Психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению

Спивак, Игорь Маратович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению

Автореферат

Автор научной работы: Спивак, Игорь Маратович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению"

На правах рукописи

4840

У./

Спивак Игорь Маратович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ САНОГЕННОМУ ПОВЕДЕНИЮ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 Москва С "2011 '

1 2 МАЙ 2011

4846104

Работа выполнена на кафедре общей психологии Московской открытой социальной академии

Научный руководитель: доктор медицинских наук, доцент

Лукьянов Владимир Викторович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Феоктистова Светлана Васильевна

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный

университет имени М.А.Шолохова

Защита состоится 16 мая 2011 года в 12:00 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 212.104.03 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Курский государственный университет» www.kursksu.ru «14» апреля 2011 г.

кандидат психологических наук, доцент Домырева Елена Александровна

Автореферат разослан «_» апреля 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе педагогическая психология решает одну из важных задач изучения психологических закономерностей обучения взрослых (ИЛ.Зимняя, А.И.Подольский, Л.А.Петровская, Т.А.Василькова, С.Х.Сандреева). Наряду с традиционными подходами к обучению взрослых (А.И.Подольский, С.Л.Рубинштейн,

A.Н.Леонтьев) предлагаются андрагогические принципы обучения взрослых (С.И.Змеёв, А.А.Вербицкий, Н.В .Кудрявая и др.). Последнее время уделяется отдельное внимание одному из субъектов учебной деятельности - личности педагога - в аспекте поддержания его психического здоровья (Н.А.Подымов,

B.В.Лукьянов). Сегодня профессиональная подготовка педагогов не учитывает высокий риск развития у этой группы специалистов профессионального стресса, приводящего в дальнейшем к их эмоциональному выгоранию и профессиональной деформации. Возникает необходимость обучения педагогов саногенному поведению, которое рассматривается как способ активности специалиста по сохранению собственного здоровья (В.С.Ротенберг, Н.Р.Григорьев, В .В. Лукьянов). В настоящее время известны следующие модели обучения взрослых обучающихся саногенному поведению: 1) модель профессионального обучения и переобучения (В.Т.Кривошеев,

C.А.Константинов, Е.И.Яцута-Баронская и др.); 2) психологический тренинг как модель обучения, основанная на активных методах групповой работы (И.В.Вачков, О.П.Горбушина и др.); 3) модель восстановительного обучения, основанная на принципе деятельностного опосредования (Л.С.Цветкова, А.В .Запорожец, А.Р.Лурия); 4) модель обучения по форме школы здоровья (ЕА.Мастерова, А.Г.Обрезан, Е.В.Суркова и др.). Из существующих моделей обучения взрослых модель профессионального обучения и переобучения не предусматривает усвоение саногенного поведения специалистами коммуникативных профессий. В обучении взрослых саногенному поведению большой опыт накоплен школами здоровья. Усвоение саногенного поведения по данной модели обучения достигается благодаря изменению индивидуального образа жизни обучающихся. Из перечисленных выше моделей обучение по форме школы здоровья является единственной медицинской моделью, другие - являются психологическими моделями. Этот факт определяет и некоторые трудности традиционных школ здоровья: реальный учебный процесс в этих школах сопровождается, как правило, психологическим дискомфортом обучающихся, фрустрацией, переживанием ими страха, протестным поведением. Психологические трудности, с которыми сталкивается реальное обучение взрослых по модели школы здоровья, не позволяет на её основе строить профессиональное обучение педагогов и требует создания интегративной модели профессионального обучения специалистов коммуникативных профессий саногенному поведению. Реализация такого обучения возможна совмещением двух обучающих моделей, модели профессионального обучения и переобучения и модели школы здоровья, наполнением интегративной модели обучения психологическим содержанием известных психологической

науке моделей обучения взрослых и выявлением психологических особенностей обучения взрослых саногенному поведению. Таким образом, тема данного диссертационного исследования «Психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению» является актуальной темой для педагогической психологии.

Целью исследования являлось выявление психологических особенностей обучения взрослых саногенному поведению.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1) систематизировать подходы и принципы к обучению взрослых;

2) определить сущность, структуру и критерии саногенного поведения;

3) выявить психологическое содержание моделей обучения взрослых саногенному поведению;

4) разработать и описать интегративную модель обучения взрослых саногенному поведению;

5) определить психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению.

Объект исследования: процесс обучения взрослых саногенному поведению.

Предмет исследования: психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению.

В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что психологическими особенностями обучения взрослых саногенному поведению являются: учёт мотивационной готовности к обучению в условиях изменения индивидуального образа жизни, снижение уровня тревожности в ситуации обучения, саногенное содержание обучения, формирование позитивного отношения к своему здоровью и саногенным навыкам как ресурсу личностного развития, связь содержания обучения с повседневной жизнью и опытом обучающихся, построение субъект-субъектных отношений и диалогического взаимодействия, наличие психологической поддержки со стороны социального окружения.

Эмпирическая гипотеза состояла в предположении о том, что обучение взрослых саногенному поведению по интегративной модели приводит к положительной качественной и количественной динамике компонентов саногенного поведения и образованию качественно новых структурных связей между ними.

Методологическая основа исследования. В трактовке понятия «обучение», понимания связи обучения с развитием личности мы исходим из методологии деятельностной теории учения (СЛ.Рубинштейн, ПЛ.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.ВДавыдов, В.И.Панов, А.И.Подольский). Содержание понятия «саногенное поведение» строится на теории саногенного мышления и теории саногенной рефлексии (Ю.М.Орлов, Н.Д.Творогова, Т.Н.Васильева, С.Н.Морозюк, С.Ф.Марчукова, Н.В.Павлюченкова и др.). Теория обучения взрослых основывается на онтологическом подходе (Б.ФЛомов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), специфике социализации взрослых (А.С.Чернышев, ЛА.Петровская) и андрагогических принципах обуче-

ния (С.И.Змсёв, А.А.Вербицкий, Н.В.Кудрявая и др.), психотсхнологиях формирования саногенного поведения (В.С.Ротенберг, Н.Р.Григорьев, В.ВЛукьянов).

Методы исследования. В работе использовался комплекс методов: теоретический анализ научных источников по проблематике, включённое наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ, проективный метод и метод экспертных оценок, психодиагностические методы и методы статистической обработки (компьютерный анализ данных SPSS v.12). С целью диагностики критериев саногенного поведения были отобраны методики: опросник оценки уровня удовлетворённости качеством жизни в адаптации Н.Е.Водопьяновой, опросник мотивации на успех и боязни неудачи (МУН) А.А.Реана, опросник самоактуализации личности А.ВЛазукина в адаптации Н.Ф.Калина, шкалы самооценки ситуативной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера в адаптации ЮЛ.Ханина, Шкала дифференциальных эмоций К.Изарда, авторская анкета для выявления психологических аспектов следования саногенному поведению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями; применением комплекса методов исследования, отвечающих его цели и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых; содержательным анализом результатов; использованием адекватных методов статистического анализа данных.

Этапы и организация исследования: Исследование проводилось в два этапа. Каждый этап имел свои цель, задачи, методы исследования и выборку испытуемых, проводился на разных исследовательских базах.

Исследование осуществлялось в период с 2009 по 2010 год. Первый этап исследования (эмпирический) проводился в Центре «Обновление» Ассоциации «Здоровье, образование, культура» (г. Москва, 2009 год). Второй этап исследования (экспериментальный) проводился на базе Центра профессиональной подготовки кадров и последипломного образования Департамента здравоохранения г. Москвы (2010 год).

Выборку эмпирического этапа исследования составили учителя и воспитатели государственных общеобразовательных учреждений, размер выборки - 62 человека. Выборка экспериментального этапа исследования состояла из педагогов (андрагогов) системы дополнительного профессионального образования размером 137 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

1. Систематизированы теоретические подходы к обучению взрослых (деятельностный, личностно-деятельносгаый и онтологический), раскрывающие цели и содержание обучения взрослых, способствующие преобразованию и развитию их личности;

2. Определена сущность понятия «саногенное поведение» в контексте действий субъекта саноцентристской направленности, реализуемых при наличии необходимых личностных ресурсов для обретения более высокого качества жизни и социальных контактов;

3. Выявлена структура саногенного поведения, включающая рефлексивный, ориентировочно-операциональный, регуляторный и содержательный компоненты, отражающая личностностные характеристики субъекта по обеспечению качества жизни;

4. Выделены критерии саногенного поведения, отражающие уровни активности и мотивации обучающихся к обучению, эмоциональные переживания, позитивные представления о своём здоровье, удовлетворённость полученными саногенными знаниями и умениями, высоким качеством жизни.

5. Выявлены принципы обучения взрослых саногенному поведению, включающие необходимость развития личности обучающегося, его активность и мотивационную готовность к обучению, диалог и позитивный настрой во взаимоотношениях между обучающим и обучающимися, связь обучения с повседневной жизнью обучающихся, учёт индивидуально-личностных свойств и опору на опыт обучающихся, психологическую поддержку личности обучающегося;

6. Научно обоснована интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению, включающая свободный выбор обучающимися линии своего развития, целеполагание в значимых сферах жизни, активность и развитие личности, мотивацию к обучению, организацию деятельности обучающегося, применение саногенных навыков в повседневной жизни, психологическую поддержку личности со стороны социального окружения, учёт индивидуально-личностных свойств, адаптированный и актуальный информационный материал, содержание обучение, объединяющее профессиональные и саногенные навыки, партнёрские отношения, диалог, психологический комфорт, оценку эффективности обучения.

7. Выявлены психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению, характеризующиеся мотивационной готовностью к обучению в условиях изменения индивидуального образа жизни, снижением уровня тревожности в ситуации обучения, саногенным содержанием обучения, формированием позитивного отношения к своему здоровью и саногенным навыкам как ресурсу личностного развития, связью содержания обучения с повседневной жизнью и опытом обучающихся, построением субъект-субъектных отношений и диалогического взаимодействия, наличием психологической поддержки со стороны социального окружения

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что систематизированы представления о деятельностном, лично-стно-деятельностном и онтологическом подходах к обучению взрослых саногенному поведению. В работе уточнены психологические принципы .обучения взрослых, систематизированы модели обучения взрослых, уточнено понятие саногенное поведение и определены его структурные компоненты, охарактеризована интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению, определены психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению. Исследование вносит вклад в раздел педагогической психологии, связанный с психологией обучения взрослых.

Практическая значимость исследования заключается в том, что знание психологических особенностей обучения взрослых используется при организации обучения взрослых саногенному поведению. Внедрение результатов исследования позволяет психологам, педагогам (андрагогам) повысить результативность обучения и переобучения взрослых.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования интегративной модели обучения взрослых саногенному поведению, учитывающей психологические особенности обучения взрослых с позиции онтологического подхода.

Результаты исследования используются при обучении студентов психологических и педагогических факультетов по дисциплинам «Педагогическая психология», «Специальная педагогика», «Педагогика в медицине», «Адрагогика».

Положения, выносимые на защиту:

1. Саногенное поведение является совокупностью действий субъекта саноцентристской направленности, реализуемых им при наличии необходимых личностных ресурсов для обретения более высокого качества жизни и социальных контактов. Саногенное поведение включает рефлексивный, ориентировочно-операциональный, регуляторный и содержательный структурные компоненты. Критериями саногенного поведения личности являются её высокая активность, положительные эмоциональные переживания, мотивация на успех, личностное развитие, навыки саногенного поведения, конструктивные представления личности о своём здоровье, высокое качество её жизни, наличие психологической поддержки личности обучающегося со стороны социального окружения.

2. Интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению включает: свободный выбор обучающимися линии своего развития, целепо-лагание в значимых сферах жизни, активность и развитие личности, мотивацию к обучению, организацию деятельности обучающегося, применение са-ногенных навыков в повседневной жизни, психологическую поддержку личности со стороны социального окружения, учёт индивидуально-личностных свойств, адаптированный и актуальный информационный материал, интеграцию профессиональных и саногенных навыков, партнёрские отношения, диалог, психологический комфорт, оценку эффективности обучения.

3. Экспериментально выявлено, что в группе обучающихся по традиционной модели значимые корреляционные связи отмечаются между содержательным и регуляторным компонентами, содержательным и рефлексивным компонентами, и не претерпевают существенных изменений на протяжении всего процесса обучения. Связи между уровнем качества жизни, тревожностью и готовностью к изменению образа жизни не изменяются при обучении по традиционной модели. В группе обучавшихся по интегративной модели значимые корреляционные связи, существующие в начале обучения между рефлексивным и содержательным компонентами, в конце обучения образуются между всеми структурными компонентами саногенного поведения, придавая ему целостность. Обучение по

интегративной модели способствует формированию устойчивых связей между уровнем тревожности, готовностью к изменению образа жизни, саногенными навыками поведения и качеством жизни.

4. В исследовании доказано, что обучение взрослых саногенному поведению по интегративной модели приводит к развитию личности обучающихся, повышению их активности, росту готовности к изменению индивидуального образа жизни, снижению тревожности, формированию конструктивных представлений о своём здоровье, усвоению саногенных знаний и навыков, повышению качества жизни, высокой мотивации обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертации положены в разработку методических рекомендаций «Обучение взрослых саногенному поведению» и отражены в пяти публикациях автора.

Материалы диссертационного исследования вошли в основу циклов занятий по обучению саногенному поведению педагогов и воспитателей (ГОУ ДОУ №763, г. Москва, 2010 г.), родителей (AHO Ассоциация «Здоровье, образование, культура», г. Москва, 2009-2010 гг.), учителей (НОУ Центр поддержки образовательных программ «Открытие», г. Москва, 2010 г.), внедрены в учебный процесс AHO ВПО Московской открытой социальной академии и Центра «Обновление».

Диссертационная работа была апробирована на: I) заседании кафедры общей психологии Московской открытой социальной академии (AHO ВПО MOCA, г. Москва), 2) научно-практической конференции «Особенности познавательной мотивации дошкольников и младших школьников» (ГОУ СОШ № 475 г. Москва), 3) круглом столе для учителей иностранных языков (Научно-методический центр IOBAO, ГОУ СОШ №1147, г. Москва), 4) круглом столе для учителей информатики и ИКТ начальных классов (Научно-методический центр ЮВАО, ГОУ СОШ №462, г. Москва).

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (250 источников, 17 из них - на иностранных языках) и трёх приложений. Работа содержит 2 таблицы и 8 рисунков. Общий объём диссертации составляет 162 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Обучение взрослых саногенному поведению: основные направления исследования в психологии» даётся теоретический анализ основных подходов к обучению взрослых», рассматриваются принципы обучения взрослых, определяется сущность и структура понятия саноген-ное поведение, описываются модели обучения и переобучения взрослых саногенному поведению.

Термин «подход к обучению» в прикладном аспекте раскрывается как глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и субъектов педагогического взаимодействия: обучающего и обучающегося (И.А.Зимняя).

Рассматриваются основные психологические подходы к обучению взрослых - деятельностный, личностно-деятелыюстный и онтологический.

Осуществление взрослыми обучающимися учебной деятельности на основе деятельностного подхода связывают с усвоением ими знаний, умений, навыков (А.И.Подольский, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, СЛ.Рубинштейн, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев), обеспечением им условий для формирования новых действий и понятий с заданными свойствами (П.Я.Гальперин, ЕЛ.Подшивалова, Ю.Е.Плотникова).

Процесс приобретения субъектом нового содержания и преобразования наличного содержания (информации, знаний, умений, навыков и др.) может быть непроизвольным (А.И.Подольский, И.И.Ильясов, ПЛ.Гальперин), специально организованным (А.И.Подольский, Н.Ф.Талызина), рассматриваться как единый процесс передачи и усвоения конкретного содержания (СЛ.Рубинштейн), либо как самостоятельный процесс с целью усвоения (Н.Ф.Талызина). При этом самому процессу усвоения отводят ключевую роль (А.И.Подольский, И.И. Ильясов, В.В. Давыдов, С.Л.Рубинштейн).

Обучение взрослых обучающихся с позиции рассматриваемого подхода демонстрирует, что оно может осуществляться на основе теории планомерного формирования умственных действий, предложенной ПЛ.Гальпериным. Отмечают, что такое обучение даёт качественно иные результаты (А.И.Подольский): 1) учебный процесс значительно сокращается, 2) минимизируется или вовсе исчезает разделение на усвоение знаний и их применение, 3) обучающийся начинает проявлять интерес к процессу и результатам обучения.

Личностно-деятельностный подход к обучению взрослых

Предполагает положение о том, что в центре обучения личность обучающегося. Реализация подхода со стороны личностной компоненты выражается в соблюдении следующих требований: а) в наличии широкого диапазона разноуровневых заданий, б) в принципе добровольного выбора варианта задания - проявление притязаний, в) в оценке учащимися своей работы - проявление самооценки, г) в предвосхищении педагогической оценки ((И.А.Зимняя, Е.Ю. Кириллова).

Деятельностная компонента данного подхода проявляется через субъект-субъектные отношения между обучающим и обучающимся, активность обучающегося, деятельностное опосредствование обучения и др. (И.А.Зимняя).

Перспективность онтологического подхода к обучению определяется тем, что современная психология «решает задачу перехода на более высокий уровень анализа - от описания отдельных феноменов психической жизни человека к раскрытию логики его целостного существования» (Н.В.Гришина).

Для понимания сущности онтологического подхода рассматриваются основные понятия, его описывающие и характеризующие: образ жизни, жизненный стиль, жизненная стратегия, жизненный путь, бытие.

В настоящее время нет устоявшихся соотношений между категориями, описывающих жизнедеятельность личности. Наиболее всеобъемлющими представляются категории «бытие» и «образ жизни». Анализ психологических категорий, описывающих жизнедеятельность личности, позволяет, исходя из планируемого эмпирического исследования и специфики обучающихся (выборки испытуемых), остановиться на категории «индивидуальный образ жизни», интерпретируемом как «поведение» (Д.И.Гвоздева) и понимаемом как совокупность моделей и стилей поведения, поступков и действий. Данная категория конкретизируется в характеристике «активность-пассивность».

В диссертации обозначена совокупность сфер образа жизни. Из жизненных сфер, определяемых различными авторами (В.Д.Менделевич, Н.Пезешкиан, Б.Н.Чумаков и др.), для исследовательской деятельности берутся четыре сферы, упоминаемые большинством исследователей, исходя из их полярности и парной комплементарности. Отобраны следующие сферы, составляющие индивидуальный образ жизни обучающегося: работа/учёба, семья/друзья, тело/здоровье, хобби/досуг.

С позиций онтологического подхода выделены главные психологические условия обучения взрослых: собственный выбор личностью линий и возможностей своего развития, наличие у личности структуры жизненных целей, поддержка её бытия.

Далее даётся характеристика процесса обучения взрослых. Помимо возраста, с увеличением которого психические ресурсы личности обучающегося снижаются (С.Х.Сандреева), к проблемам взрослого обучающегося также относят степень его мотивации к обучению, образовательный уровень, которые могут быть недостаточными. Проблемы при обучении могут вытекать и из негативного опыта обучающегося, связанного как с работой, так и предыдущим обучением. Прежний негативный опыт работы и обучения неблагоприятным образом начинает сказываться на новой ситуации обучения (Т.А.Василькова).

Выделяют следующие условия личностного включения взрослого в образовательную деятельность (А.А.Вербицкий): 1) обеспечение в ходе обучения общекультурного и профессионального развития личности обучающегося в процессе усвоения им необходимого содержания; 2) наличие у обучающегося профессиональных и познавательных мотивов: заинтересованность в знаниях и способах практического действия, положительное эмоциональное отношение к занятиям, стремление к успешному обучению и др.; 3) доминанта познавательных мотивов в структуре мотивации; 4) реализация принципа проблемное™ в содержании обучения и процессе его развёртывания в разнообразных формах совместной деятельности и диалогического общения субъектов образовательного процесса; 5) познавательная компетентность взрослого, т.е. его умение проявлять активность в образовательном процессе; 6) осознание взрослым места и роли новых знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта социальных отношений в контексте выполняемой или впервые осваиваемой деятельности; 7) уровень культуры

взрослого, качество его жизненного опыта и контекст его жизнедеятельности.

В обучении взрослых выделяют несколько принципов организации педагогического процесса (Н.В.Кудрявая): 1) принцип диалогизации отражает идею равноправного сотрудничества при взаимодействии педагога и обучающегося; 2) принцип проблематизации раскрывает творческий характер профильной подготовки обучающегося; 3) принцип персонализации предусматривает актуализацию личного опыта и учёт устремлений, действий и поступков обучающегося; 4) принцип индивидуализации предполагает ориентированность обучения на индивидуальные возможности обучающегося; 5) принцип деонтологической направленности подготовки подчёркивает значимость нравственного воспитания обучающегося.

В позициях различных авторов относительно проблематики обучения взрослых прослеживаются общие требования к педагогическому общению, которые составляют его психологические особенности. Среди психологических особенностей педагогического общения выделяют его субъект-субъектную основу, диалог, мажорный тон во взаимоотношениях обучающего и обучающихся, такие качества обучающего, как умение сопереживать, сочувствовать, проявлять чувство сопричастности, доброжелательность, восприятие и отношение к личности обучающегося, как к высшей ценности, способность к децентрации, уважение мнения обучающегося (Н.В.Кудрявая, А.А.Бодалёв, Ж.М.Глозман).

К психологическими механизмами обучения взрослых относят: 1) их мотивационную готовность к обучению, 2) конфиденциальный характер обучения, 3) положительную реакцию педагога на действия обучающегося, 4) поощрение педагогом «учения с целью», 5) постоянную поддержку личного мнения обучающегося о самом себе (Т.А.Василькова).

В диссертации дан анализ понятия саногенное поведение (Ю.М.Орлов, Н.Д.Творогова, Т.Н.Васильева, С.Н.Морозюк, С.Ф.Марчукова, Н.В.Павлюченкова). В результате анализа выявлена структура саногенного поведения, которая включает регуляторный, ориентировочно-операциональный, рефлексивный и содержательный компоненты.

Рефлексивный компонент саногенного поведения включает понимание личностью качества собственных функциональных и психических состояний в каждый момент своей жизнедеятельности, объективных трудностей, личностных возможностей и ограничений (фиксаций). Этот компонент определяет уровень сознательной регуляции и произвольности поведения.

К ориентировочно-операциональному компоненту мы относим сложившуюся у личности картину мира, включая направленность мышления, качество восприятия и представлений личности о мире и о себе, также, её наличный опыт - знания, умения, навыки, привычки и т.п. В соответствии с ориентировочно-операциональным компонентом своего поведения личность корректирует само поведение и имеет возможность (личностные ресурсы, необходимый поведенческий «арсенал») осуществлять эту коррекцию.

Регуляторный компонент саногенного поведения составляют мотивация и ценности личности, её жизненные смыслы, эмоциональные переживания включённости. Данный компонент побуждает личность осуществлять действия в направлении избранной цели.

В содержательный компонент саногенного поведения личности входят параметры, являющиеся результатами завершения поведенческого акта, к которым, как правило, неосознанно стремится личность: удовлетворённость качеством и условиями жизни, удовлетворённость объёмом и качеством социальных связей и проч.

