автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности морально-оценочных суждений младших школьников и подростков

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности морально-оценочных суждений младших школьников и подростков"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ЭРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 159.7

Демидова Клавдия Васильевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОРАЛЬНО-)ЦЕНОЧНЫХ СУЖДЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

И ПОДРОСТКОВ

19.00.07. — педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва — 1991

Работе выполнена в Тадаксном педагогической ЕнстЕгуте русского языка и литературы им, A.C. Пушкина

Еаучннй руководитель

- кандидат философских нау доцент Д.С. Добедамскай

Офвдаальаые оппоненты:

Ведущее учреждение

доктор псахологдческв! наук, профессор Д.И. ФедьдштеСн

кандидат псшсологвчестн наук, доцент 2.А. Матвеева

Одесский Государственний

педагогЕчесглй институт шз. К. Д. Ушанокот

Защста состоится "j

t99$Lro№ в fä

часов

на васедашш спещгаявзЕрованкого ученого совета по задате

л

кандидатских диссертаций К.018.03.01. ира НИИ общей в педагогической ясихояогаи АПН СССР.

Адрес: 103009, Шоква, проспект Маркса, 20, кора, "В".

С дассертедкеВ косно ознекоштЕси в библиотеке НИИ общеЁ а педагогической псвхологап АПК СССР.

Автореферат ра сослан " Г) 3 " ^ / 1991 г»

Учеенй секретарь опецавяизнроваикого Совета кандидат психологических наук

Т.Н. БОРКОВД

Актуальность исследования определяется стоящими перед современным обществом эадачаки, связанными с необходимостью развития морального сознания личности, которое включает, в частности, процессы отражения и рагулирования нравственных отношений к другим лэдям, к собэ, я общественным ценностям и предсгашнгз"? собой еглстгтху оценочных суждений.

Особую значимость з этом плане представляя? исследования возрастных особенностей нравственных оценочных суждений, что нашло отражение в работах многих авторов, которые однако, ставили эту проблему в основном по отношению к подросткам /см.» например, Л.И.Бопович, Г.А.Собиова, Т.В.Драгунова,1 А.Н.Гуркипа, Д.И.Фельдштейн и др./. Вместо с тем материалы последних лет показывай?, что младшие пяольнкни сегодня болеэ сознательно судят об общественных ценностях, собственных отношениях с другими людьми и пр., чем их одногодкн проалых десятилетий. В то по время, проверенных данннх о подлинном развитии у младших стольников нравственных суждений, содержанки этих суждений, а та:а9

ох

психологических причин пх знутрзнней ограниченности пока оде крайнэ «ало /Н.Н.Пплаггша, О.С.Богдекова» Г.Б.Шшша, Н.Э.Фокина/. Вместо с тем кол&эя поргоцэнотъ знапкмость и актуальность проблемы создания оптаиалыяя услопий для развития 'морально-оценочных суждений о младшем щпольном возрасте, поскольку, постно всего, яаляэтея а определенной мэре, цритерием благополучия о подготовив детей а последукцему этапу онтогенеза -подростковому возрасту.

Объектом настоящего исследования явились особенности мо-рально-оценспньк суздеикй детей при переходе ка младшего пкшль-ного в подростетсна позраст.

Предметом исследования стал характер взаимосвязей уровне-

вых характеристик морально-оценочных суждений с особенностями развития теоретического мышления у младших школьников и подростков.

Цель исследования состояла в изучении особенностей развития морально-оценочных суждений у детей младшего школьного и подросткового возрастов, в определении фактов, влияющих на этот процесс.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что -становление морально-оценочных суждений детей находится в определенной взаимосвязи с особенностями развития отдельных компонентов теоретического мышления, и определяется возрастными характеристиками школьников и спецификой организации учебно-воспитательного процесса.

Цель и гипотеза обусловили задачи исследования;

I. Установить качественные особенности морально-оценочных суждений младших школьников и подростков.

2„ Изучить динамику развития морально-оценочных суждений' детей при переходе из младшего школьного в подростковый возраст.

30 Определить особенности развития внутреннего плана действий, анализа и рефлексии как компонентов теоретического мышления школьников вторых-пятых классов.

4о Выявить существующие взаимосвязи мезду особенностями морально-оценочных суздений и уровнем развития внутреннего пла> на действий, анализа и рефлексии, раскрыв возрастную специфику этих взаимосвязей.

5. Установить особенности влияния обучения и воспитания на процесс становления морально-оценочных суждений младших школьников и подростков.

Методологической основой исследования явились положения советской психологии о закономерностях развития личности в процессе обучения и воспитания, прежде всего труды Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, Д.Б.Эль-конина, В.В.Давыдова, их учеников и сотрудников.

