управление деятельностью) в переложении на содержанке педагогической деятельности позволяет рассматривать управление учебной группой как управление воспитанием (направленность учителя на учавдхся» на сотрудничество ) и уп-

равление обучением (направленность учителя на предмет, его содержание, успеваемость, дисциплину). !

Финские специалисты в качестве обязательного условия эффективности управления деятельность!! рассматривают единство (системную связь) управления ладьми и управления деятельность!!. Использование данного полозения позволяет реализовать в модели основной принцип педагогической деятельности - принцип единства обучения и воспитания. Причем, зто единство в практическом плане реализуется через стиль деятельности, который и представляется как система взаимосвязанных, динамически организованных направленксстей учителя: на ученика (воспитывающая функция) и на предмет (обучавшая функция).

Направленность учйтеля на учацкхся и направленность на предмет выступает как две составлявшие (компонент«), которые обусловливав стиль деятельности педагога,

Б третьем параграфе "Согземчнное состояние проблемы направленности е психологик" анализируется литературные источники по проблеме направленности и профессионально-педагогической направленнос-

Кзучение источников по направленности личносшЛ.И.Богозич, Б.Н.Додоксв, Й.Г.Ковалев, Т.Е.Коннккова, й.Л.Левитов. Б.Ф.Ломов, Б,С.Мерлин, Б.Н.Мясизев, К.К,Платонов, С.Л.Рубингтейн, Г.И.Лукина, П.Н.Якобсон. Е.Я.Якунин и др.), а такге по профессионально- педагогической направленности (/¡.М.йхкедзянова, Ф.Н.Гоксболин. С.Й.Зи-мичева. й.К.Маркова, Т.й.Матис, Н.В.Кузьмина, И.Н.Кулсткин, Б.Й.Сластенин, Г.С.Сухобская, Т.Й.Токилова и др.) показывает, что проблема направленности занимает значительное место в психологи'.. Анализ представленных групп мнений, взглядов на содергание и структуру направленности личности показывает, что они не являются абсолвтно противоречивыми, в то ге время и не идентичными. Трудность их сравнительного анализа заключается в том, что понятия ха-рактеризупзие направленность (потребности, мотивы, установки, интересы, не говоря уве о таких, как идеалы, убекдения и мировоззрения), к смелашш, трактувтеа различными психологами весьма неоднозначно.

Выделив в качестве основных составлявших стиля две направленности учителя: на учащихся и на предмет, проведенный анализ лите--_ ратуры позволил очертить понятийное содержание кличевого для нас термина "направленность" и выработать ее рабочее определение. При зтом мы опирались на пологения. предлогеннке Б.Ч.Ломовым, В.Н.Кясй-гезнм, Б.Л.Якуниным. Под направленностьв понимается - системообра*'

зузизее свойстзо личности, выразаидее доминирующее отношение субъекта к целям своей деятельности. Само отношение имеет три стороны: когнитивнуи, эмоциональную и поведенческую.

Ео второй глазе "Теоретические предпосылки исследования стиля деятельности учителя" дается описание разработанной модели стиля деятельности учителя (СДН).

Теоретической предпосылкой исследования стиля педагогической деятельности является системный подход, получивший яирское признание и развитие в педагогической психологии (.Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, З.й.Ганзен, Ф.Ф.Королев. К.2.Кузьмина, 5.¡3.Лаков. В.Д.Эадрн-лсэ, Б.А.Якунин и др.).

5 ходе анализа литературы было Еыягленс функциональное сходство процессов управления с одной стороны, и педагогической деятельности с другой. Зтс позволила условно разделить все поле деятельности управления учебный классом на две составлявшие: управление обучением и управление воспитанием. Причем, таксе разделение не означает их изолированности друг от друга, а наоборот, обучение и воспитание рассматриваются как единный процесс, как две взаимосвязанные и взаимообусловливагэде цели. Принятие учителен этих двух социально-педагогических целей обусловлено мотивами педагогической деятельности. Наии з каче?гве основополагавцих еыдв-лена мотивы с ориентацией учителя на содернакие учебного предмета (обучение) и на развитие личности учащихся (воспитание).