Критериями саногенного поведения личности, таким образом, являются её активность, эмоциональные переживания (включённости), мотивация, представления личности, знания-умения-навыки, личностное развитие, качество её жизни, социальная поддержка. Показатели усвоения саногенного поведения имеют уровневую и качественную характеристику. Для критериев «активность», «личностное развитие», «качество жизни», «социальная поддержка» показателями усвоения саногенного поведения можно рассматривать их положительную динамику (рост), для критериев «эмоциональные переживания», «мотивация», «представления личности», «знания-умения-навыки» - их качественные показатели. При этом, показателями усвоения саногенного поведения по четырём последним критериям являются положительные (радость, интерес и др.) эмоциональные переживания, мотивация на успех, конструктивные и позитивные представления, удовлетворение содержанием обучения.

В настоящее время можно выделить несколько моделей обучения и переобучения взрослых обучающихся: 1) модель профессионального обучения и переобучения (О.Б.Рудюк, В.Т.Кривошеев, С.А.Константинов, Е.ИЛцута-Баронская и др.), 2) психологический тренинг как модель обучения, основанная на активных методах групповой работы (Ю.В.Тюшев, Л.Н.Шепелева, О.П.Горбушина, И.В.Вачков и др.), 3) модель восстановительного обучения, основанная на принципе деятельностного опосредования (Л.С.Цветкова, А.В.Запорожец, А.РЛурия, А.Н.Леонтьев и др.), и 4) модель обучения по форме школы здоровья (Е.В.Суркова, М.В.Богомолов, И.И. Дедов, А.Г.Обрезан, ЕА.Мастерова и др.).

Указанные модели обучения различаются по роли учебного процесса в совокупной работе с конкретной целевой аудиторией, самой аудиторией обучающихся, целями обучения и пр.

Обучение по рассматриваемым моделям предполагает наличие соответствующего программно-методического обеспечения, создание необходимых условий для реализации учебного процесса, учёт индивидуально-личностных и социально-демографических особенностей обучающихся при комплектовании групп и обучении, участие квалифицированных преподавателей и др.

Сравнительный анализ рассматриваемых моделей обучения и переобучения демонстрирует, что каждая из них выделяет в обучении взрослых свои главные элементы (условия, методы, формы, организация и пр.), на которых

оно строится. В своей совокупности эти элементы следующие: наличие адаптированных программ обучения, информационное и методическое обеспечение, наличие квалифицированной обучающей команды и оборудованного помещения, индивидуально-групповая форма организации, сочетание аудиторных занятий с самостоятельной работой обучающихся, использование активных методов обучения, организация деятельности обучающихся и управление ею, построение субъект-субъектных отношений и диалогическое взаимодействие, учёт индивидуально-личностных свойств каждого обучающегося, активность личности обучающегося и его готовность к изменениям, психологический комфорт участников образовательного процесса, личностное развитие обучающегося и совершенствование его коммуникативных умений, психологическая поддержка обучающегося, личность обучающего и его внешний вид, оценка эффективности учебного процесса.

Во второй главе «Изучение психологических особенностей обучения взрослых саногенному поведению» описываются организация и методы исследования, интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению (на примере педагогов системы дополнительного профессионального образования), приводятся результаты исследования.

Исследование проводилось в два этапа. Целью эмпирического исследования (1 этап) была апробация интегративной модели обучения взрослых саногенному поведению. В ходе первого этапа исследования решались задачи 1) выявления саногенного содержания обучения взрослых и 2) определения критериев эффективности педагогического общения при обучении взрослых саногенному поведению. Выборку обследуемых составили учителя и воспитатели государственных общеобразовательных учреждений (всего - 62 человека). Методами исследования были включённое наблюдение и беседа. Целью экспериментального исследования (2 этап) стало выявление психологических особенностей обучения взрослых саногенному поведению. На втором этапе исследования были поставлены задачи: 1) провести обучение взрослых саногенному поведению по интегративной модели, 2) выявить психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению. Выборку составили педагоги системы дополнительного профессионального образования (всего - 137 человек). На этапе экспериментального исследования использовался комплекс методов: включённое наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ, проективный метод, метод экспертных оценок, психодиагностические методы.

Интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению (рис. 1) разработана на основе онтологического подхода, который способствует активности обучающегося по преобразованию своего образа жизни. Онтологическое основание модели реализуется возможностью обучающегося свободно выбирать линии своего развития, иметь цели в значимых для него сферах жизни, наличием поддержки личности обучающегося со стороны социального окружения.

Организационным основанием интегративной модели служит модель профессионального обучения и переобучения. Традиционное содержание

обучения по профессиональной модели, профессиональные навыки, при обучении по интегративной модели дополняется новым содержанием - саноген-ными навыками (самомассаж, мышечная релаксация, дыхательная гимнастика и др.), служащими цели профилактики развития у педагогов (андрагогов) профессионального стресса. Усвоение саногенного поведения достигается технологией изменения индивидуального образа жизни (ИОЖ), заимствованной из модели обучения по форме школы здоровья. Технология изменения ИОЖ заключается в психологическом содержании данной модели - применении обучающимися саногенных умений в повседневной жизни с момента изучения этих умений и возможности их коррекции педагогом в ходе обучения.

Психологическим содержанием интегративной модели является также необходимость учёта индивидуально-личностных свойств взрослых обучающихся и обеспечения развития их личности (модель профессионального обучения и переобучения).

Интегративная модель обучения дополнена содержанием обучения по модели психологического тренинга и модели восстановительного обучения. Это: специально отобранный информационный материал, соответствующий требованиям актуальности и адаптированное™ для конкретной целевой группы обучающихся, активность обучающихся, мотивация к обучению, партнёрские отношения между педагогом и обучающимися, преимущественно диалогический метод обучения, организация деятельности обучающегося, психологический комфорт, оценка эффективности обучения.

Психолого-педагогическое воздействие на личность обучающегося при обучении по интегративной модели осуществляется на двух основных уровнях: на уровне его эмоциональной и на уровне его когнитивной сфер. Эмоциональный уровень воздействия раскрывается через позитивный эмоциональный фон в ходе учебного процесса, опыт переживания стенических эмоций, эмоциональное заражение позитивными переживаниями. В работе с эмоциональной сферой обучающихся отдельное внимание уделяется формированию у них позитивного эмоционального отношения к рекомендуемому поведению. Решение этой задачи достигается: а) предоставлением свободы обучающимся следовать/ не следовать конкретному поведению с информированием их о последствиях собственного выбора; б) доброжелательной обстановкой в группе; в) целенаправленной работой по изменению эмоционального отношения к значимому для обучающихся поведению. Позитивные эмоции, связанные с личностью педагога и процессом обучения в целом, помогают обучающимся легче принять рекомендации и следовать новому поведению. Когнитивный уровень воздействия осуществляется путём постановки и обсуждения проблемных ситуаций, построения совместно с обучающимися конструктивных мысленных образов (обучение саногенному мышлению).

Важными при обучении по интегративной модели являются стратегии взаимодействия, выстраиваемые педагогом с обучающимися. Они строятся исключительно на субъект-субъектных отношениях, которые предполагают

разделение ответственности между педагогом (обучающим) и обучающимися.

Основными мотивирующими принципами построения обучения являются следующие положения: 1) обучение основывается на личном опыте обучающегося; 2) в процессе обучения достигается расширение жизненных целей обучающегося; 3) предоставление обучающемуся права свободного выбора следовать/ не следовать рекомендуемому поведению с информированием о последствиях собственного выбора; 4) актуальное для обучающегося содержание обучения; 5) возможность использовать получаемые знания и умения в повседневной жизни.

Онтологическое основание обучающей модели требует сочетания аудиторных занятий с самостоятельной работой обучающихся, благодаря которой они получают возможность в практике их повседневной жизни апробировать и применить усваиваемые саногенные знания и умения. При обучении акцент делается на четырёх основных сферах жизни человека, в которых может проявить себя обучающийся: работа/ деятельность, семья/ друзья, тело/ здоровье, хобби/ досуг.

Результат обучения по интегративной модели, т.е. степень усвоения саногенного поведения, всегда индивидуален и связан с индивидуально-личностными свойствами каждого обучающегося. Оценка результативности учебного процесса является обязательной и осуществляется в отношении каждого обучающегося в отдельности. Важным становится не усреднённый по группе результат обучения, а индивидуальные достижения каждого обучающегося. Это связано с изначально неравными «стартовыми» условиями обучающихся: они отличаются по своему опыту общежитейскому и опыту обучения, своими способностями и потенциальными возможностями, другими личностными и социальными особенностями.

Основными психологическими механизмами обучения взрослых по интегративной модели мы рассматриваем: 1) принятие свободного выбора обучающихся, предложение, но не навязывание, им знаний, умений личностных качеств и возможностей; 2) постановка обучающимися цели в значимой для них сфере жизни в соответствии с требованиями, предъявляемыми к формулированию цели; 3) переживание обучающимися психологического комфорта в ходе учебного процесса, целенаправленная работа по формированию позитивного эмоционального отношения обучающихся к рекомендуемым формам саногенного поведения; 4) развитие личности обучающихся, результатом которого становится увеличение ресурсов их личности (снижение тревожности до адаптивного уровня, повышение активности, осознание собственных потребностей и пр.), необходимых для изменения индивидуального образа жизни в направлении здоровья; 5) организация психологической поддержки обучающимся со стороны группы, в которой они обучаются).

Интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению включает: свободный выбор обучающимися линии своего развития, целепо-лагание в значимых сферах жизни, активность и развитие личности, мотивацию к обучению, организацию деятельности обучающегося, применение са-

ногенных навыков в повседневной жизни, психологическую поддержку личности со стороны социального окружения, учёт индивидуально-личностных свойств, адаптированный и актуальный информационный материал, расширенное содержание обучение, объединяющее профессиональные и саноген-ные навыки, партнёрские отношения, диалог, психологический комфорт, оценку эффективности обучения.

Интегративная модель обучения реализуется через авторскую методику обучения взрослых саногенному поведению, описание которой также даётся во второй главе.

В результате первого (эмпирического) этапа исследования были выделены признаки, на которые мы опирались при обучении взрослых, - критерии эффективности педагогического общения: 1) эмоциональная включенность слушателей (обучающихся) в учебный процесс; 2) активность слушателей во время занятий; 3) мотивация слушателей к обучению; 4) уровень взаимодействия между членами группы; 5) уровень взаимодействия между педагогом и группой в целом;6) эмоциональный фон в ходе занятия.

Были сформулированы требования, которым должен соответствовать информационный материал: темы для обсуждения должны быть актуальны для данной группы обучающихся, а предоставляемая информация -адаптирована в соответствии с образовательным и культурным уровнем её участников.

Результаты, полученные в ходе второго (экспериментального) этапа исследования, приведены в соответствии со структурными компонентами са-ногенного поведения.

Рефлексивный компонент. Оценка уровня зрелости личности обучающихся по традиционной и интегративной (далее, экспериментальной) моделям на начало эксперимента демонстрирует, что усредненные показатели самоактуализации для двух групп обследуемых по шкалам «аутосимпа-тия», «контактность», «самопонимание», «потребность в познании» находятся в области средних значений, с наименьшими уровнями для «аутосимпа-тии». Значимых различий по указанным показателям между группами обследуемых не обнаружено.

При исследовании динамики эмоций (радость, удивление, интерес, гнев, страх, презрение, отвращение, печаль, стыд, вина), переживаемых обследуемыми различных групп в ходе эксперимента, было установлено, что изменения, достигающие первого порога достоверности, обнаружены только в отношении эмоции «стыда» в группе обучавшихся по экспериментальной модели - в этой группе переживание эмоции «стыда» достоверно снижается с 48 % в начале обучения до 24 % в конце обучения (р<0,05).

Изменения показателей тревожности двух групп обследуемых в ходе эксперимента свидетельствуют о том, что в группе обучавшихся по экспериментальной модели после эксперимента отмечается достоверное снижение уровня выраженности ситуативной тревожности (р<0,01) - её средний показатель переходит из области высоких значений в область умеренных (45,27±9,19 балла и 40,54±9,15 балла, до и после эксперимента, соответствен-

но; величины даны в виде М±т). В группе обучавшихся по традиционной модели достоверных сдвигов в ходе эксперимента по указанному показателю не обнаружено.