В ходе исследования использовался комплекс методов, включающий теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; два цикла специально разработанных методик, первый из которых позволил проанализировать особенности морально-оценочных суждений по самостоятельно выделенным показателям, а второй, позволил исследовать специфические особенности теоретического мышления: внутренний план действий, анализ, рефлексию. Работа в обоих циклах была поставлена таким образом, чтобы определить уровневыэ характеристики развития изучаемых явлений. Для осуществления сопоставительного анализа использовались формулы Кендалла, Пирсона; для определения статистической достоверности различий - Т-ири-терий СтъЕщента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически ввделена и экспериментально изучена группа показателей становления морально-оиеночных суждений детей, выявлены уровни их развития, характерные для младших школьников и подростков. Впервые установлены взаимосвязи между уровневыми характеристиками отдельных показателей морально-оценочных суждений и особенностями развития внутреннего плана действий, анализа и рефлексии; раскрыта специфика этих взаимосвязей в зависимости от возраста и организации учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования эшизэчаэтся а ^оы,

что полученные результаты позволяли надакта> путя и сродства, обеспзчиващие оптимальные условия для нравственного етсновяе-икя личности в младшем школьном и подростковом возрастет.

Выделенные показатели становления морально-оценочных суждений учащихся разных возрастов выступает в качестве диагностических характеристик при определении особенностей нравственного развития детей и подростков.

Результаты исследования использовались в лекционных курсах и семинарах по возрастной и педагогической психологии а И1ИРШ1 им»А.,С.Пушкина, в занятиях системы повышения квалификации учителей в ГИУУ г .Душанбе, а такие в подготовке методических рекомендаций студентам и учителям.

База исследования. Исследование проводилось в 1973-1991 г.Го в школах г.г.Москвы и Душанбе". В диссертации представлены материалы изучения учащихся школы К1 91 г.Москвы, где решш-вуется на практике идея о формирования процессов обобщения» ле-аащих в основа образования понятий у школьников на разном предметной содержании, и на этом основании, предполагающем определенный уровень теоретического мышления - экспериментальная группа. Учащиеся спецшколы /с испанским языком обучения/ ИЮ г,Москвы - контрольная группа. Учащиеся обеих школ обладают примерно одинаковы!.', социальным статусом.

Вс£Го о экспзриыенто участвовало 401) детей, учащихся вто-рых-пятьк классов /семи-одиннадцати лет/.

На защиту выносятся, следутаиа положения;

Процесс становления морально-оценочных суждений иладвкх школьников и подростков включает п себя определенный уровень развития таких компонентов как: с/ возыошюста субъекта вое-

создавать мотивы, лежащие в основе того или ииого поступка; б/ возможности детей и подростков устанавливать причинно-следственные связи нравственных явлений; в/ возможности воссоздавать и оценивать различные объекты с разных точек зрения; г/ точность,осознанность, и обоснованность возможных последствий, результатов, прогнозирование событий, мнений, поступков; д/ специфика эмоциональных проявлений, отношений субъекта к нравственным явлениям; е/ осознанность этих отношений; д/ предпочтительная ориентация при выборе объекта эмоциональных отношений: к поступку; к человеку, совершающему поступок; к нравственной норме, выработанной обществом. '

Уровневые характеристики развития морально-оценочных суждений определяются как возрастом детей, так и условиями построения учебно-воспитательного процесса.

Имеется четкая взаимосвязь ыеяду уровневьши характеристиками морально-оценочных суждений "и качественными особенностями развития внутреннего плана действий, анализа и рефлексии - как специфических компонентов теоретического мышления детей.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии ШИРЯЛ им.А.С'.Пушкина /1977-1991/; сообщалась на республиканских научно-практических конференциях /г.Душанбе, 19771991/; на Гер1рёновских педагогических чтениях в ЛГПИ им.Д.И. Герцена /г.Ленинград, 1989, 1990/; на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах НИИ СПП АПН СССР /г.Москва, 1989-1991/.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена широкой базой исследования /400 испытуемых - учащихся разных

классов/. Выдвигаемые положения диссертационного исследования подтверждены валидными методами изучения морально-оценочных суждений и их анализом, использованием методов статистической обработки полученного экспериментального материала.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих девять параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложения. Работа содержит II таблиц, 10 графиков, 16 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Пути изучения нравственного сознания в советской психологии были предопределены положен.*ями теории сознания, разработанными в трудах Л.С.Выготкого, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева и других психологов. Теоретическая сущность этих работ определила понимание развития нравственного сознания в исследованиях, посвященных становлении сознания и оценочного отношения ребенка к миру и себе /Л.И.Божович, А.Н.Гуркина, В. Н.Клочкова, И.М.Краснобаева, Т.Е.Конникова, А.И.Липкина, А.Л. Малиовалова, Т.В.Рубцова, Г.А.Собиева, Н.Н.Палагина, Д.И.Фель-дштейн, П.М.Якобсон и др./. Функцию определения соответствия развивающихся суждений общественным нормам выполняют нравственные оценки и оценочные суждения /С.Ангелов, Л.И.Диманштейн, Т.В.Драгунова, Н.Н.Власова, А.М.Лавриненко, Ы.Макай, Л.Г.Подо-ляк, Н.Л.Селиванов, Н.Э.Фвкина, А.С.Фурсенко/. Причем, сущностной и функциональной стороной нравственной оценки выступают разноплановые характеристики. Так, В.А.Власенко, А.Г.Глущенко, Ю.В.Заседь-Волк, Б.О.Николаичев связывают сущность нравственной оценки с понятийным отражением нравственных качеств личности, мотивов поступка. Оценочные суждения; наряду с нравствен-

ними знаниями' и нравственным мышлением, рассматриваются как сущностные компоненты морального сознания /А.И.Раев, Л.А. Матвеева, А.В.Скрипченко/. Оценивание ребенком своих поступков выступает в качестве основы формирования моральной рефлексии /Л.Г.Подоляк/. Значение нравственной оценки в структуре сознания связывается с тем, что она определяет степень ценности человеческих качеств,, моральных фактов /С.Ангелов/.