Согласно системному подходу, мотив и цель образует своего рода "вектор" деятельности, спрецляваиЯ ее направление, а таете величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Яозно предполагать, что вектор"нотив-цель", являясь внсииа регуляторов деятельности, при' его "активном" действии должен проявиться в более высоком уровне направленности личности, и, напротив, "слабое' действие "вектора" скажется на невысоком уровне направленности.

Всв систему переменных, составлявших стиль деятельности учителя, мы условно разделили на два фактора: направленность на воспи тание - дактср стиля деятельности. который относится к процесс мехличнсстных отношений и предполагает умение учителя -.оздать его боднув, непринузденнуз ¿таосоэру на уроке, ситуация сотрудничеетг и направленность учителя н; пездмэт - -гактср стиля дззтельност!' чотсрыя откосится к оэласти пзззессианзльных навыков и требует рг циональнсго подхода к заученна.

Модель, основанная на двухмерном подходе к понимании стиля Д1 зтельности, схематично представлена на рис.'.

Схематическое описание кол ели предполагает наличие двух векторов, которые условно названы "силовые линии", отрагавдие направленность учителя в педагогической деятельности на предмет(век-тор"П") и на учащихся (вектор "У"). "Силовые линии" направленности выходят из одной обзей точки под углом 90 градусов (такая величина угла необходимэ для простоты проведения математических расчетов ). Первая "силовая линия" направленности (вектор "мотив-цель, где цельв выступает обучение) ведет к достижения результатов обучения без оглядки на учащихся, без учета их индивидуальных особенностей, мотивов и потребностей.

Вторая "силовая линия" (вектор "иогив-цель", где целья является воспитание) характеризует направленность учителя на учащихся , ка создание доброжелательных с ниии отновввня, в то.те время они легко отклоняется от цели урока, безразличны к процессу обучения и егс результатам. Содержательно две "склобыр линии"!два направления педагогической деятельности) находятся в диалектической взаимосвязи, которая, как было показано оанее. проявляется в разнообразных стилях деятельности. То есть, в зависимости от соотновений силы направленности учителя на предмет и нз ичаиихся меняется и стиль его деятельности.

Иоено предположить, что изменение способов воздействия, то есть стиля, отразится на результативности деятельности учителя. Созданная модель раскрывает динамику изменения' стиля и ее влияние-на прогнозируемую результативность деятельности учителя. В данном случае мы используем термин "прогнозируемая результативность"., под которым понимаем предполагавши результаты в обучении и воспитании, которые козет достигнуть конкретный учитель. На схеме это реализу^

ется следуобразом. Зсловно разобьем каЕДУЕ "силовуа линии " на три равные части (зоны). Рассматризаа"силовые линии" по вектору от нианей С обдай) точки обозначим зоны: 1 - низкая, 2- средняя,, 3- высокая зоны направленности учителя, В модель введен третий вектор ("силовая линия") для отображения сухарного взаимодействия двух, -ранее введенных, векторов ("силовых линий"). Обозначим его как "силовая линия" прогнозируемой результативности (ИР) деятельности. "Силовая линия" прогнозируемой результативности есть отражение -степени сбалансированности направленности учителя на предмет и на учазихся, т.е. чему учитель б своей деятельности придает больаее значение: обучении или Боепитанию, либо они зыступает как равнопелоаенные. Проведя линиз из зоны ссответсвугзей урсвнЕ направленности учителя на предмет в зону, соответствующей уроанг направленности на учаиихся. она пересечет з некотором месте вектор ("силовуз линиз") прогнозируемой результативности. Место пересечения является показателем уровня ПР (зысокого, среднего, низкого). 5 практическом применении йодели значение полученное на "силовой линии" ПР отрааает прогнозируемую результативность стилей деятельности учителя, которое изменяется в зависимости от динамики двух "сплових линий" направленности на "П" и "У" его определяющих.