Динамика рефлексивного компонента саногенного поведения при обучении по экспериментальной модели демонстрирует улучшение качества эмоциональных переживаний обучающихся и их личностное развитие.

Регуляторный компонент. Анализ направленности мотивации, определяемой у обследуемых в каждой из двух групп в нач&те эксперимента, указывает. что их мотивационный полюс направлен, в основном, на успех. Значимых различий между группами по этому признаку не обнаружено.

Средние значения готовности к изменению образа жизни до и после эксперимента по группам обследуемых демонстрирует, что в группе обучавшихся по традиционной модели готовность к изменению образа жизни в ходе обучения оставалась без изменений. В группе обучавшихся по экспериментальной модели достоверно чаще готовность к изменению образа жизни повышалась (р<0,05).

Экспертная оценка эффективности педагогического общения демонстрирует следующее (рис. 2):

*-р<0,05; **-р<0,01

Рис. 2. Оценки экспертов по критериям эффективности процесса педагогического общения для традиционной и экспериментальной моделей обучения:

1 - Эмоциональная включённость слушателей в процесс обучения,

2 - Активность слушателей во время занятий,

3 - Мотивация слушателей к обучению,

4 - Уровень взаимодействия между членами группы,

5 - Уровень взаимодействия между педагогом и группой в целом,

6 - Уровень взаимодействия между педагогом и каждым членом группы в отдель-

ности.

Модель экспериментального обучения является достоверно предпочтительней модели традиционного обучения по критериям: «Эмоциональная включенность слушателей в процесс обучения» (р<0,05), «Активность слушателей во время занятий» (р<0,01), «Мотивация слушателей к обучению» (р<0,05).

Показатели в конце обучения по экспериментальной модели наглядно подчёркивают формирование в структуре саногенного поведения обучавщих-ся его регуляторного компонента.

Ориентировочно-операциональный компонент. Выявлены значимые различия между группами обучавшихся по традиционной и экспериментальной моделям по признаку «представление о здоровье после эксперимента» (р<0,01). Значимо чаще обучавшиеся по традиционной модели ассоциируют своё здоровье после эксперимента именно с «проблемой» (р<0,05), т.е. с фактором, требующим дальнейшей корректировки со стороны педагогов.

В то же время обучавшиеся по экспериментальной модели ассоциируют своё здоровье после эксперимента с определенным «образом жизни» (р<0,001), т.е. с таким фактором, который регулируется обучающимися самостоятельно.

Таким образом, результатом обучения по экспериментальной модели становится изменение представлений обучающихся о своём здоровье и ассоциация его с определённым «образом жизни», который поддаётся самостоятельной корректировке.

Сравнение целей и результатов обучения, определяемых самими слушателями и полученными в ходе анкетирования для двух обучающих моделей, показывает (рис. 3), что обследуемые, обучавшиеся по экспериментальной модели, в конце обучения («результат») достоверно чаще в сравнении с началом обучения («цель») отмечают «получение знаний», р<0,05 (ответ в). Значимые различия между группами, обучавшимися по традиционной модели и экспериментальной модели, обнаружены в конце эксперимента по ответу г) «отработка навыков (р<0,01).

То есть, в ориентировочно-операциональном компоненте саногенного поведения обследуемых в конце обучения по экспериментальной модели сформированы конструктивное представление о своём здоровье, саногенные знания и навыки.

Содержательный компонент. В результате исследования уровней индекса качества жизни (ИКЖ) двух групп обследуемых до и после эксперимента было установлено, что в этих группах значимых сдвигов в выраженности данного признака не отмечается. Однако обнаружено достоверно более частое возрастание уровней ИКЖ в группе обучавшихся по экспериментальной модели (р<0,05).

Модель экспериментального обучения по оценке экспертов (рис. 2) является достоверно предпочтительней модели традиционного обучения по критерию «Уровень взаимодействия между педагогом и группой в целом» (р<0,05). Эмоциональный фон в ходе обучения по экспериментальной модели характеризовался всеми экспертами как радостный и позитивный; при обучении по традиционной модели большинство экспертов диагностировали его как напряжённый и безэмоциональный.

Сравнение целей и результатов обучения, определяемых самими обследуемыми, демонстрирует (рис. 3), что обучавшиеся по экспериментальной модели, в конце обучения («результат») достоверно чаще в сравнении с началом обучения («цель») отмечают: а) «получение поддержки от группы», р<0,01, б) «получение поддержки от педагога», р<0,01. Значимые различия между группами, обучавшимися по традиционной модели и экспериментальной модели, обнаружены в конце эксперимента по ответам а) «получение поддержки от группы», б) «получение поддержки от педагога», д) «проведение досуга».

1 б о

■Рез-т □ Цель

97 I 97

100

ТРАД. МОДЕЛЬ

ВРез-т □Цель

100

150

ЭКСП. МОДЕЛЬ

-р<0,05; ** — р<0,0]

Рис. 3. Сравнение целей и результатов обучения обследуемых, обучавшихся по традиционной и экспериментальной моделям:

а - получение поддержки от группы, г - отработка навыков,

б - получение поддержки от педагога, д - проведение досуга,

в - получение знаний, е - другое.

Установлено, что обследуемые, обучавшиеся по экспериментальной модели, значимо чаще, чем обучавшиеся по традиционной модели, указывают на получение поддержки от группы (р<0,001) и педагога (р<0,01), на обучение, как форму «проведения досуга» (р<0,05). Ассоциация обучающимися процесса обучения с формой проведения досуга указывает на психологический комфорт в ходе учебного процесса и удовлетворение от учебной деятельности.

Результаты исследования на конец обучения по экспериментальной модели наглядно демонстрируют, что готовность обучающихся к изменению образа жизни становится существенно выше, качество их жизни растёт, уровень ситуативной тревожности снижается до адаптивных значений, у них формируется конструктивное представление о своём здоровье, выше активность и мотивация к обучению, они усваивают саногенные знания и навыки, получают поддержку со стороны группы и педагогов, удовлетворены учебным процессом в целом.

Анализ корреляционных связей между компонентами саногенного поведения показывает, что в группе обучавшихся по традиционной модели, значимые корреляции отмечаются между содержательным и регуляторным компонентами, содержательным и рефлексивным компонентами, причём эти связи не претерпевают существенных изменений в ходе эксперимента.

В группе обследуемых, обучавшихся по экспериментальной модели, значимые корреляционные связи между компонентами саногенного поведения на начало обучения существуют только между рефлексивным и содержательным компонентами.

Существенно, что к концу обучения появляются достоверные корреляции между рефлексивным, регуляторным, содержательным и ориентировочно-операциональным компонентами саногенного поведения, придавая последнему характеристики целостности и устойчивости.

Таким образом, экспериментальная модель обучения наиболее эффективно способствует формированию у обучающихся целостной и устойчивой структуры саногенного поведения.

В заключении представлены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Развитие личности обучающихся является главным компонентом эффективного усвоения ими саногенного поведения. Актуальное и адаптированное содержание обучения имеет тесную связь с повседневной жизнью обучающихся.

2. Актуализация психологического содержания учебного процесса достигается организацией эффективного педагогического общения, результатом которого становятся позитивный эмоциональный фон, эмоциональная включённость и активность обучающихся, психологический комфорт и удовлетворение от учебной деятельности.

3. Обучение по экспериментальной модели даёт возможность обучающимся получить необходимые знания и навыки, проявить активность, ощутить психологическую поддержку со стороны педагогов и группы. Оно сопровождается личностным развитием, снижением тревожности, положительными эмоциональными переживаниями, формированием конструктивных представлений о своём здоровье, повышением качества жизни и ростом готовности к изменению индивидуального образа жизни, что свидетельствует об усвоении саногенного поведения.

4. Обучение в рамках экспериментальной модели в конечном итоге способствует положительной динамике и качественной перестройке всех компонентов саногенного поведения обучающихся, способствует образованию структурных связей между его компонентами, придающими ему целостность и устойчивость.

5. Эффективному усвоению взрослыми обучающимися саногенного поведения способствуют такие психологические особенности обучения, как учёт мотивационной готовности к обучению в условиях изменения индивидуального образа жизни, снижение уровня тревожности в ситуации обучения, сано-генное содержание обучения, формирование позитивного отношения к своему здоровью и саногенным навыкам как ресурсу личностного развития, связь содержания обучения с повседневной жизнью и опытом обучающихся, построение субъект-субъектных отношений и диалогического взаимодействия, наличие психологической поддержки со стороны социального окружения.

Результаты исследования полностью подтверждают предположения, сформулированные в основной и эмпирической гипотезах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ:

1. Спивак, И.М. Особенности обучения взрослых саногенному поведению [Текст] // Вестник университета (Государственный университет управления).-М.:ГУУ,-№26.-2010. - С.. 161-165 (0,8 пл.).

2. Спивак, И.М. Психолого-педагогическая концепция обучения взрослых саногенному поведению [Текст] // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - 2011,-№ 1.-С. 97-101 (0,3 пл.).

3. Спивак, И.М. Психологические подходы к обучению взрослых [Текст] // Среднее профессиональное образование. - 2011. - № 2. - С. 56-58 (0,3 пл.).

Учебно-методические работы:

4. Спивак, И.М. Профессиональное обучение и переобучение саногенному поведению. Методические рекомендации [Текст]. - М.: MOCA, 2009. -25 с. (1,5 пл.).

5. Спивак, И.М. Обучение взрослых саногенному поведению. Методические рекомендации [Текст]. - М.: MOCA, 2010. - 32 с. (2,0 пл.).

6. Спивак, И.М. Профилактика эмоционального выгорания специалиста: Программа курса [Текст]. - М.: MOCA, 2010. - 9 с. (0,6 пл.).

Сдано в набор 13.04.2011 г. Подписано в печать 13.04.2011 г. Формат 60x84 1/16. Бумага Айсберг. Объем 1,0 усл. печ. л. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ № 1100.

ИД №06248 от 12.11.2001г. Издательство Курского госуниверситета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатало: ПБОЮЛ Киселева О.В. ОГРН 304463202600213

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Спивак, Игорь Маратович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ САНОГЕННОМУ ПОВЕДЕНИЮ: ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

1.1. Теоретический анализ основных подходов к обучению взрослых.

1.2. Принципы обучения взрослых.

1.3. Сущность и структура понятия «саногенное поведение».

1.4. Модели обучения и переобучения взрослых саногенному поведению.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ САНОГЕННОМУ ПОВЕДЕНИЮ

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению (на примере педагогов системы дополнительного профессионального образования).

