Психологические особенности организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями

Щербинин, Максим Юрьевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями

Автореферат

Автор научной работы: Щербинин, Максим Юрьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями"

На правах рукописи

ЩЕРБИНИН Максим Юрьевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОПОСРЕДСТВОВАННОЙ КОМПЬЮТЕРНЫМИ КОММУНИКАЦИЯМИ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Волгоград - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

Александр Георгиевич Крицкий.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Виктор Александрович Гуружапов;

кандидат психологических наук, доцент Александр Михайлович Медведев.

Ведущая организация - Ивановский государственный университет

Защита состоится « Сз » июня 2006 г. в I Ч часов на заседании диссертационного совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

.—

.Автореферат разослан « Ь » мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.Л. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях использование информационных технологий в обучении открывает возможности для гибкого, качественного и доступного образования. Наряду с компьютерной поддержкой очного обучения существует перспектива развития дистанционного или асинхронно-опосредствованного обучения. 3<о позволяет сделать получение образования свободным от рамок времени, места и стиля деятельности, привлечь к процессу обучения лучших преподавателей из разных стран, а также использовать потенциал глобальных информационных сетей. Однако попытки создать курсы дистанционного обучения, как правило, сталкиваются с определенными трудностями психолого-педагогического характера, среди которых: проблемы организации учебного процесса; недостаточная мотивация учащихся; сложности управления процессом и контроля за результатами обучения; отсутствие четких критериев эффективности и пр. Причины сложившейся ситуации объясняются нехваткой исследований в этой области (особенно в нашей стране), отсутствием разработанности методологических оснований организации форм дистанционного обучения, а также существованием искаженных, стереотипных представлений о самом дистанционном обучении.

Чаще всего под асинхронно-опосредствованным обучением понимают традиционное заочное обучение через Интернет, где передача знаний о предмете ограничивается отправкой и получением информационных модулей, а контроль знаний - заполнением тестов. Причина такой ситуации в том, что дистанционное обучение рассматривается в парадигме индивидуального самообучения и к нему применяют соответствующее формы организации и управления учебным процессом. В стороне остается важная психолого-педагогическая идея культурно-исторической психологии о происхождении новых психических функций, новых способов действий (новых знаний) в совместной преобразующей практике через коммуникацию и обращения людей друг к другу (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Очевидно, что такие особенности обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями как, отсутствие невербальной составляющей коммуникации, эмоциональный дефицит общения, растянутость во времени обостряют проблему активизации учебно-познавательных действий учащихся.

Сложившаяся ситуация заставляет открыто говорить о необходимости поиска и разработки подхода к организации и сопровождению совместного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями и на основе экспериментальных исследований предлагать варианты решения проблемы.

БИБЛИОТЕКА С,-Петербург ОЭ 200/акт _^) 9\

исследования «Психологические особенности организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной

компьютерными коммуникациями».

Объект исследования - совместная учебно-профессиональная деятельность студентов с использованием компьютерных коммуникаций.

Предметом исследования выступают психологические условия организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, которые обеспечивают поддержку обучающей дискуссии и развитие рефлексивных и познавательных действий.

Цель работы состоит в изучении психологических условий использования компьютерных коммуникаций для решения задач организации эффективной совместной учебно-профессиональной деятельности.

Определение таких условий связано с проверкой гипотезы о том, что организация совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, предполагает специальное структурирование коммуникаций в соответствии с содержанием учебной задачи, направленное на актуализацию познавательных и рефлексивных действий

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования нам необходимо решение следующих исследовательских задач:

1) провести логико-психологический анализ закономерностей формирования совместной учебной деятельности в коммуникативьо-ориентированных учебных средах и раскрыть психологические особенности компьютерных коммуникаций для организации совместной учебно-профессиональной деятельности;

2) определить психологические условия проектирования совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями и разработать модель учебно-профессионального взаимодействия, позволяющую развивать рефлексивно-познавательные действия в учебной дискуссии;

3) разработать методику экспериментального исследования процесса освоения обобщенных профессиональных умений в условиях асинхронно-опосредствованного взаимодействия, включающую схемы ориентировочных основ действий участников и организацию совместных учебных действий;

Методологической основой нашего исследования служат положения культурно-исторической концепции (JI.C. Выготский, М. Коу.'), деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, A.B. Лекторский,

Ю. Энгестрем), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконьч, В.В. Давыдов).

Важное значение для решения поставленных задач имеют основные положения теории совместно-распределенных форм учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.), активных методов в обучении (А.А. Вербицкий, С.Д. Неверкович, Г.П. Щедровицкий и др.), исследования, посвященные предметно и коммуникативно ориентированным образовательным средам, в которых особое внимание уделяется моделированию совместных форм деятельности и компьютерной организации коммуникативно ориентированных учебных ситуаций (В.В. Рубцов, К. Бериетер, А.- Н. Перре-Клермон, К. Хакарайнел, Л. Липпонен, А.Г. Крицкий, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская и др.), а также основные идеи дискурс анализа (Дж. Потгер, М. Уетерелл и ДР-)-

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:

- теоретический анализ методологической, психологической и

педагогической литературы по проблеме исследования;

- обучающий эксперимент, генетико-моделирующего типа;

- методы сбора и обработки экспериментальных данных, включающие

качественно-количественные методы дискурс-анализа и интенг-

анализа, методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений и общего замысла исследования, использованием адекватной системы методов исследования, а также статистической значимостью результатов экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования.