Интересно некоторое расхождение относительно роли и места чувств в системе нравственного сознания. Некоторые авторы /Б.И.Додонов, О.В.Засадь-Волк, В.Ф.Зыбковец, Т.М.Титаренко/ рассматривают их как первичный и основной элемент нравственного сознания, другие, обосновывают несостоятельность абсолютизации как эмоциональной, тах и интеллектуальной сторон нравственной оценки, выдвигают требования изучения этого феномена э единстве этих двух сторон /Н.А.Менчинская, Л.И.Рувинский, П.В. Симонов и др./. Однако вопрос о соотношении чувственного и интеллектуального, характер их вэаимопеиствия остается не до кпнцп изученным. В этом плане ценным представляется подход Ж.Пиаже, работы которого определенным образом' повлияли на стратегии нашего исследования.

Следует отметить, что до недавнего времени проблема оценочных суждений ставилась только по отношению к подростку, когда пробуждается интерес к внутреннему миру самого себя и других людей, стремление разобраться в особенностях их личности. В это время происходит изменение критериев оценки детьми окружающих их людей: если в конце младшего школьного возраста она зависела в основном от характера выполнения требований взрослого, касапц. изся учения, поведения или выполнения

общественных поручений, то у подростков критерии оценок начинают охватывать довольно широкий круг жизненных проявлений. Вместе с тем, анализ материалов, относящихся к особенностям морально-оценочных суждений младщих школьников, позволил сделать выводы, касающиеся как содержания этих суждений, так и психологических причин их внутренней ограниченности. Расширение интересов младших школьников сталкивается с их реальными возможностями оценить соответствующие ситуации, что составляет существенное противоречие в становлении морального сознания.

Выяснение психологических причин этого противоречия, касающихся своеобразия требований, которые предъявляют, б частности, развитие морально-оценочных суждений к мыслительной деятельности ребенка, является важным аспектом настоящего исследования, Гак, есть основания полагать", что хорошо известная прямота и непосредственность- моральных суждений младших школьников в значительной степени связана с тем, что сама форма суждений для них еще затруднительна. Прежде всего у этих детей слабо развита способность суждений, связанная, в частности, с уровнем развития внутреннего плана действий, действия анализа и рефлексии. (Д.В.Даввдов, А.З.Зак, Г.Г.Микулина, Ю.А.Полуянов, Я.АЛономарев, Б.Д.Эльконин). Точное и глубокое моральное суждение предполагает учет относительности событий, что в свою очереди требует достаточно отвлеченного мышления, важными/ компонентами которого являются развитый внутренний план действий, высокая степень развития рефлексии и анализа.

'Учитывая вышеизложенное, мы сочли возможным вычленить несколько показателей развития морально-оценочных суждений в младшем школьном и подростковом возрастах. Во-первых, для становле-

иуп морэльно-опеноччтг суждений является достаточно знеттш возможность субъекта вкде.тлть юттрзв, лежашг'е в основе того рли гтного поступка. Во-вторн*, веошэ ветлой для объективной оценки нравственной ситуации сказывается возшкнозть ребенка устанавливать причинно-о ледотв б ннне связи, о такта опоообность я анализу .сз.сзггэ разлтеншг объектов с рэашгс точек зрения. Значтвм показателем укэния внокззнвоть адекввтво-оцзночшгз сужения является точность ер обоснованность предвидения ройэп-яом возмояннх ооодалвший, результатов тах ляг шгт яРсэотнзн-гшх отозупяов, прогпозррозаяив событий, ситуецстЗ, мнеяий и пр.

Не г.'эиео ояояноЗ, а з силу бзльвв® данакичноота я болзз проткворвчгаой ояззнзаетоя характернотила ггсэеотзвннглг особенностей сшаиояэлвнюг отношения, в годя сит а структур" горзльяо-сзояезтлг сидений дэтей. Это прзз^з всего ти ?скт прояаязнетя отозкона льнете от'носзниЭ, а тагсгз ггбгевт, по отаслюпга я моторе:./у прояалгзотл то вл» ¡тяоэ пзрвжяаояие: оет псзгп'пся, чолезея. вго'соверэтзшрй. пг? норм еггоцйонзльного отногзпгл, аярсботзя-ней сбсэстпом-

Цр!т этом процеао стэиовхэяпя и развития г/орзяъно-сцеют-иих оуяданий опродэдяетоя аозреотятш сообзянозтлгге-. о тзяга зпзкеит от яояхгрзтястг *ол>виО обозик? я воопитзний шзояышгез.