2.3. Результаты исследования, их анализ и обсуждение.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению"

Актуальность исследования. На современном этапе педагогическая психология решает одну из важных задач изучения психологических закономерностей обучения взрослых (И.А.Зимняя, А.И.Подольский, Л.А.Петровская, Т.А.Василькова, С.Х.Сандреева). Наряду с традиционными подходами к обучению взрослых (А.И.Подольский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев) появляются инновационные педагогические технологии (А.С.Чернышев, А.А.Криулина, Л.С.Подымова). Предлагаются андрагогические принципы обучения взрослых (С.И.Змеёв, А.А.Вербицкий, Н.В.Кудрявая и др.). Последнее время уделяется отдельное внимание одному из субъектов учебной деятельности - личности педагога - в аспекте поддержания его психического здоровья (Н.А.Подымов, В.В.Лукьянов). Сегодня профессиональная подготовка педагогов не учитывает высокий риск развития у этой группы специалистов профессионального стресса, приводящего в дальнейшем к их эмоциональному выгоранию и профессиональной деформации. Возникает необходимость обучения педагогов саногенному поведению, которое рассматривается как способ активности специалиста по сохранению собственного здоровья (В.С.Ротенберг, Н.Р.Григорьев, В.В.Лукьянов). В настоящее время известны следующие модели обучения взрослых обучающихся саногенному поведению: 1) модель профессионального обучения и переобучения (В.Т.Кривошеев, С.А.Константинов, Е.И.Яцута-Баронская и др.); 2) психологический тренинг как модель обучения, основанная на активных методах групповой работы (И.В.Вачков, О.П.Горбушина и др.); 3) модель восстановительного обучения, основанная на принципе деятельностного опосредования (Л.С.Цветкова, A.B. Запорожец, А.Р.Лурия); 4) модель обучения по форме школы здоровья (Е.А.Мастерова, А.Г.Обрезан, Е.В.Суркова и др.). Из существующих моделей обучения взрослых модель профессионального обучения и переобучения не предусматривает усвоение саногенного поведения специалистами коммуникативных профессий. В обучении взрослых саногенному поведению большой опыт накоплен школами здоровья. Усвоение саногенного поведения по данной модели обучения достигается благодаря изменению индивидуального образа жизни обучающихся. Из перечисленных выше моделей обучение по форме школы здоровья является единственной медицинской моделью, другие - являются психологическими моделями. Этот факт определяет и некоторые трудности традиционных школ здоровья: реальный учебный процесс в этих школах сопровождается, как правило, психологическим дискомфортом обучающихся, фрустрацией, переживанием ими страха, протестным поведением. Психологические трудности, с которыми сталкивается реальное обучение взрослых по модели школы здоровья, не позволяет на её основе строить профессиональное обучение педагогов и требует создания интегративной модели профессионального обучения специалистов коммуникативных профессий саногенному поведению. Реализация такого обучения возможна совмещением двух обучающих моделей, модели профессионального обучения и переобучения и модели школы здоровья, наполнением интегративной модели обучения психологическим содержанием известных психологической науке моделей обучения взрослых и выявлением психологических особенностей обучения взрослых саногенному поведению. Таким образом, тема данного диссертационного исследования «Психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению» является актуальной темой для педагогической психологии.

Целью исследования стало выявление психологических особенностей обучения взрослых саногенному поведению.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1) систематизировать подходы и принципы к обучению взрослых;

2) определить сущность, структуру и критерии саногенного поведения;

3) выявить психологическое содержание моделей обучения взрослых саногенному поведению;

4) разработать и описать интегративную модель обучения взрослых саногенному поведению;

5) определить психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению.

Объект исследования: процесс обучения взрослых саногенному поведению.

Предмет исследования: психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению.

Эмпирическая гипотеза:

Обучение взрослых саногенному поведению по интегративной модели приводит к положительной качественной и количественной динамике компонентов саногенного поведения и образованию качественно новых структурных связей и отношений между ними.

Методологическая основа исследования: В трактовке понятия «обучение», понимания связи обучения с развитием личности мы исходим из методологии деятельностной теории учения (С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.И.Панов, А.И.Подольский). Содержание понятия «саногенное поведение» строится на теории саногенного мышления и теории саногенной рефлексии (Ю.М.Орлов, Н.Д.Творогова, Т.Н.Васильева, С.Н.Морозюк, С.Ф.Марчукова,

Н.В.Павлюченкова и др.). Теория обучения взрослых основывается на онтологическом подходе (Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), специфике социализации взрослых (А.С.Чернышев, Л.А.Петровская) и андрагогических принципах обучения (С.И.Змеёв, А.А.Вербицкий, Н.В.Кудрявая и др.).

Методы исследования. В работе использовался комплекс методов: теоретический анализ научных источников по проблематике, включённое наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ, проективный метод и метод экспертных оценок, психодиагностические методы и методы статистической обработки (компьютерный анализ данных SPSS v. 12). С целью диагностики критериев саногенного поведения были отобраны методики: Опросник оценки уровня удовлетворённости качеством жизни в адаптации Н.Е.Водопьяновой, Опросник мотивации на успех и боязни i неудачи (МУН) А.А.Реана, Опросник самоактуализации личности А.В.Лазукина в адаптации Н.Ф.Калина, Шкалы самооценки ситуативной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера в адаптации Ю.Л.Ханина, Шкала дифференциальных эмоций К.Изарда, Авторская анкета для выявления психологических аспектов следования саногенному поведению.

Научная новизна исследования:

1. Систематизированы теоретические подходы к обучению взрослых (деятельностный, личностно-деятельностный и онтологический), раскрывающие цели и содержание обучения взрослых, способствующие преобразованию и развитию их личности;

2. Определена сущность понятия саногенное поведение, характеризующегося как совокупность действий субъекта саноцентристской направленности, реализуемых им при наличии необходимых личностных ресурсов для обретения более высокого качества жизни и социальных контактов;

3. Выявлена структура саногенного поведения, включающая рефлексивный, ориентировочно-операциональный, регуляторный и содержательный компоненты, отражающие личностностные характеристики субъекта по обеспечению качества жизни;

6. Научно обоснована интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению, включающая свободный выбор обучающимися линии своего развития, целеполагание в значимых сферах жизни, активность и развитие личности, мотивацию к обучению, организацию деятельности обучающегося, применение саногенных навыков в повседневной жизни, психологическую поддержку личности со стороны социального окружения, учёт индивидуально-личностных свойств, адаптированный и актуальный информационный материал, расширенное содержание обучение, объединяющее профессиональные и саногенные навыки, партнёрские отношения, диалог, психологический комфорт, оценку эффективности обучения;

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что систематизированы представления о деятельностном, личностно-деятельностном и онтологическом подходах к обучению взрослых саногенному поведению. В работе уточнены психологические принципы обучения взрослых, систематизированы модели обучения взрослых, уточнено понятие саногенное поведение и определены его структурные компоненты, описана интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению, определены психологические особенности обучения взрослых саногенному поведению. Исследование вносит вклад в раздел педагогической психологии, связанный с психологией обучения взрослых.

Положения, выносимые на защиту:

2. Интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению включает: свободный выбор обучающимися линии своего развития, целеполагание в значимых сферах жизни, активность и развитие личности, мотивацию к обучению, организацию деятельности обучающегося, применение саногенных навыков в повседневной жизни, психологическую поддержку личности со стороны социального окружения, учёт индивидуально-личностных свойств, адаптированный и актуальный информационный материал, интеграцию профессиональных и саногенных навыков, партнёрские отношения, диалог, психологический комфорт, оценку эффективности обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ:

1. Спивак, И.М. Особенности обучения взрослых саногенному поведению [Текст] // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, - № 26. - 2010. - С. 282-286 (0,8 п.л.).

2. Спивак, И.М. Психолого-педагогическая концепция обучения взрослых саногенному поведению [Текст] // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - 2011. - № 1. - С. 97-101 (0,3 п.л.).

3. Спивак, И.М. Психологические подходы к обучению взрослых [Текст] // Среднее профессиональное образование. - 2011. - № 2. — С. 56-58 (0,3 п.л.).

Учебно-методические работы:

4. Спивак, И.М. Обучение специалистов коммуникативных профессий саногенному поведению. Методические рекомендации [Текст]. - М.: MOCA, 2009.-23 с. (1,5 п.л.).

5. Спивак, И.М. Обучение взрослых саногенному поведению. Методические рекомендации [Текст]. - М.: MOCA, 2010. - 32 с. (2,0 п.л.).

6. Спивак, И.М. Профилактика эмоционального выгорания специалиста: Программа курса [Текст]. - М.: MOCA, 2010. - 12 с. (0,6 п.л.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертации положены в разработку методических рекомендаций, программы курса и отражены в шести публикациях автора.

Диссертационная работа была апробирована на: 1) заседании кафедры общей психологии Московской открытой социальной академии (AHO ВПО MOCA, г. Москва), 2) научно-практической конференции «Особенности познавательной мотивации дошкольников и младших школьников» (ГОУ СОШ № 475 г. Москва), 3) круглом столе для учителей иностранных языков (Научно-методический центр ЮВАО, ГОУ СОШ №1147, г. Москва), 4) круглом столе для учителей информатики и ИКТ начальных классов (Научно-методический центр ЮВАО, ГОУ СОШ №462, г. Москва).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования полностью подтвердили предположения, сформулированные в основной и эмпирической гипотезах.

Исследование вносит вклад в раздел педагогической психологии, связанный с психологией обучения взрослых. Практическая значимость работы состоит в возможности использования интегративной модели обучения взрослых саногенному поведению, учитывающей психологические особенности обучения взрослых с позиции онтологического подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В педагогической психологии выделяют различные подходы к обучению взрослых. В теоретической части данного диссертационного исследования рассмотрены деятельностный, личностно-деятельностный и онтологический подходы. Результатом реализации деятельностного подхода становится усвоение обучающимися конкретного содержания (знаний, умений, навыков). В условиях личностно-деятельностного подхода усвоение необходимого содержания осуществляется в результате развития личности обучающегося. Результатом обучения с позиции онтологического подхода становится применение обучающимися усвоенного содержания в их реальной жизни не в отсроченной перспективе, а безотлагательно. Последнее становится возможным при усвоении обучающимися значимого для них содержания и преобразовании их личности. Онтологический подход к обучению продиктован необходимостью решения одной из актуальных задач педагогической психологии - задачи вхождения обучения в жизнь обучающегося. Онтологический подход является перспективным в плане проектирования на его основе моделей обучения взрослых, решающих данную задачу. В данной работе нами конкретизирован онтологический подход к обучению взрослых обучающихся, как теоретическая основа их обучения.

Психологические особенности обучения взрослых реализуются через принципы обучения указанной целевой группы. Психологическая характеристика процесса обучения взрослых требует: развития личности обучающегося, его активность и мотивационную готовность к обучению, диалог и позитивный настрой во взаимоотношениях между обучающим и обучающимися, связь обучения с повседневной жизнью обучающихся, учёт индивидуально-личностных свойств и опору на опыт обучающихся, психологическую поддержку личности обучающегося. Нами определены эти принципы обучения взрослых.

Теоретический анализ сущности и структуры понятия саногенное поведение, которое является содержанием обучения экспериментального исследования данной диссертационной работы, позволяет выделять следующие его структурные компоненты: рефлексивный, ориентировочно-операциональный, регуляторный и содержательный. Критериями саногенного поведения личности являются её высокая активность, положительные эмоциональные переживания, мотивация на успех, личностное развитие, навыки саногенного поведения, конструктивные представления личности о своём здоровье, высокое качество её жизни, наличие психологической поддержки личности обучающегося со стороны социального окружения. Показатели усвоения саногенного поведения имеют уровневую и качественную характеристику. Для критериев «активность», «личностное развитие», «качество жизни», «социальная поддержка» показателями усвоения саногенного поведения можно рассматривать их положительную динамику (рост), для критериев «эмоциональные переживания», «мотивация», «представления личности», «знания-умения-навыки» - их качественные показатели. При этом, показателями усвоения саногенного поведения по четырём последним критериям являются положительные (радость, интерес и др.) эмоциональные переживания, мотивация на успех, конструктивные и позитивные представления, удовлетворение содержанием обучения. Саногенное поведение характеризуется нами, как совокупность действий субъекта санноцентристской направленности, реализуемых им при наличии необходимых личностных ресурсов для обретения более высокого качества жизни и социальных контактов.