йнализ модели СДУ в теоретическое г.£ане позволяет выделить девять различных стилей деятельности учителя, отличанндихся меаду собой по уровняк(3,Ср,К,) направленности на предмет и на учааихся. Эти стили представлены в таблице 1.

Таблица 1. Стили деятельности учителя

iiííi! ! ! в | -CP ¡ ' 1

I8 | В Ег- ! Ср В IJ ^ J к в

| ! В Ср Ср Ср i! Н Ср

| н 3 й j «« !

3 таблице па горизонтали обозначены уровни направленности н предмет, а по вертикали уровни направленности на учащихся. 3 клет 'ках таблицы представлены дезять исходных стилей.Причем, перва

буква означает уровень направленности аа учапихсз, а зторая - уровень направленности на предает.»

Выделенные стили з каздоа случае определится различным диапо-•* зоной уровней направленности л их сочетанием. Зто позволяет раздз-лить-ст::лн на :

1. Крайние, з которых гипертрофирована либо одна из напразлен-•ности, либо айз.

2. Недостаточно зыраяенные или произзутзчпыз.

Л гтзрзыи относятся стили - 33, Зй. ЙВ. НИ. ко аторыи - 2Ср, Сэ2, СрСр, Свл, НСр— стили. "

''роме того, ми ссчли целесообразный отказатьсл зт у-е устсзз-ззйсз тзрммнологии стзлаа I «¡зтооатзрний, дгаойраглчесхий. пги^с-титедъсхип), тзк как считгэа. что эндвленнае нами стлли дзят'.-лъ-чостя иаеат определенные отличия понятийного содержания, хогз и чаОлздаетсл некоторая связь.

3 тззтьзй глапе 'Методы и гэхника" эмпирического исследсва-чия" дгзтся описание: 1) подбора и разработки методик исследования: 2: лссизгирв исследования: 3) чгтгзатико-статистаческого аппарата сарайоттл результатов'исглздозаниз.

3 четзертой глазе "зипиричзскэз исследование зтиля деятельности т-глтзля" представлен количественный и качественный анализ "случайных данных.

Цельэ г.эрзого этапа исследования являлось апрсоисозгкие ча практике гипотетической модели стиля деятельности учитзлл зйпнрическсз выделение различных стилей деятельности л гостро-:ни<з классификации. _Основанием для выделения типоз стилей деятальнссгл служили две зге состзвляззде: направленность учителя на учапихся и на предает-. Для определения уровней направленности была аспсльз'з-гана разработанная для этих иелзй анкета СЛУ.

В зависимости от набранная баллоз обследуемые учителя делялись пс трем зознознна зонам направленности гис*:--.1Л,сред;;з;5 или низкой) и им присуждался буквенный показатели2. Сг, Н,Сочетание буквенных показзтглзй. по каядсиц 'лэ хенпзнентзв стиля дало зозногность отнести каздого .учителя к тому л ли иному типу'стиля зге деятельности,

Анализ результатов позволял заявить зоезмъ типоз стилей деятельности учителей. Гипотетически предполагалось, что таких вариант оз мозет быть девять, однако как показало исследование, среди обследуемых учителей не оказалось ни одного учителя, который лрл-. .дергизался бы Зй-стиля..

Следующим сагом анализа явился расчет индекса прогнозируемой результативности;ЕПР). который, по нашему предполовенив зависит от стиля деятельности и моЕет быть вычислен математическим путем через компонента стиля. т.е. количественного выражения ироЕнёй направленности учителя иг учакихся и ка предмет. {¡налив данных показа.-., что наибольсуг. результативность ; своей деятельности достигнут учителя БЬ-сткля (КНР для этой группы равен £.28); за ними следует .учителя СрЬ - стиля. ЬСр, СрСр, НБ. Срп, НСр- стилей V. замыкает зтот ряд учителя Нй -стиля ¡тай.:. 2).