Слояотругроввпяш} по названная параметрам инструмента изу-чзяял г.горэльн<Яоцепо7нкг о**лэвиА тешяьвгаез вкясчапт пренгэ во ого мэтодияу изучения погэззтагзЗ морзльно-оцэночних оунде-няй (кодгф»1гакл известного иэторз Ж.Пизта), овязаннуо о пешзт-псет косвенного ашгонзния урезпл 7 возмогвоа-гай интерпретации деты/а своих ззвиуоотяоизягй оо своротниваст, опоообэтзуетуэ осознания гдаи оообенноотзй позодзнгл з рззтпе огттугдпзх, прк

разных его мотивациях. Исходя из сложности изучения моральной сферы косвенными методами ("Моральная проблема, представленная на рассмотрение ребенка, значительно более удалена от его моральной практики, чем проблема интеллектуальная от его практики логической" - Ж.Пиаже), мы использовали восемь текстов, и которых наблюдаются принципиальные различия. Вводя эти различия мы имели ввиду те особенности морально-оценочных суждений младших школьников, которые были нами ввделены, а также разные условия их проявления. Так, один текст представляет собой историю, где мотивы поступков героев весьма прозрачно обозначены в речи персонажей; в других ситуациях - мотивация поступков персонажей не явна, и в тоже время совершенное ими можно определить по разному с точки зрения разных персонажей. Имеются рассказы, в которых нет ясного конца и надо прогнозировать их завершение. В разных текстах - разная степень зависимости причин и следствий; не все герои как и их поступки вызывали одинаковые чувства у детей: одни заставляют сопереживать им, другие .- вызывают негативные чувства, вплоть до полного отрицания; в разных текстах представлены разные объекты эмоциональных отношений и пр. К каждому тексту специально разработаны вопросы, необходимые для выяснения интересующих нас особенностей.

В связи с предположением о наличии определенных взаимосвязей между отдельными показателями развития морально-оценочных суждений учащихся и специфическими характеристиками теоретического мышления: внутренним планом действий, анализом и рефлексией, нами, были модифицированы и использованы методики разработанные в многолетних исследованиях под руководством В.В.Да-ввдова и дающие возможность определять уровень развития компо-

центов теоретического мышления.

Исходя ш предложения о том, что процесс становления морально-оценочных суждений имеет свею специфику в зависимости от возраста, а тайне от особенностей организации системы обучения и воспитания детей, изучением были охвачены младшие школьники (учащиеся вторых-четвертых классов, начавших обучение с семи лет) я подростки (пятиклассники), причем, как учащиеся обычной школы, так и классов, где обучение шло по специальной программе, способствующей развитии теоретического мышления.

Процесс качественного и количественного анализа экспериментальных данных позволил выявить уровнзвые характеристики морально-оценочных суждений младших школьников и подростков по следующим показателям: возможности субъекта Бвделеть мотивы, лежащие в основе того пли иного поступка; возможности ребенка устанавливать причинно-слодстзенныз связи; возмояноета воссоздавать я оценивать различные объекты с разннх точен зрения; точноска □ обоснованности прогноза событий, мнений и пр.; на-личипили отсутствию соответствующего эмоционального проявления в суждениях ребенка; ориентация на сыбор эмоционалйтв: отношений /я поступку, п человеку, к нравственной норма, выработанной общество?.'/. 1

По бояьзпнетпу згаг показателей установлено четыре уровня развития, яаргзстерных аак для младших школьников, так я для подростков всех групп - контрольных и экспериментальных. Исключением з этом ряду являются лишь даннуо, полученные по показателю наличия или отсутствия соответствующего эмоционального проявления, где практически отсутствовал самый низкий 0-й уровень, а таето результаты, полученнкэ в исследованиях предпочтений а ориентации на выбор объекта эмоциональных проявлений,

где этот низкий /0-й/ уровень представлен крайне малым количеством, детей и подросткоа. Саш же уровневыа различия характеризуются следующими признаками:

0-й уровень - отличает детей с полным отсутствием изучаемого качества в работе со всеми восьмью текстами.

1-й уровень -включает в себя группу детей, обладающих некоторыми положительными возможностями в характеристике изучаемой особенности, но их возможности носят характер случайных совпадений, и соответственно, оценить аналогичные ситуации эти дети не способны.

2-й уровень - объединяет детей, обладающих некоторыми возможностями, необходимыми для положительного решения заданий,

но при этом они используют шаблонные представления, воспроизводя штампы. Эти дети нв могут также перенести обсувдйемые действия на реальность в практике собственного предположительного поведения, затрудняются порой при решении аналогичных задач.

3-й уровень - отличает детей, полностью справляющихся с поставленными задачами, кроме того, отличающимися положительными вербальными характеристиками, а также способными найти объективные аргументы в пользу своих оценок.

Распределение испытуемых по каждому показателю (интеллектуальным и эмоциональным характеристикам) по классам имело общее, и различное. Так, практически по всем показателям (за уже названным исключением) как по интеллектуальным, так и по эмоциональным, наблюдалось неуклонное количественное уменьшение 0-й группы и такое же постоянное увеличение группы 3-го уровня развития. Изменения в группах 1-го и 2-го уровней проявлялись не столь явно. При этом наиболее существенны® изменения происходили в подавляющем большинстве случаев на рубеже перехода от

третьего и четвертом'- клссо". кэто' дэвятьо-дооятьо годами.