Психологическая наука предлагает такие обучающие модели взрослых саногенному поведению, как модель восстановительного обучения, модель обучения на основе психологического тренинга и модель профессионального обучения и переобучения. Медицинская наука выработала свою модель терапевтического обучения по форме школы здоровья. Каждая из моделей обучения и переобучения вносит свой вклад в теорию обучения взрослых. Их суммарный вклад включает: наличие адаптированных программ обучения, информационное и методическое обеспечение, наличие квалифицированной обучающей команды и оборудованного помещения, индивидуально-групповая форма организации, сочетание аудиторных занятий с самостоятельной работой обучающихся, использование активных методов обучения, организация деятельности обучающегося и управление ею, построение субъект-субъектных отношений и диалогическое взаимодействие, учёт индивидуально-личностных свойств каждого обучающегося, активность личности обучающегося и его готовность к изменениям, психологический комфорт участников образовательного процесса, личностное развитие обучающегося и совершенствование его коммуникативных умений, психологическая поддержка обучающегося, личность обучающего и его внешний вид, оценка эффективности учебного процесса. Нами выявлено психологическое содержание различных моделей обучения взрослых саногенному поведению.

Из существующих моделей обучения взрослых модель профессионального обучения и переобучения не предусматривает усвоение саногенного поведения специалистами коммуникативных профессий. Вместе с тем, остаётся высокий риск развития у этой группы специалистов профессионального стресса, приводящего в дальнейшем к их эмоциональному выгоранию и профессиональной деформации. Это определяет актуальность проведённого диссертационного исследования.

В обучении взрослых саногенному поведению большой опыт накоплен школами здоровья. Усвоение саногенного поведения по данной модели обучения достигается благодаря изменению индивидуального образа жизни обучающихся. Из перечисленных выше моделей обучение по форме школы здоровья является единственной медицинской моделью, другие - являются психологическими моделями. Этот факт определяет и некоторые трудности традиционных школ здоровья: реальный учебный процесс в этих школах сопровождается, как правило, психологическим дискомфортом обучающихся, фрустрацией, переживанием ими страха, протестным поведением. Психологические трудности, с которыми сталкивается реальное обучение взрослых по модели школы здоровья, не позволяет на её основе строить профессиональное обучение педагогов и требует создания интегративной модели профессионального обучения специалистов коммуникативных профессий саногенному поведению. Реализация такого обучения возможна совмещением двух обучающих моделей, модели профессионального обучения и переобучения и модели школы здоровья, наполнением интегративной модели обучения психологическим содержанием известных психологической науке моделей обучения взрослых и выявлением психологических особенностей обучения взрослых саногенному поведению.

Выявление психологических особенностей обучения взрослых саногенному поведению, как цель диссертационного исследования, послужило основанием для выдвижения ряда гипотез. В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение, что психологическими особенностями обучения взрослых саногенному поведению являются: учёт мотивационной готовности к обучению в условиях изменения индивидуального образа жизни, снижение уровня тревожности в ситуации обучения, саногенное содержание обучения, формирование позитивного отношения к своему здоровью и саногенным навыкам как ресурсу личностного развития, связь содержания обучения с повседневной жизнью и опытом обучающихся, построение субъектсубъектных отношений и диалогического взаимодействия, наличие психологической поддержки со стороны социального окружения.

Эмпирическая гипотеза содержала следующее предположение: обучение взрослых саногенному поведению по интегративной модели приводит к положительной качественной и количественной динамике компонентов саногенного поведения и образованию качественно новых структурных связей между ними.

Методами эмпирического и экспериментального исследований были включённое наблюдение, беседа, анкетирование, шкалирование, контент-анализ, проективный метод и метод экспертных оценок, психодиагностические методы и методы статистической обработки данных.

Выборку испытуемых составили учителя и воспитатели государственных общеобразовательных учреждений и педагоги системы дополнительного профессионального образования, общим количеством 199 человек.

В ходе экспериментального исследования мы определяли результативность усвоения саногенного поведения в двух группах: обучавшихся по традиционной модели и обучавшихся по интегративной (экспериментальной) модели.

Интегративная модель обучения взрослых саногенному поведению предполагает: свободный выбор обучающимися линии своего развития, целеполагание в значимых сферах жизни, активность и развитие личности, мотивацию к обучению, организацию деятельности обучающегося, применение саногенных навыков в повседневной жизни, психологическую поддержку личности со стороны социального окружения, учёт индивидуально-личностных свойств, адаптированный и актуальный информационный материал, расширенное содержание обучение, объединяющее профессиональные и саногенные навыки, партнёрские отношения, диалог, психологический комфорт, оценку эффективности обучения.

По итогам эмпирического и экспериментального исследований нами были сформулированы выводы:

5. Эффективному усвоению взрослыми обучающимися саногенного поведения способствуют такие психологические особенности обучения, как учёт мотивационной готовности к обучению в условиях изменения индивидуального образа жизни, снижение уровня тревожности в ситуации обучения, саногенное содержание обучения, формирование позитивного отношения к своему здоровью и саногенным навыкам как ресурсу личностного развития, связь содержания обучения с повседневной жизнью и опытом обучающихся, построение субъект-субъектных отношений и диалогического взаимодействия, наличие психологической поддержки со стороны социального окружения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Спивак, Игорь Маратович, Москва

1. Агалаков, Р.В., Агалаков, В.Г. Образование взрослых: эффективные методы усвоения // Всероссийская научно-практическая конференция: Российская школа и Интернет. - 2002.

2. Агеев, B.C. Поведение агрессивное / Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю.Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. -М.: ПЕР СЭ, 2005. С. 70-71.

3. Адайкин, В.И., Маркелова, О.Ф., Двойникова, Е.В. Первый опыт работы школы сахарного диабета // Первый Всероссийский съезд врачей общей практики. Сборник тезисов и статей. Самара: ГП Перспектива, 2000. - С. 31-32.

4. Адлер, А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1997.

5. Александер, Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение. -М., 2002, С. 238, 239.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. -288 с.

7. Ананьев, В.А. Практикум по психологии здоровья. Методическое пособие по первичной специфической и неспецифической профилактике. СПб.: Речь, 2007. - 320 с.

8. Андреева, АД. Семья как основной институт социализации в раннем и дошкольном детстве // Вестник практической психологии образования. 2008. - № 2 (15). - С. 58-63.

9. Анисимов, О.С. «Образ жизни» как средство профессионального развития управленца // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: В 2 ч. / По ред. А.А.Бодалёва, Г.А.Вайзер, Н.А Карповой, В.Э.Чудновского. Часть 1.-М.: Смысл, 2004. С. 180-189.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

11. Батуев, A.C., Ильин, Е.П., Соколова, JI.B. Жизненный путь / Человек: анатомия, физиология, психология. Энциклопедический иллюстрированный словарь / Под ред. А.С.Батуева, Е.П.Ильина, Л.В.Соколовой. СПб: Питер, 2007. - С. 175.

12. Белевский, A.C., Булкина, Л.С., Княжеская, Н.П. Обучение больных бронхиальной астмой // Бронхиальная астма / Под ред. А.Г.Чучалина. М., 1997. - Т. 2. - С. 375-393.

13. Белобородова, Н.Г. Врач-пациент: единая система / Медицинский вестник. №3 (346). - 25 января. - 2006. - С. 18.

14. Беркетова, Т.Ю. Течение менопаузы и особенности проведения заместительной гормональной терапии у женщин с гипотиреозом, тиреотоксикозом и гиперпролактинемическим гипогонадизмом. Дисс. . канд. мед. наук.-М., 1999.

15. Бим-Бад, Б.Д. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

16. Бодалёв, A.A. Психология общения. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

17. Бондаревская, А.И. Психологические аспекты профессионально-педагогического образования // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.1., 2007. - С. 114.

18. Бородина, В.Н. Особенности психологического сопровождения военнослужащих по призыву // Психология обучения. 2008. - № 10.-С. 105-114.

19. Брезгина, C.B. Опыт организации специализированной помощи детям с бронхообструктивными заболеваниями в г. Нижний Тагил // Педиатрия. 1997.- № 4. - С. 83-85.

20. Быков, A.B. Генезис волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 2002. -112с.

21. Вайзер, Г. А. Учитель о смысле жизни и акме человека в современном обществе // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: В 2 ч. / По ред. А.А.Бодалёва, Г.А.Вайзер, Н.А Карповой, В.Э.Чудновского. Часть 1. -М.: Смысл, 2004. С. 215-221.

22. Васильева, H.A. Адаптация краткого опросника для оценки качества жизни больных с заболеваниями почек (KDQOL-SF™) // Вопросы психологии. 2008. - № 4. - С. 138-146.

23. Васильева, Т.Н. Формирование саногенного мышления младшегошкольника: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 1997.-48 с.

24. Васшъкова, Т. А. Основы андрагогики: Учеб. пособие. М.: КНОРУС, 2009.-256 с.

25. Бачков, И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И.В.Вачков. М.: Эксмо, 2008. - С. 416 с.

26. Великолуг, А.Н., Дрегало, A.A., Великолуг, Т.Н. и др. Бытовая среда реабилитанта онкологического больного // Паллиативная медицина и реабилитация. - 1998. - № 2-3. - С. 167.

27. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение / Психология развития. Словарь / Под ред. А.Л.Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ.ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.-С.153.

28. Вербицкий, A.A., Чернявская А.Г. Менеджер в роли учителя: материалы к курсу «Психология и педагогика. 3-е изд., стер. -Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-102 с.

29. Водопьянова, Н.Е. Оценка уровня удовлетворённости качеством жизни / Практикум по психологии здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Питер, 2005. - С. 148-155.

30. Выготский, JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И. А.Володарской. М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. - С. 6-20.

31. Выготский, Л.С., Лурия, А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

32. Габдулина, Л.И. Осмысленность и субъективная картина жизниличности // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.1., 2007. - С. 221-222.

33. Гальперин, П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения / Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996 в. - С.71-76.

34. Гальперин, П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: вып. IV, 1965.

35. Герасименко, А.Н. Влияние пола и возраста личности на восприятие событий своей жизни // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.1., 2007. - С.231-232.

36. Герасименко, В.Н., Тхостов, А.Ш. Психологические и деонтологические аспекты реабилитации онкологических больных // Журнал клинической психоонкологии. 2002. - № 2. -http://www.blood.ni/j cpo/jcpo-n2.html#s7.

37. Гвоздева, Д.И. Содержания и характеристики индивидуальногообраза жизни студентов // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.1., 2007. - С. 229-230.

38. Глозман, Ж.М. Субъективные и объективные факторы болезни / здоровья // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.1., 2007. - С. 234-235.

39. Глозман, Ж.М. Общение и здоровье личности. М.: «Академия», 2002.-208 с.

40. Горбушина, О.П. Психологический тренинг. Секреты проведения. СПб.: Питер, 2007. - 176 с.

41. Грановская, P.M., Крижанская, Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994. - 192 с.

42. Григорьева, A.A. Дискурс как фактор формирования картины мира // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.1., 2007.-С. 248.

43. Григорьев, Н.Р., Чербикова, Г.Е., Темпер, Ю.Б. Поведение как основной фактор определяющий здоровье // Научно-практическая конференция Дальнего Востока «Проблемы физического воспитания и здоровья». Благовещенск, 1994.-С. 196-198.

44. Григорьев, Н.Р., Темпер, Ю.Б., Чербикова, Г.Е. Концепция поисковой активности в эксперименте и психотерапии. Труды Благовещенского медицинского института. Благовещенск, 1992. -С. 71-75.

45. Гришина, Н.В. Психология жизненного пути // Психологический журнал. 2007 а. - Том 28. - № 5. - С. 81-88.

46. Давиденко, Д.Н. Здоровье и образ жизни /Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2003. - С. 242-262.

47. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 5-14.

48. Дедов, И.И., Беркетова, Т.Ю., Мельниченко, Г. А. и др. Здоровье женщины после 45. М.: Амипресс, 1999.

49. Дедов, И.И., Фадеева, В.В. Введение в диабетологию (Руководство для врачей). М.: Изд-во «Берег», 1998.

50. Дмитриева, Е.В. Социология здоровья: методологические подходы и коммуникационные программы. М., Центр, 2002. - 224 с.

51. Дремова, Н.Б. Жизнь после лечения (из опыта онкологической больной) // Вместе против рака. 2000. - № 3. - С. 20-28.