Таблица 2.

Индексы прогнозируемой результативности учителей различных стилей деятельности.

1 1 Стиль БЬ I СрЬ всР- С р С Г1 НЕ ! Срн 1 НСГ I нк

| дея-ти ! ! • I ' ! : 1 !

| И"р 5.2&1 £,Е ! 5 3 5.2 1 4,0 ! 3.2 ! 3.0 1 2.42 : 1 !

Как видно из таблицы, наблЕдается четка? динамике снижения значений ИПР в зависимости от стиля деятельности учктел? и соответственно ст уровней направленности на "У" и на "П". Вместе с тем следует подчеркнуть, что учителя различавсиес? пг стиле деятельности могут иметь близкие количественные показатели ИПР, но прг этом наРЛЕдается качественное их отличие е зависимости от динамик; взаимодйствия уровней касраЕлекност!: учителя на учащихся и нг 'предмет.

Следуюаик шагом анализа полученных э6с5инйнх характеркстш стилей деятельности учителей явилось наполнени г их кенкрртнвк со-дерконкек, то есть теми проабссуальнаки кгч-стваы:. нгтерыг наиб:-лее часто проявляется г деятельности педо-г-а. пгг: егдгнкьа лксь учителя различных стилей деятельности г.: оцениваемы параметрам направленности. Ь данном случае такими параметрами аь лялксь вопросы утверждения анкеты СДЬ. заклгчавгие в се5? различ ные профессиональные действия учктелр на уроке. Анализ показал что все выделенные стили отличастся по индивидуальной совокупно — параметров профессиональных действий, т.е. каждый стиль имеет сво

содерхательнув структуру.

На втором этапе исследования определялись уровни успегасс:

- П -

деятельности обследуемнх учителей, яла их дальнейшего сопост^зле-ния с типами выделенных стилей. Под успешностью ми понимаем • аирсзанность просесглонадьяо зззкых >:2честг '-умечиЛ. -г.осз^ь-.с-•*тей). необходимых учителя для дзстизения засск-лх рэздльтзттз з обучении и воспитании учааихся. 3 результате ссаэкзния тбоезеннах средних экспертных оценок (30) по зге* оцениваемы* пвсзэссионаяьно -зазны* качествам СПВК). зыязленп. что учителя различиях дтилзЛ ■шезт разный дрсзень успэзкостл. Причен. сзазнение сбо«ц->н:-: ¡:< средних значений усяг-зности по строка. т'итзлэй наделенных стмлтЛ. : установленными границам» уровней чсг.гзностя показало. что ? 3-е тиля характеризуются зысской успгзкостьз: -- р В . ЗСр,

чит:

л л

ИВ стилей-средней.

а

учителя СрН, НСр, НИ- стилей имззт чизнч;:

лгй по отдельным ПЕК. 3 результате сопоставления учителей зндзлеч-нн:< стилей ло отдельным ПВК зЗнэрузено, что наибользий эрозчнь сюгнирозакности умений имезт учителя 32- стиля. V учителей данного стиля ПВК. которые сформирована на зысоком уровне сос-заляэт :3 %. остальные '.о %- на соеднем уровне. Приэедем для сравнения оз-зультаты до другим типам.

Таблица 3.

Уровни сзормивсзанности ПЕК учителей различных стилей деятельности

1

Л и тиль . ЗВ СрЗ

Р НЗ и СрН

ПЗК

=1

пг:р

гысокий

• 35%;

40%;| 40%

17.3%

20%:| '2,5 л

оездкий

15%!'

6С7.:| 47.52!) 45;-:1 12.3*4

'¡низкий

12.5%!| 10% 1 4С%1| 30% | 72

=к

1

о?. 3%:!

.!з приведенных результатов, вытекает, что з казной стиле деятельности отдельные ПЗК чиеат различный урсвекь сзсрмирсзанности.