Необходамо отметить и некоторые отличительные особенности (инамики переходов, например, количественный скачок между вто-зыми и третьими классами по показателю осознанности и обоснованности прогноза /3-й уровень о? до 16% - а эксперимент альтов группе; от 4% до - в контрольной группе/; или значительно количественное преобладание групп 2-го и 3-го уровней по юказателта проявления эмоциональных отношений /к четвертому классу до Интересна динамика н? уропуе р?ззгтия

осознанности эмоций, где к четвертому классу зафиксировано значительное уменьшение количества детей а контрольных классах /р<0,05/ с дальнейшим его увеличением к подростковому возрасту /р<0,01/, в тс время как в экспериментальна классах этот переход к- третьему, а затем к четвертому классу осуществляется плавно со статистически значимыми изменениями / Р3» р^<0,01/.

Что касается подобного анализа в период перехода к подростковому возрасту, то в исследовании зафиксированы и общие с младшими школьниками, и различные характеристики". Так, общей является 'тенденция к большему наполнению групп З-гс урсвня /например, по показатели возможностей у дсзей воссоздания ыоотвоз нравственных поступков наблюдавтся статистически значимые упень-шения 0-го уровня /р«Ю,05/, а также увеличение 3-го уровня /р<0,01/ по всей выборке от второго к. пятому классу/. Более того, имеются случаи, когда названные тенденции, порой слабые, здесь крепнут и приобретают силу (например, по показателю использования прогноза в нравственных суждениях третьи и четвертые классы контрольной группы на 3-м уровне составляли по 8%,

а к пятому - скачок до 20$). Для подросткового возраста наиболее успешными являются такие показатели морально-оценочных

/

суждений, как определение мотива поступка, установления причинно-следственных связей, использование прогноза результатов Нравственных коллизий, осознанность эмоциональных отношений.

Показательно, что общие и различные тенденции развития морально-оценочных суждений младших школьников и подростков имеют место и б контрольных, и в экспериментальных классах. В то те время этот процесс одет интенсивнее в экспериментальных группах, где гораздо большее количество детей к четвертому классу оказываются способными оценить моральное явление си.т-ветствующим 2-му и 3-му уровням развития сдеядастни оух&птеа

Причем группы 3-го уровня в экспериментальных классах значительно наполненное, чем аналогичные группы контрольных классов. Так, сели при обычнее обучений незду четвертым и пя-да одасссш практически по всем показателям движение очень незначительное, то в экспериментальных - эта тенденция сохраняется лшь при оценке поступка с розных сторон.

Этот факт свидетельствует о значимости системы организации учебно-воспитательного процесса для развития морально-оценочных суждений младше: школьников и подростков. При этом особенности учебного процесса оказывая? большее влияние на интеллектуальные, чом на вмоционаяыша характеристики.

В то яе время поиимо обсувдаеьявс особенностей, есть и такие, которыз колно объяснить тигля закономерностями, а именно, самой структурой - г псазкчоского явления, поскольку даниыэ особенности характерны для учащихся всех возрастов как контрольных, так и экспериментальных классов (в качество примера полно

юзвать степень выраженности эмоционального переживания, или ■риентацию на специфику объекта эмоциональных отношений)..

Изучая внутренний план действий, анализ и рефлексию как юказатели формирования теоретического мышления, мы выделили 1ве группы'испытуемых младших школьников и подростков в конт-гальных и экспериментальных группах.

Одни, с эмпирическим способом познания отличались возмок-юстями формального обобп^зния предметов, формального вцделения )бщего. Это выделение "происходит в процессе сравнения единич-¡ых и конкретных предметов". Такое обобтзние достаточно "для наделения классов предметов по сходным чертам, для составления :оответствующей классификации и для использования последней с 5елья познания конкретных предметов" (В.В.Давыдов).

Другие дети, с теоретическим способом познания, отлича-1ись способностью к содержательному обобщению предметов. В ос-юве этого вида обобврния лежит анализ, направленный на вздэ-тение единой исходной основы наблюдаемого разнообразия явлений.

Анализ материалов, получаемых.по всем методикам позволяет 1ам сделать общие выводы об особенностях распределения испыту-!мых по названным группам а зависимости от возраста и характе->а организации учебно-воспитательного процесса.

Так, четко определилось два уровня развитая и по внутрен-гему плану действий, и по действия анализа и рефлексии (эмпирический и теоретический) как в контрольных, так и в экспериментальных классах. Количественное распределение по группам ока->алось примерно одинаковым лишь у второпласспияов. Здесь "эм-зириков" подавляющее большинство - около 90%, а "теоретиков", :оответственно, 10^. Различия, между контрольной п эксперименталь-

ной группами статистически не значимы,

В третьих классах контрольной группы сохраняется то яе количественное распределение по действию рефлексия я анализа, а динамика теоретического уровня внутреннего плана действий статистически значима р=0,05/. У третьеклассников экспериментальной группы это соотношение по всем показателям мышления С причем действие рефлексии меняется не значительно, а динамика внутреннего плана действий и действия анализа представляет статистически значимой /Р®0,05/)Ь сторону увеличения группы "теоретиков".