52. Дружинин, В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. М: "ПЕР СЭ". - СПб.: "ИМАТОН-М", 2000.

53. Дубовицкая, Т.Д., Эрбегеева, А.Р. Психологические механизмы преодоления фрустрации у студентов на начальном этапе обучения в вузе // Психология обучения. 2008. - № 5. - С. 66-74.

54. Дубовская, Е.М. Социализация в изменяющемся мире // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.1., 2007. - С. 308-309.

55. Дудченко, 3. Ф. Оценка качества жизни / Практикум по психологии здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Питер, 2005. - С. 156163.

56. Журавлёв, А.Л., Дробышева, ТВ. Экономическая социализация детей и подростков: понимание, подходы к исследованию и основные факторы // Вестник практической психологии образования. 2008. - № 2 (15). - С. 29-35.

57. Журавлёва, И.В. Отношение к здоровью как социологическая проблема // Отношение к здоровью населения. М.: Институт социологии РАН, 1993.

58. Журавлёва, И.В. Поведенческий фактор и здоровье населения // Здоровье человека в условиях НТР. Методологические аспекты. -Новосибирск, 1989.

59. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

60. Запорожец, A.B. Восстановление движения / Запорожец A.B. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - С. 518-659.

61. Зараковский, Г.М. Жизнь человека / Качество жизни. Краткий словарь. М.: Смысл, 2009 а. - С. 41-42.

62. Зараковский, Г.М. Качество жизни населения России: Психологические составляющие. М.: Смысл, 2009 б. - 319 с.

63. Зейгарник, Б.В. Патопсихология / Под ред. А.С.Спиваковской. -М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 576 с.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

65. Зинченко, В.П. Жизнь / Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П.Зинченко. СПб.: Прайм - ЕВРО знак, 2007.-С. 158-159.

66. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: ПЭР СЭ, 2007. - 272 с.

67. Змеев, С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.:

68. Флинта: Наука, 1999. 152 с.

69. Знаков, В.В. Психология человеческого бытия одно из направлений развития психологии субъекта // Психологический журнал. - 2008. - Том 29. - № 2. - С. 69-77.

70. Иванова, H.A. Если у ребенка бронхиальная астма. СПб, 1997.

71. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во УРАО, 1998.-144 с.

72. Иванников, В.А., Шляпников, В.Н. Волевая регуляция и здоровый образ жизни // Материалы научно-практических конгрессов III Всероссийского форума «Здоровье нации основа процветания России», Том 3, Часть 1. - М., 2007. - С. 64-66.

73. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

74. Ильясов, ИИ. Учение / Психология развития. Словарь / Под ред. А.Л.Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ.ред. A.B.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. - С.72-73.

75. Ильясов, ИИ. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989.

76. Кабаева, В.М. Формирование осознанного отношения к собственному здоровью у подростков: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2002.

77. Капитанская, А.К Особенности образования взрослых // Вопросы интернет образования. 2005. - №30.

78. Кириллова, Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. Автореф. дисс.к.пед.наук, М., 1974.

79. Кон, И.С. Жизненный путь / Психология развития. Словарь / Под ред. А.Л.Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.-С. 53-54.

80. Кондратова, Н.А. Об информационной составляющей жизненного пространства личности школьников и студентов // Психология обучения. 2008. - № 7. - С. 27-33.

81. Константинов, С.А., Луговцева, Б.Ч., Евдокимова, Л.П. и др. Социальная и профессиональная мобильность на рынке труда: Методическое пособие. Саратов: ПМУЦ, 2002. - 49 с.

82. Копцева, Ю.А. Возрастно-индивидуальный подход в обучении взрослых иностранному языку // Вестник практической психологии образования. 2008. - № 2 (15). - С. 82-88.

83. Коростелёва, И.С., Ротенберг, B.C. Поисковая активность и проблема обучения и воспитания // Вопросы психологии. 1988. -№6.-С. 60-70.

84. Костяк, Т.В. Вариативность процесса социализации: индивидуальные стратегии вхождения ребенка в социум // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. — Москва Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.2., 2007 а. - С. 207-208.

85. Костяк, Т.В. Методологические основания изучения индивидуального стиля социализации // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. -Москва Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.2., 2007 б. -С. 208.

86. Коченов, М.М. Поведение девиантное / Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю.Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.-С. 71-72.

87. Краснова, О.В., Лидере, А.Г. Социальная психология старения. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002.-288 с.

88. Кривошеее, В.Т. Социально-профессиональная адаптация безработных: Учебное пособие. Саратов: ПМУЦ, 2002. - 139 с.

89. Крэйг, Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - 992 с.

90. Крюкова, T.JI. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал. 2008. - Том 29. - № 2. - С. 88-95.

91. Кудрявая, Н.В., Уколова, Е.М., Смирнова, Н.Б. и др. Педагогика в медицине: учеб. пособие / Под ред. Н.В.Кудрявой. М.: Академия, 2006. - 320 с.

92. Кузьмина, А.И. Влияния событий жизненного пути // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т.- Москва Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.2., 2007. — С. 164-165.

93. Лапкин, М.М. Роль индивидуально-типологических свойств иподкрепления в формировании поведения человека // Российский медико-биологический вестник им. И.П.Павлова, 1999. № 1-2. -С. 71-77.

94. Лекероеа, Г.Ж. Результаты исследования влияния психологического сопровождения на развитие мотивации студентов-педагогов и педагогов-практиков // Психология обучения. 2008. - № 9. - С. 93-107.

95. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение. Москва - Нальчик: Изд. Центр «Эль-Фа», 1996. - 96 с.

96. Леонтьев, А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1983. С. 251-261.

97. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. / Известия АПН РСФСР. 1947, вып.7.

98. Леонтьев, А.Н., Запорожец, A.B. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. -М.: «Советская наука», 1945.

99. Леонтьев, Д.А. Качество жизни и личностный потенциал // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.2., 2007.-С. 238-239.

100. Леонтьев, Д.А. Жизни стиль / Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю.Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005а. - С. 48.

101. Леонтьев, Д.А. Новые горизонты проблемы смысла в психологии. // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): материалы международной конференции / Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 20056. - С. 36-49.

102. Лефрансуа, Г'. Прикладная педагогическая психология. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

103. Лойшен, Ш. Психологический тренинг умений. Школа Вирджинии Сатир. СПБ.: Питер, 2001. - 160 с.

104. Лукьянов, В.В. Исследование «синдрома выгорания» у психиатров-наркологов с позиций психодинамического подхода // Психотерапия и клиническая психология. 2008. - № 4 (27). -С. 16-17.

105. Лукьянова, М.И. Личностно-ориентированное обучение как ресурс здоровьесбережения // Психология обучения. 2008. - № 5 .-С. 49-56.

106. Лурия, А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы / Афазия и восстановительное обучение. Тексты. / Под ред. Л.С.Цветковой, Ж.М.Глозман. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-216 с.-С. 143-148.

107. Лычагина, Л.И. Поведение сексуальное/Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю.Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.-С. 72-73.

108. Максименко, М.Ю. Роль группы в реабилитации больных с афазией: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1988.

109. Максимова, Е.А. Смысл жизни, творчество и здоровье учителя // Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы VI и VII симпозиумов ПИ РАО / Под ред. А.А.Бодалёва, В.Э.Чудновского, Н.Л.Карповой, Г.А.Вайзер. Самара: Изд-во «НТЦ», 2002. - С. 185-194.

110. Малкина-Пых, И.Г. Психосоматика: Справочник практического психолога. М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 992 с.

111. Манухина, Н.М. "Нельзя" или "можно"? заметки психолога о влиянии запретов // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2004. - № 1. http://www.psychol.ras.ru.

112. Марков, В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

113. Марчукова, С.Ф. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации социально-психологической адаптации курсантов образовательных учреждений МВД России: Дис. . канд. психол. наук.-М-, 2005.

114. Мастерова, Е.А. Профилактическая школа для беременных женщин, больных сахарным диабетом // Медсестра. 2008. - № 12. - С. 32-39.

115. Мдивани, М.О., Кодесс, П.Б. Методика исследования жизненных стратегий личности // Вопросы психологии. 2006. - № 4. - С. 146-150.

116. Мельникова, О.Г., Подмогаева, Е.А., Суркова, Е.В. и др. Психологический анализ процесса обучения больных сахарным диабетом // III Всероссийский диабетологический конгресс. Тезисы докладов. М. - 2004. - С. 612.

117. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения. Учеб. пособ.-М., 2001.-С. 112.

118. Микалко, М. Игры для разума. Тренинг креативного мышления.1. СПб.: Питер, 2007. 448 с.

119. Мищенко, JI.B. Проблема исследования тендерных аспектов индивидуальности в педагогической психологии // Психология обучения. 2008. - № 9. - С. 4-12.

120. Морозюк, С.Н. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуаций характера и повышения эффективности учебной деятельности : Дис. д-ра психол. наук. М., 2001.

121. Наследов, АД. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. - 416 с.

122. Некрасова, Е.В. Жизненный мир человека, кризис предподростничества и склонность к девиантному поведению // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.2., 2007. - С. 376.

123. Некрасова, Ю.Б. Лечение творчеством / Под ред. Н.Л.Карповой. М.: Смысл, 2006. - 223 с.

124. Некрасова, Ю.Б. Применение комплексного логопедического и психотерапевтического воздействия при устранении заикания у взрослых: Дис. .канд. психол. наук.-М., 1968.

125. Никандров, Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Вестник Университета Российской академии образоваия. 2006. - № 4 (34). - С. 8-25.

126. Новик, A.A., Ионова, Т.Н. Исследование качества жизни в медицине: Учеб. пос./ Под ред. Ю.Л. Шевченко. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004.-304 с.

127. Новик, A.A., Ионова, Т.Н., Кайнд, П. Концепция исследования качества жизни в медицине. СПб.: Элби, 1999. - 140 с.

128. Обрезан, А.Г., Ковлен, Д.В. Ишемическая болезнь сердца. СПб: ИК «Невский проспект», 2002.

129. Орлов, Ю.М. Оздоравливающее (саногенное) мышление / Сост.

130. А.В.Ребенок. M.: Слайдинг, 2006. - 96 с.

131. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

132. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся. М.: просвещение, 1987. - 224 с.

133. Павлюченкова, Н.В. Саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 2008.

134. Панов, В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия РАО. 2000. - № 2. - С. 60-69.

135. Пашковская, Н.В., Джуринская, Л.Ф. Роль выпускника ФВСО в организации офтальмологической помощи пациентам с глаукомой // ВСО. Научные исследования в сестринском деле. -2008.-№2.-С. 19-30.

136. Пезешкян, Н. Позитивная семейная психотерапия. М., 1993.

137. Пезешкян, Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. М., 1992. - С. 39.

138. Пендлтон, Д., Скоуфилд, Т., Тейт, П. и др. Врач и больной: искусство общения. М.: Практика, 2005. - 150 с.

139. Петровская, Л.А. К вопросу о своеобразии социализации взрослого / Петровская JI.A. Общение компетентность -тренинг: Избранные труды. - М.: Смысл, 2007. - С. 132-136.

140. Петровский, В.А. Активность / Общая психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005а.-С. 8.

141. Петровский, В.А. Активность личности / Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю.Кондратьева // Психологическийлексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 20056. - С. 32.

142. Петровский, В. А. Субъектность / Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю.Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005в. - С. 88-89.

143. Петровский, В.А. Поведение полевое / Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю.Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005г. - С. 72.

144. Плотникова, Ю.Е. Формирование действия оказания помощи у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1998.

145. Подольский, А.И. Обучение / Психология развития. Словарь / Под ред. А.Л.Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ.ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. - С.16-17.

146. Подольский, А.И. Исследование учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1990. - № 5. — С. 176.

147. Подольский, А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1985. - №5. - С. 29-36.

148. Подиливалова, E.JI. Учебная деятельность как деятельность по самоизменению. Автореферат дисс. . канд. психол. наук. М., 2005.

149. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д.Балин, В.Г.Гайда, В.К.Гербачевский и др. Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. СПб.: Питер, 2005. — 560 с.

150. Радзившова, М.А. Модель тендерного воспитания // Материалы научно-практических конгрессов IV Всероссийского форума «Здоровье нации основа процветания России», Том 2. - М., 2008.-С. 104-106.

151. Рапацевич, Е.С. Перевоспитание / Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2006.-С. 579-580.

152. Ротенберг, B.C. Проблемы воспитания в свете психосоматической парадигмы // Вопросы психологии. 1989. -№6.-С. 22-28.

153. Ротенберг, B.C., Аршанский, В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.: «Наука», 1984.- 192 с.

154. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

155. Рубинштейн, C.JI. Учение / Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф.Талызиной,

156. И.А.Володарской. М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. - С.21-27.

157. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. Т. II. М.: «Педагогика», 1989.

158. Рудаков, A.JI. Саногенная рефлексия как фактор стрессоустойчивости личности (на примере спортсменов по вольной борьбе). Автореф. дисс. канд. психол. наук / Mill У. -М., 2009.

159. Рудюк, О. Психолопчш особливост1 професшного самовизначення безроб1тно1 молод1 в процес! профпереор1ентаци // Сощальна психологк. 2006. - №5. - С. 122-127.

160. Рюмшина, Л.И. Методологические основания изучения бытийной роли общения // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.З., 2007. - С. 124-125.

161. Рябикина, З.И. Субъектно-бытийный подход к изучению развивающих личность противоречий // Психологический журнал. 2008. - Том 29. - № 2. - С. 78-87.

162. Рябикина, З.И., Тиводар, А.Р. Субъектно-бытийный подход к анализу брачного партнерства // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.З., 2007. - С. 125-126.

163. Сандреева, С.Х. Психолого-педагогические особенности подготовки сестёр общей врачебной практики // Первый Всероссийский съезд врачей общей практики. Сборник тезисов и статей. Самара: ГП Перспектива, 2000. - С. 239-241.

164. Селин, A.B. Жизненный путь личности в социальной ситуации хронического соматического заболевания: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Курск, 2009.

165. Склифасовская, Е.А. Влияние спортивной деятельности на отношение к значимым сферам личной жизни // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. -Москва Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.З., 2007. -С. 170.

166. Скрипкин, Т. П. Социализация как смена уровней субъектности // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. — Москва Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.З., 2007.-С. 172.

167. Словарь практического психолога, 1998. http://www.bookap.by.ru/genpsy/dicpracpsy/gl6.shtm.

168. Смирнов, С.Д. Образ мира / Общая психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.-С. 153.

169. Смирнов, С Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Московского университета, 1985. - 232 с.

170. Слободчиков, В.И., Исаев, ЕМ. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

171. Собилъская, A.C. К проблеме определения структурных составляющих этнокультурной картины мира // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т.

172. Москва Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.З., 2007. -С. 179.

173. Соколов, A.A. Роль обучения эффективному поведению в становлении личности (с позиции ученика) // Психология здоровья: психологическое благополучие личности: материалы межвузовской научно-практической конференции. — М.: Изд-во УРАО, 2005.-С. 187-188.

174. Сосунова, И.А. Жизнедеятельность / Качество жизни. Краткий словарь. М.: Смысл, 2009. - С. 38-39.

175. Стахнева, Л.А. Субъектный подход к проблеме развития личности и его значение для педагогической психологии: Дисс. д. психол. наук. Иркутск, 2005.

176. Суркова, Е.В. Эффективность применения структурированной программы лечения и обучения в комплексной терапии инсулиннезависимого сахарного диабета. Дисс. . канд. мед. наук. -М., 1995.

177. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: «Академия», 2001.-288 с.

178. Талызина, Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий / Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественныетеории учения. / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. -М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. С. 98137.

179. Татарко, А.Н., Лебедева, Н.М., Козлова, М.А. Роль модернизации образа жизни в трансформации этнической идентичности // Вопросы психологии. 2006. - № 2. - С. 156-166.

180. Творогова, Н.Д Саногенное поведение // Философия укрепления здоровья нации / Под общ. ред. А.И.Вялкова, Ю.М.Хрусталёва и В.Д.Жирнова. М., 2008. - С. 124-139.

181. Творогова, Н.Д. Поведение в направлении здоровья // Материалы научно-практических конгрессов III Всероссийского форума «Здоровье нации основа процветания России», Том 3, Часть 1. -М., 2007 б.-С. 133-137.

182. Творогова, Н.Д Качество жизни / Клиническая психология. Словарь / Под ред. Н.Д.Твороговой // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006 б.-С. 169.

183. Творогоеа, НД. Школы здоровья / Клиническая психология. Словарь / Под ред. Н.Д.Твороговой // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006г. -С. 178.

184. Творогоеа, Н.Д. Социальное благополучие личности // Психология здоровья: семейный аспект. Материалы конференции. М.: Изд-во УРАО, 2004. - С. 7-12.

185. Творогоеа, НД. Развитие коммуникативных навыков врача / Главврач. — Июнь. 2003. - С. 32-36.

186. Творогова, Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл, 2002. - 246 с.

187. Творогова, НД. Медицинская педагогика // Медицинская помощь. 1998. - № 5. - С. 21-24.

188. Трофимова, И.Н. Поведение / Общая психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.-С. 18-20.

189. Тюшев, Ю.В. Выбор профессии: тренинг для подростков. СПб.: Питер, 2006. - 160 с.

190. Фабри, К.Э. Основы зоопсихологии. М.: УМК Психология, 2003.-464 с.

191. Фёдорова, Е.П. Особенности жизненных стратегий студентов-экономистов в контексте изучения жизненного мира человека // Психология обучения. — 2008. № 6. - С. 58-67.

192. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -М., 2002.-С. 426-433.

193. Ханина, И.Б. Акме и профессиональная деятельность врача // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: В 2 ч. / По ред. А.А.Бодалёва, Г.А.Вайзер, Н.А Карповой, В.Э.Чудновского. Часть 1.-М.: Смысл, 2004. С. 194-201.

194. Цветкова, Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 256 с.

195. Цветкова, Л. С. К теории восстановительного обучения / Афазия и восстановительное обучение. Тексты / Под ред. Л.С.Цветковой, Ж.М.Глозман. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983. - С. 149-161.

196. Черникова, Т.В. Психологическая поддержка специалистов «помогающих» профессий: антропологический подход // Психология обучения. 2008. - № 3. - С. 77-90.

197. Чудновский, В.Э. Проблема оптимального смысла жизни // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: В 2 ч. / По ред.

198. A.А.Бодалёва, Г.А.Вайзер, Н.А Карповой, В.Э.Чудновского. Часть 1.-М.: Смысл, 2004. С. 7-23.

199. Чумаков, Б.Н. Валеология: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 407 с.

200. Шапаръ, В.Б. Жизненный путь / Новейший психологический словарь / В.Б.Шапарь, В.Е.Россоха, О.В.Шапарь; под общ. ред.

201. B.Б.Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - С. 138.

202. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

203. Шепелева, H.H. Программы социально-психологических тренингов. СПб.: Питер, 2006. - 160 с.

204. Шибутани, Т. Социальная психология. — М.: Прогресс, 1969. -536 с.

205. Шилова, Л. С. Трансформация женской модели самосохранительного поведения // Социологические исследования. 2000, - № 11, - С. 134-140.

206. Шилова, Л.С. Трансформация самосохранительного поведения // Социологические исследования. 1999. - №5. - С. 84-92.

207. Ширяева, Л.И., Поздняков, A.M., Евтухова, О.В. Подходы к обучению детей и подростков с сахарным диабетом 1 типа самоконтролю течения заболевания // III Всероссийский диабетологический конгресс. Тезисы докладов. М. - 2004. - С. 597-598.

208. Шкуратова, И.П. Картина мира личности как основа для ее самовыражения // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 1821 сентября 2007 года: В 3 т. Москва - Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.З., 2007. - С. 351-352.

209. Элъконин, Д.Б. Школьное обучение — его особенности / Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - С. 10-18.

210. Яссман, JI.B., Яссман, В.П. Уровневый подход к исследованию образа мира как многомерного образования // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. -Москва Ростов-на-дону: Издательство «КРЕДО», Т.З., 2007. -С. 395-396.

211. Abel, Т. Measuring health lifestyles in a comparative analysis: Theoretical issues and empirical findings // Social Science & Medicine. -1991. Vol. 32. - P. 899-908.

212. Baltes, P.B. Theoretical propositions of lifespan developmental psychology: On the dynamics of growth and decline // Developmental Psychology. № 23. - 1987. - C. 611-626.

213. Bennedek, T. An approach to the study of the diabetic // Psychosom. Med. 10, 284-292, 1948.

214. Blaxter, M. Health and Lifestyles. London: Routledge, 1990.

215. Bolton, M.B., Tilley, B.C., Kuder, J. et al. The cost effectiveness of education programs for adults who have asthma. // J. Gen. Intern. Med. -1991. Vol. 6, 5. - P. 401-407.

216. Chmelik, F., Doughty, A. Objective measurement of compliance in asthma treatment // Ann-Allergy. 1994. Dec; 73(6): 527-32.

217. Cockerham, W. Medical Sociology. 6th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1995.

218. Coutts, J.A., Gibson, N.A., Paton, J.Y. Measuring compliance with inhaled medication in asthma // Arch.Dis.Child. 1992. - 67: 332-333.

219. Deenen, F.A., Klip, E.C. Coping with asthma // Respir. -Med. 1993. - Aug; 87 suppl. B: 67-70.

220. Eliot, R.S. From Stress to Strength. N.Y., 1993.

221. Hargreave, F.E., Dolovich, J., Newhose, M.T. The assessment and treatment of asthma: a conference report. // J. Allergy Clin. Immunol.-1990.-№85.-P. 1098-1111.

222. Hewstone, M., Stroebe, W., Codol, J.-P. et al. Introduction to social psychology. A European perspective. Basil Black-well, 1988.

223. Honey, P., Mumford, A. Using Your Learning Styles. Maidenhead: Peter Honey Associates, 1986.

224. Kune, S. Stressful life and cancer // Epidemiology. 1993. - Vol. 4. -P. 395-398.

225. Partridge, M.R. Delivering optimal care to the person with asthma: What are the key components and what do we mean by patient education? // Eur. Resp. J. 1995. - №8. - P. 298-305.

226. Steger, H. G. Understanding the Psychologic Factors in Rehabilitation // Geriatrics. 1976. - May. - P. 68-73.

227. Waldron, L Gender and health-related behavior 11 Health behavior. Emerging research / Ed. by D.S. Gochman. NY: Plenium Press, 1988.-P. 193-208.

228. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО1. ИССЛЕДОВАНИЯ

229. Опросник оценки уровня удовлетворённости качеством жизни в адаптации Н.Е.Водопьяновой Водопьянова 2005: 148-155. взят нами для оценки качества жизни обучающихся, показатели которого характеризуют содержательный компонент саногенного поведения.

230. Исследование по методике проводилось в составе пакета других методик (прилоэю. 2).

231. Оценка уровня удовлетворенности качеством жизни производится по общему ИКЖ в соответствии с данными, представленными в табл. 1.2, а также определяются сферы наименьшей удовлетворенности по отдельным субшкалам качества жизни (табл. 1.1).

232. Личные достижения 2, 25, 26, 303. Здоровье 3, 16, 17, 18

233. Общение с близкими людьми (друзья, родственники) 4, 5, 7,29

234. Поддержка (внутренняя и внешняя) 8, 27, 32, 36

235. Оптимистичность 9, -28, 34, -35

236. Напряженность 10, И, 12, 14

237. Самоконтроль 19, 20, -21, 23

238. Негативные эмоции 22, 24, 31,-33