Проззденкый корреляционный анализ показал, что существует тесная ззаимоезязь мезду обобценным интегральным показателем успешности деятельности с прогнозируемой результативностью.

С целью выявления мнений преподавателей о себе как при определении стиля деятельности, так и при исследовании уровня сформиро-

Еенностк-у них ПВК использовался иетод самооценки. Полученные данные позволили установить связь, меяду самооценкой учителя и стилем егз деятельности. Следует отметить, что наиболее адекватная высокая самооценка у учителей ВБ-стиля, у учителей других стилей она значимо превосходит 30.

Целью третьего этапа анализа являлось выявление возмокной специфики в психологических качествах личности учителей тех или дру-гкх стилей деятельности. Для анализа был введен критерий, согласно используемой оценочной скалы, по которому моено было судить с нак-Сглее вкравенных полярных качествах, при этом учитывались только "крайние" С относительно середины икала) наиболее вырахенные лич-. костные качества . Проведенный анализ показал следуЕ^уп выраЕен-нпсть позитивных качеств: у учителей ВБ-стиля из 21-пары оцениваемых личностных качеств выраЕены 18. у СрВ-стиля. соответственно 10. КБ-Е, БСр-?. СрН-2. У учителея СрСр, НСр, и НН- стилей не выявлено ни одного ' выраженного позитивного личностного качества. Следует отметить, что нк в одном из исследуемым стилей не выявлено ни одного вкраген.чого негативного качества.

Б теорртическсс анализе было стцечеко, чте учитель используя различные кртоды к способы взаимодействия с учасиккся существенно влияет . на их отнояение и удовлетворенность учебной деятелькосты. Поэтому Сил проведен сравнительный анализ стиля деятельности учителя и сценок учакихся по степени привлекательности педагога, преподаваемого им предмета, вызываемого на уроке интереса, удовлетворенности, выполнение учацимися предъявляемых требований н самооценкой уровня своих знаний. Обработка данных осуществлялась путем подсчета процентного распределения 30 учащихся различных вариантов ответов на кагдый вопрос. Сравнительный анализ показал, что -наиболее "симпатичными" для учащихся является учителя БЬ-сти-ля. а наименее нравятся учителя - Нй-етиля деятельности. Аналогичные результаты были получены к при оценке привлекательности пред-кета. удовлетворенности от занятий, вызываемого на уроке интереса. Что касается связи мегду стилем деятельности учителя и выполнение учацимися предъявляемых к ник требований, а такге самоценки ур^вш знаний четкой зависимости обнаружено'не было. По-видимому, здес! необходимо провести более глубокий качественный анализ уровня знаний учанихся.

Дополнительным приемом исследования стиля деятельности учител: Занялось изучение степени субъективной напряженности, с которо: &'>№ли$птсв педагогические функции. .Замечено, что одни к тоже ре

зультаты могут быть достигнуты учителем с различной степенью нап-ряаекности. При этом часть учнтэлей могут работать достаточно про-долаительное эрэма, зругиэ, при тзх 1Э результатах, испытывает перенапряаениэ, пребызаат чаче всего з плохом настроении, ухудза-ется. их самзчузстзие. здоровье и т.п. Исходя из этого проводился ' сопоставительный анализ индивидуального стиля деятельности учителя и состояниеи его субьектизной напряаенностм. 3 результате такого сопоставления оказалось, что учителя, относяаивсз к одному и тому зе стиля деятельности. раэличавтсз по степени субъективной напряженности. Б ходе анализа бил введен интегральный показатель, лсз-золявциЛ количественно сравнить учителей одного и того за стиля деятельности. Этот интегральный показатель, авлязшйсд отноаением индекса-прогнозируемой результативности (ИПР), вычисленного на основании ЗОУ, и самооценки учителя степени напряаенности езозй работы на уроке, условно назван нами "Цена прогнозируемой результативности" деятельности учителя СЦПР 3.