У четвероклассников в сравнении со второклассниками зафиксировано и в контрольной, и в экспериментальной группах статистически значимое увеличение количества детей с теоретичесшы подходом к решению наших заданий по всем показателям /р<0,05/, но в экспериментальных классах их оказывается больше /например, пс показателю развития внутреннего плана действий - больше трети/ я различия мезду- контрольной к экспериментальной группами становятся статистически значимыми /р=0,05/.

К пятому классу эта общая тенденция, а тайке и количест- • венное распределение в контрольной и экспериментальной группах, сохраняется. ^

Сразу отметим, что в экспериментальных кл&ссах увеличение группы детей с теоретическим подходом к решению задач более значительно к третьему и четвертому классам, и несколько меньше - к пятому; в контрольной группе увеличение менее значительное, начинается к четвертому классу, и продолжается к пятому.

Если проследить динамику группы с теоретическим уровнем развития мышления от второго класса к пятому, то по всем пока-

ателям количество детей от 4% - 16$ /по всей выборке/ дости-. ает больше 40$,э экспериментальных классах и около 30& - в . онтрольных.

В результате сопоставления выявленных интеллектуальных ровневых характеристик морально-оценочных суящений и особен-остей развитая теорвгичзского мышления были установлены неко-орыэ зависимости между ними. Так, если обратиться н внутриуровневым взаимосвязям, то оказывается, что 0-й уровень в ос-овном, а 1-й уровень за исключением крайне редких случаев, и контрольных, к в экспериментальных классах соответствует эм-ирическому уровню развития всех трех компонентов мышления, а -й уровень - часто, и 3-й уровень практически всегда * теоре-ическому уровню развития внутреннего плана действий, анализ»^ рефлексии.

Если обратиться к данным о силе корреляционных связей тдельных особенностей морально-оценочных суждений с кснкрет-ыми характеристиками теоретического мышления, то следует от-етить, отсутствие существенных различий в возрастном плане ак в контрольных, так и в экспериментальных классах в связи внутренним планом действий; в связях с анализом в контроль-ых классах - идет неуклонное, постепенное усилие кбрреляцион-ых зависомостей, а в экспериментальных классах - к четверто-у классу наблюдается некоторый спад и. резкий скачок лишь к ятому классу.

Интересные факты установлены при анализе связей особеннос-ей морально-оценочных суждений с рефлексией. Здесь, во-первых, тмечаатся различия в силе взаимосвязей в зависимости от кон-ретных особенностей возраста детей. Наиболее низкая, практи-

чески слабая /ч « 0,3/ связь рефлексии с развитием умении подойти к еценке явления с разных сторон и возможностью устанавливать причинно-следственные связи. Причем, наиболее ярко выражена эта тенденция у второклассников. И в этих обеих труппах наблюдается резкий скачок в увеличении связей г четвертому классу. Причем, в контрольных классах этот скачок и степень выраженности оказывается даже выше / Чд ■ 0,7; чк ■» 0,8/. К пятому классу в экспериментальных группах по этим показателям наблюдается дальнейшее повышение силы связей, а в контрольной группе зафиксирован некоторый спад, хотя связь и остается достаточно значительной /ч^ ■ 0,8; « 0,6/.

Принципиально отличающихся взаимосвязей в зависимости от специфики организации системы обучения и воспитания не выявлено. Зафиксированы лишь естественные" увеличения силы корреляционных зависимостей в экспериментальных классах.

Характерно, что все установленные взаимозависимости наиболее ярко вцраяены в подростковом возрасте. Причем, если по развитию взаимосвязей с внутренним планок действий и рефлексией значительных изменений от четвертого класса к пятому - нет, то связь морально-оценочных суждений с уровнем развития анализа к подростковому возрасту резко становится сильнее. У четвероклассников экспериментальной группы она умеренная /ч » 0,4/, у пя-тиклассвдков - сильная /ч » 0,8/. В контрольных классах взаимосвязь такзае сильнее клятому классу, но такого резкого скачка не выявлено.

Анализ взаимосвязей эмоциональных особенностей /это особенности эмоциональных отношений х нравственным поступкам, степень выраженности выодай, соответствие или несоот-

ветствие общественно принятым нормам выражения эмоций/ мораль-ко-оценочншг суждений с конкретными особенностями теоретического мышления,. показывает, что по этому показатели ни с одной из выделенных нами особенностей теоретического мышления достоверных связей не установлено / ч «£0,2/. Эта тенденция характерна как для младших школьников, так и для подростков независимо от условий их обучения и воспитания. Исключение составляет лишь взаимосвязь наличия эмоциональных отношений с уровнем развития внутреннего плана действий у подростков» гда установлена хоть и слабая, но явная связь /ч » 0,3/.