Зтот показатель позволяет судить об индивидуальной деятельности конкретного учителя, протекавшей с позияенной, относительно оптимальной или резервирувлей степеньа напраззнности. Отметим, что данный этап исследования является начальный э предполагаемой з дальнейпен в этом направлении работб. Ваестэ с тем, уае первые полученные результата свидетельствам о различиях меаЗД учителями одного типа стиля деятельности по' параметру субъективной напряженности. А введенный индекс ЦПР миет служить з качестве количественного показателя при-оценке эффективности деятельности учитоля и сравнения с зффективностьв деятельности других учителей.

В заклдчении давтся выводы и практические рекомендации.

1. 3 результате знпирического исследования виявлено восемь типов стилей деятельности учителей. По частоте проявления того или другого стиля деятельности условно выделено 4-группы. Наиболее распространенными пзлявтся СрСр и СрВ стили, реиа встречантся учителя ВВ и ИСр стилей, редко и очень редко учителя, пряцераиваззие-ся НН и СрН.'а танве ЙСр и НВ стилей деятельности. Зо всей выборке не заявлено учителя, чей стиль деятельности характеризуется -:ач

ВН. I

•

2. Установлено, что учителя различных стилей отличаются 'по уровни прогнозируемой результативности, хотя они могут иметь близкие количестзеннне значения по ИПР. внасте с теи наблвдантса качественные различия, э зависимости от динамики взаимодействия двух

, напразленностей.

- IL -

результативность моено достигнуть только в toi: случае, :л: :т.;л1 сеятельности учителя определяется вксокик дровкек кап.;.- на учасихся к вксэкик уровне* направленности на пред-

г г s выделенное стили отличастся пс индивидуальной совокуп-- r.ipci£T?Or профессиональных действий. тс есть канднй стиль .'►■с: eres ссдгрЕ^ТЕЛьнуЕ структуру. Причек совокупность параиет-. котсра* сбуслоБлиьает конкретный стиль, меняется в эависикос--) с: гт»:л; деятельности. докинируезего значения одного-из кзкпо-.-"::-• то г стклг ; лн:>о направленности на. учазкхся, либо ка преднгт).

O'iHüp'JEtKi; стличкя ссглассьанксстк экспертных оиекск уча-п'Ч'с;. :: сагосценкк учителя е зависимости ст стиля деятельности. : ыдЕЛёкд. чте че* киге уровень направленности, ссгласнс 2D;, тек irrt ;тзпе.ч:. рассогласования Э2Ь' v. CD учителя.

L. зст^ноЕдено, что учителя различных стиле?; инее: разныг. уровень узпс-CHCiCTi:: каиослее высокий уровень успешности икеет учктелг Ьг- сткля. за кики следует учителя (Е порядке убывания) : СрЕ. БСр, >;L'r. лЬ. СрН. :iCp, ¡: Н"- стиле?.. Замечено. что учителя стличагсие-с; пг- стклг деятельности. различается г.с уровне сегркироьанносп отдельных про^ЕССиокалько-занных качеств.

5. Пз насеку кнениЕ. су^естсует тесная сеязь кесду сбооцэккик интегральнык показателе!; успесностк деятельности ( как уровня с?зрмирз2анности профессионально ваг.чкх качеств) и индексов прегно зкг-уеко?: результативности Скак показателя степени сбалансированно":' компонентов стиля). Козсекциект корреляции нееду двукя зтиьа: распределениями равен С,ES.

" Выявлено, что существует хвязь кежду. стилен деятельности и личкззтныь'и качЕстьакн учителя, которая проявляется в особенности выраженности личностных качеств ь зависимости от изменения уровня направленности.

с. Установлено, что стиль деятельности учителя оказывает влияние ка степень привлекательности Для учащихся кг» самого педагога, препедаваекого ик предмете, так и вызываемый у них интерес, удовлетворенность занятиями., выполнение предьявляекых к'ним требований.

£. Раскрыто, что учителя, относящиеся к одному и току ее стиль деятельности различаются иеЕду собой по степени субьективной напряженности 1зто дает возможность проводить анализ деятельност! учителя в зависимости от их индивидуального вклада).

Кз высеизлоЕеиного вкдке. что сделанные выводы позволяет на)

подчеркнуть факт о -за. чтз выдвинутая гипотзза псдтз-сдилась <т.л-ностъэ и сфосчулпрезатъ ряд практических рекомендаций.

Тсазтачэсж» рекомендации.

Мы ститагз. что недостаточные уразни кэпразленнзсти учит? либо на учалихся лиге на -размет зпзлне устранима л для зтегз ••-••-зСхогима цзлзнапразлгкная тзсрзтзчзсказ и праятчеех-з:; лззготрт/а (обучение) учителей. Результаты асслэдззания стиля дзятзльнс:тл учит эля зззволзвт лрздлззитъ oíaga схему программы зознироза.-ит и згезития оптимального стиля деятельности. Она долзна прглусмат-:!-зать: Í) формирование у учителя позитивных эмоциональных -зтнегекгл цглян и задачам педагогической деятельности: 2; оосми-сзах.-.з адзкватных этим отноззнаям стратегий и- тактик поведения: 3; ад:-:;::-сзменЕО с зтиа программа долзна прэдусматриЕать формирзэаки* = ы::-кей напразленнссти как на предмет, так и на учащихся. Для зт:го необходимо обучение в области психологии пздагогичесхсгз сбзэния. мезличностных отнозений, психологии обучения.

Ло теме диссертации автором -публикованы следу-оцие рас'стн:

1. 'К вопросу о факторах принятия управленческих ргзений. //Проблемы практической психологии з условиях перехода к рыночным отношениям. Тезисы докладоз межреспубликанской научно-практической конференции.-Ташкент. 1991,с.78-79. '

2. Направленность учителя и развитие способностей учазихса. //Одаренные дети Узбекистана. Тезисы выступлений к научно-праити-ческой коноеренции.-Тэрмез, 1992.с.93-101.

3. Отношение учапихся.к учителям различных стилей деятельности! //Тезисы докладоз научней конференции.-Тазкент, ГашП, 1333 . •

4. Гипотетическая модель стиля деятельности учителя.//Тезисы докладов научной конференции.- Таакент. ТаяГН, 1393.

/

- ЗСЛЫшЗГ JE^wüTiK ¿JZSCXiTXLPÁ

■kaaasp tiáBi.v педагога: çatuassi саьаргдойааисва оаараага Ciaraaassraaaara jr4.va ладагсгаа аос!лвогйЯ1Швг доазаро адаьашлз-~хл.аа сп;.;: даасогзвада. ïaa;;a;;cîaпег аедагогаа ¿ао-

лаагнанг ггл aaaana: ;:е1ег££инац2£сп саааа аартлакган отлай, ri;ix-iacoas saíaeeaacEr sksbbù ватпгаос таричасада ц*ага л&лааа. ¿рганалаыгаБ вдаы:сгг алс;>вдор ньаараа шшйааарвавг гадллд ¿a jílíoe taps о&релтпг.га ассрлавгав >;;;лдз г:-;аиача çacaasîa jaasoaaa лага ь:сдеаа asas о чащам ¿а j-вавг дагааа а~сгноа а^коваята :^тадаа. ¡чац'зча tscaasia jejey-taaaar тааслегалса са;атада т^аро оар-йара' оалза jtaai: йо?лп; ttaaaa», j»aaa pîawaîaEEar гадачааарга as r:;j-a aaeausira áraaa-гаааага. ¿a-ias пааада. ¡r'ac¡.v гуаал." ¡каат уаара гагара ^аазаака-сааааг ¿гргагл-ага Караганда, т2-;ат*ача çaoaasxaaaar s cajea s гаадаа ab¿pai газьаага -saEpacaaaaaa аведанда. ïaos $аоааат 4'c-д;, saaaapa т^ата ¿.apaaiepacTaas oaaaaa a^aaaaaBaaa.