Сопоставление особенностей развития теоретического мышления с другой эмоциональной особенностью морально-оценочных суждений - осознанностью эмоциональных отношений и нравственным явлениям - показало наличие у младших школьников умеренной связи /0,3 ч й 0,5/ со всеми тремя компонентами теоретического мышления. Причем, наличие и степень выраяенноста этой связи у учащихся начальной школы оказывается одинаковой нак а контрольных, тан и • в экспериментальных классах,

■ К. подростковому возрасту в экспериментальной группе нэ наблюдается значительных изменений во взаимосвязях с внутренним планом действий, но зафиксирована ужа умеренная связь с рефлексией /ч » 0,6/ и сильно выраженная связь с анализом /ч ■ 0,8/. В контрольной группе мы наблюдаем к подростковому возрасту, наоборот, уменьшение силы связей. С внутренним планом действий и анализом от значительной до умеренной /ч^-О.б; ■ 45-0,4/1 ас рефлексией от значительной до практически ее отсутствия./ч4 - 0,6; ч5 • 0,15/.

Исследование взаимосвязей в морально-оценочных суждениях

эмоциональной оценки различных субъектов нравственных ситуаций с особенностями теоретического мышления выявило достаточно противоречивую картину. У младших школьников в экспериментальных классах /от второго к четвертому/ зафиксировано наличие корреляционной связи этой особенности эмоционального компонента морально-оценочных суждений с внутренним планом действий и рефлексией, Причем, с внутренним планом действий и во вторых и в третьих классах связь умеренная /ч£, Чд « 0,4/, а к четвертому классу она становится значительной /ч^ ■ 0,6/.

С рефлексией у второклассников и третьеклассников связь слабая /ч » 0,2/, но к четвертому классу она становится значительной /ч «» 0,6/. В контрольных группах и с внутренним планом действий, и с рефлексией связь выражена слабо /ч » 0,2/ и к четвертому классу она не становится сильнее, а наоборот -/ч*0,1/.

Что касается связей с анализом, то здесь хотя и зафиксированы в нехо^ых случаях умеренные связи /ч в 0,*3/, но каких-либо существенных тенденций не отмечено.

Сразу отметим, что •• эти особенности присущи и подросткам. Что же касается связей внутреннего плана действий и рефлексии с обсуждаемой характеристикой морально-оценочных суждений, то в экспериментальных классах и в том, и в другом случаях к пятому классу зафиксирован резкий спад от связи значительной /ч « 0,6/ до слабой - /ч - 0,2/.

В контрольных группах связи с рефлексией данной особенности эмоционального компонента суждений в подростковом возрасте как и в младшем школьном - практически нет; с внутренним планом действий же к пятому классу у школьников контрольной

уопк вюсзлена умеренная связь

Подводя итог рассмотрении коррэялцзошлп: связей по дельны« показателям эмоционального когшонвнта г,»орально~оне-чных суадени!'. младших школьников и подростков с уровновш-'п рактерастикама теоретического мишлзшш глояно сделать слрдуэ-в выводи.

По сравнения о интеллектуалышш особенностям коралыю-;еночныя суждений, пх эмоцаональныв характеристика связанн о обеншстяш теоретического мышления гораздо слабее, ключеняе составляет лишь степень осознанности эыоцаоналышх ■ношена?, где связь а внутренним планом действий, с анализом с рефлексией оказывается щеренной. Это иовадииоглу связано о ¡м, что данная харазтерзст&ка шрально-оцзкочпнх суждений кор-¡лируе? не только с особенностям! эмоцдональной сферы ребенка, I и с уровнем усвоения знаний о нравственна: цвшюотях общзст-I, с особзнкостяш речевого развития, а, конечно» шслятэльнн-I процоссагд.

В возрастной плане к чатвертог-зу классу намзчаатся порзход ' умеренной связи к значительно.! - мзду спецзфикой згоцпональ-IX отношений а внутренним планом 'дзйогшТл рефлексией. Связд аналазоа практически по всем особенностям змовдоналыюго контента к четвертому классу едва достигает умеренной.

7 подростков наблюдается дальнойаэя усиленда опязп до зна-1тельной во взаимосвязях с внутренний кланом дзРствай и рей-зксией.я до сально выразонкоЗ о анализе" лашь в олучао сэ сте-здьэ осознанности оигоцюнальнш: отношена"!.. С другими особе::-зстяш згяэционалыюго компонента к пятону классу Связь с осо-зшюстяглл теоретического мышления сущэетЕэгсю укзньпаетея до

слабой. -

Есть различия в специфике оотсе нннт вввгмоовяяеА пса«в? контрольной и экспериментальной группами. Общая тенденция снижения силы связей в подростковом возрасте замечена и здесь, но падает она в контрольных группах еще более резко, и практически по всем показателям /за исключением степени осознанности эмоциональных отношений/ реально исчезает. Исключение составляет в контрольной группе лишь взаимосвязь с внутренни планом действий.

Проведенный анализ убеждает в том, Что интеллектуальные *

характеристики морально-оценочных суждений связаны с показателями теоретического мышления в более сильной форме, нежели эмоциональные особенности.