¿aspaaaaap^b эталапгаа ваггЕааарнизг асааадогаа гаааааа, jaàp--аанг ;:£даь ча;а-: сашина ал, ¿аглаат aa^sjapti-aarara та^слра, адл^ог ypaazaaaara axs¿aara jusacaasa sat вааараа, заи aasaai а.\лсаь ¡lampas ааксаааа оерада. лаа саа .vaaïC taaaaar uaaac-oai: тл-ллалага ara стала, v.^aijasaaaar 1аи;оааха tiaocaaapa даллрадаа 4z:;¡iu келас. лвдлалдуалдаглкл aauciaa *;аладл.

íiaseaaaaaaa- га^иалаалаг етрсагааача, тдаадьча ça-caaaia lasícjaaopaara аалан адлаа jcajca rpiasaaa ¿aaai. aao;-;a iszaya c¡?aaS, jsaar ü3áoel çasenaraspa сагав оаглакао кагада. 5з:аг.»Ь5азанг сааза vasjoa тэдачалаааа jaasr aa^sara aa absai.it-тега васьагав ^езидаз jítpcrai, uaspjacxxaapsB кобл:;дл aa, тала сала рта ала.1; ¿aiiaaa ¿».vacara кеагарааа.

¿лай: тадка-когвавг изтерезлдарг as ssrasaaspa aasapaL а^адл! а^а^щт каос зтдб, т^ат^ачаал aasoai ^aaaasxra •laaèpiaiaaa, пелагегги: ^аолсятдвга вкзоаяарва caprapai ,

шказ ыа^о^даорапхша кудартадав xpaizirraB кодеадзн SBSUJLi çcLaajiasaû мушшв.

3ummarv

Disiortition'3 object 13 PsmoloslcaL recu'.iaritiea of individual jtrle of teacher's vor.t. It'? devoted or.e of -he actual Trebles m Psychological jcmce such, as the effective ~etiod of pedasozical activity today.

^e ccc3>licacy of thin problem It: the end of pedagogical activity and the whole teachir.3 and educational process in couaed bv the perr.anent factors. Author choose3 tsc style of activity m »he »Tuoalit? of integral system factor md aUeu to forecast '.m result 5f pedagogical activity.

On '.he basis of theoretical analysis of literary ?rocu.ction miser hid worKed out the horothetlcal sethod which ailcus to nacuss the atvlea of teacher'3 activity and to ccsnmte their

result j.

In the capaiity of conrpcnents taKo Place v^o nra-ual:: of ichear' 3 derection. the typology of styles is bUil'lins on its basis; to the rupiies and to the subject.

:~sa.T.ination of these directions saves the opportunity to surrose nine styles of teacher's activity in theory■ As. the-result of carnr.2 out the a a SEPincal research, reveals eisht 2ty 1G3 o-f teacher'3 activity.

The ninth Jt-.'ie is theoretical, conjectural wasn't fined in the real pedaaoaicai activity. Establishment of the tact :h?ws "13 all the 3trle3 are different from each other :n their ovn individual totality of Parameters of professional, actions. to each style .has it3 own nructure. The carrir.a reaearcn ohcwa is a connection between ".tyle and access ot teacher's ictivit/ ihd their personal -Tuoiitiea. Besides that the -trie of activity exerts ihfluer.ee on teacher'3 attractiveness rouse- th-j interest of his own 123sor.a. satisfaction of their Kr.cweiedse and -loin* the denand3 to the.T„

liatinals and result! of research has as theoretical as practical aeaninz'3 and its can be used la the teacher': professional training and correct their behaviour m their pedascsicai activity with the. purpose of raisins the productivity of pedagogical activity in training and in educational-procaaj of

I