В возрастном плане отмечено в большинстве случаев пусть незначительное но усиление связей ц четвертому классу и дальнейшее повышение зависимости у подростков /причем; наиболее врио этот скачок выраяен по отношению к анализу/*

Специальный анализ результатов исследования позволил определить особенности зависимостей развития морально-оценочных суждений, обусловленных структурой отого септического феномена, Установлено, презде всего,^наличие сомой связи, которая зависит от взаимовлияний морально-оценочных суждений и компонентов теоретического ыьшления. Здесь необходимо назвать такие показатели как осознанность и обоснованность прогноза и установления причинно-следственных связей в морально-оценочных суждениях, которые особый образом связаны с внутренним планом действий. Причем наличие этих связей одинаково сильно выражено и сохраняется на протяжение всего времени перехода от младшего

школьного в подростковому возреоту и в контрольная, и л сзспа-римвйгалыга* грушах, т.е. на зависит ни отвозргота, ня от организации обучения.

Кроме того, специфика анализируемого отношения влияет на отсутствие связи (в процессе морально-оценочны* с-тщаний^о показателям;! теоретического мншлзния. В этом олучае подобная завиоимооть отноаитая к взаимосвязи наличия емоцгональня* проявлений о внутренним планом дейотзи8, где на зафиксировано даже "шранной овязи на протятэнт» младшего школьного возраота и паретода к подростковому, на завиаршо от специфики об^енря V. воопиташил.

Сравнивая изгнания в сила связей и иг завяокглэсти на только от опецгфияп морально-оценочного суждения, но и от возргст-ннх особенностей, т установили, что внутри младшего школьного возраота оущаотауот зсштние изшнения во взаимосвязях п четвертому классу, особенно они проявлявшая при перэтодэ п подростковое возрвоту. Это превдз всего завиоггдэать оценки от ют пи зрения но внбор объекта, внзнвашэго смоционалытаа отношения о внутреннем ппэном действий и рефлексией. Иитзресно. что о деЭ отаием анализа таких заметен* связей на. нзблэдаетоя-

Наиболзе о>'п9отзоннпэ изменения в теснота коррекщионни*

связей мепду воет особенностями морэльно-оценочнп* с^тдонгй

о

V компонентзот теоретического мшления происходят гишь »• подростков. причем ото касается рефлэкоии я анализа; о вн^'трэнкта планом действ?П связи езтоетал пегдаоят-;?.-!, згабо дэ~э ош'тигат-ся •

И наконец, завготоооти, набгздзатлза в связи с органяззш* еЗ с то таг*и учобяо-озапитзпальпога процесса. Здесь рнтзресна езязь

эмоционального компонента с действием анализа; осознанность эмоциональных отношений - анализ /я, <= 0,8; ч о 0,4/; ориентация на выбор объекта эмоциональных отношений - анализ \ с 0,35- чк в 0,2/.

Наиболее яркие отличия в связях экспериментальной и контрольной групп устеноБлены практически мезду всеми характеристиками морально-оценочных сундений и рефлексией. Исключение в этом раду составляют лишь особенности эмоциональных проявлений Так, если среднее корреляционной овязи для экспериментальной группы - V > 0,7 /т.е.связь сильно выражена/, то в контрольной

с?

группе чк в 0,5 /связь умеренная/ с интеллектуальными характеристиками морально-оценочных суждений; и практически эта связь эмоциональных компонентов морально-оценочных суадений с реф.лек сией отсутствует в контрольных классах /ч«С0,2/.

В целом, проведенное исследование экспериментально дока-оело, что полученные результаты позволяя® наметить пути и сред ства, обеспечивающие отпимальные условия для нравственного ста давления личности при переходе ребенка ог шедшего окольного а подростковый возраст.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: ^

1. К вопросу о становлении товарищеских отношений у младших школьников в вввисимости от успехов и учебной деятельности //Исследование интеллектуальных возмоиностей л учебной деятель ности младшего школьника. - Ереван, 1975. -С.205-208.

2. К вопросу о связи морально-оценочных суждений ылодаих школьников с уровнем развития и мыслительной деятельности. //Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психодо пши, -Москва, 1978. -С.Ю8-И2.

3. Значение практического курса психологии в профессиональной подготовке учителей //Психологическая наука и практика: "Тезисы докладов и сообщений в научно-практической конференции". - Новосибирск, 1987, -с. 91-93.

4. Изучение личности школьника и коллектива учащихся во время непрерывной педагогической практики: Методические разработки для студентов педагогического института.- Душанбе, 1991,

5. Метода изучения морального сознания пкольников как средство формирования профессиональных умений будущего учителя //Психолого-педагогвческив вопросы профессиональной подготовка будущего учителя: Материалы Республиканской научно-практической конференции. -Душанбе, 1991,-с. 75-76.

5. Изучение интеллектуальных особенностей школьников во время педагогической практика //Вопросы повышения »^¡ективноотя педагогической практики студентов ВУЗов: Сборник материалов республиканского семинара. - Душанбе, 1991, -с.10-14.

- 27 с.

Подписано в пешгь 21.10.91г. Форза? 60x84 1/16 Печать офсетная. Усл. поч.я. 1„0. Тираж 120 акз. Заказ 42

М.П. вФИДШС0Рп Ресцуйгшни Тадапкнстан 734024 г.Душанбе, ул.Чехова 61/2.