Экспериментально установлено, что структурирование коммуникативных потоков конструктивно влияет на характер учебно-профессионального взаимодействия, опосредствованного компьютерными коммуникациям, что выражается в качественном изменении содержания взаимодействия.

Раскрыта и обоснована целесообразность использования метода интент-анализа для определения социосемантики и динамики совместной деятельности.

Сформулирован принцип управления коммуникативными потоками при организации совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, где основная цель управления коммуникативными потоками - фокусировка учебной дискуссии на совместном способе действий и актуализация рефлексивно-познавательных действий.

Теоретическая значимость результатов исследования.

В исследовании теоретически обоснована и разработана модель совместной учебно-профессиональной деятельности, создающая условия для развития рефлексивно-познавательных действий через структурирование коммуникаций в учебной дискуссии. Это расширяет возможности изучения совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, через анализ интенциональной направленности взаимодействия участников;

Анализ психологических особенностей письменной речи, адресного характера оформления собственных мыслей и развития дискуссии, асинхронно-опосредствованной формы взаимодействия, управления коммуникативными потоками является важным для развития теории совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями.

Практическая значимость результатов исследования.

Разработана программная среда для организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, элементом которой является асинхронно-опосредствованная форма обучения.

Раскрыты возможности применения компьютерных коммуникаций в совместных формах производства и освоения знаний для дистанционных форм обучения в курсах повышения квалификации, получении второго образования, переподготовке специалистов и т.д.

Апробация результатов исследования проходила в рамках выступлений с докладами и обсуждений основных положений научной работы соискателя на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней, в том числе на: VII, VIII, IX, X Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области йо направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2002-2005 гг.); научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, 2003); Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); научной конференции "Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления" (Москва, 2003); региональной научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития социально-психологической службы системы образования Волгограда» (Волгоград, 2003); междисциплинарной научно-практической конференции «Индивидуальность и обучение» (Москва, 2004); Международной конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» проходившей в два этапа, на сайте http://www.conf.mgppu.ru/ и в Московском городском психолого-педагогическом университете (Москва, 2004); I Международной конференции Федерации психологов образования «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); IV Всероссийской научно-

практической Интернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука современному образованию», проходившей на сайте Федерации психологов образования (http://psyinfo.ru/ 2005) и др.

Внедрение результатов исследования. Разработанная модель организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, и учебно-игровые модули включены в программу подготовки студентов по специальностям «Педагогика и психология» и «Психология» в рамках курсов «Основы профориентологии» и «Профориентационное консультирование» на факультете психологии и социальной работы ВГПУ. Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое содержание коммуникации в совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникация»;;!, определяется через интенциональную (целевую) направленность сообщений. Критерием эффективности учебной дискуссии в этих условиях выступает предметный характер взаимодействия, сообщения которого имеют интенциональную направленность на уточнение информации, содержательный анализ, конструктивные предложения.

2. Важным условием эффективной организации совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, является реализация в проектировании учебного взаимодействия принципа управления коммуникативными потоками. Управление коммуникативными потоками реализуется через введение ограничений в коммуникацию, задавая структуру и целевую направленность взаимодействия.

3. Структурирование коммуникативных потоков в совместной учебно-профессиональной деятельности является механизмом формирования учебно-познавательных действий за счет актуализации рефлексивной составляющей.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета психологии и социальной работы ВГПУ города Волгограда. За период 2002-2005 гг. в эксперименте приняли участие 97 студентов специальности «Педагогика-психология» . и «Психология», в рамках курсов «Основы профориентации» и «Профессиональное консультирование».

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (134 источников, 28 на иностранном языке). Текст рукописи иллюстрирован схемами (6), таблицами и графиками (8), а также содержит приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологические основы, методы исследования, достоверность результатов и выводов, научно-теоретическая новизна и практическая значимость.

Первая глава — «Проблема организации совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями» направлена на анализ психологических условий проектирования модели совместной учебно-профессиональной деятельности.

Анализ структуры и содержания совместной деятельности в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М. Коула, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.А. Лекторского, В.В. Рубцова позволил раскрыть социокультурный механизм развития человека. Под обучением понимается определенного рода "зона ближайшего развития", взаимодействие в которой ориентировано на освоение совместно произведенного, культурного способа действий через рефлексию оснований совместной деятельности. Основными компонентами структуры деятельности выступают преобразование и общение (В.В. Давыдов, 2003). Это означает, что участникам совместной деятельности необходимо постоянно вступать в обсуждение своих действий с учетом наличия других действий и точек зрения. Деятельность, предполагающая обращение к другому, является основанием для развития идеального плана сознания. При такой точке зрения взаимодействие может рассматриваться как коммуникация, где обращение (сообщение) выступает единицей социально-психологического взаимодействия. Это соотносится с понятием дискурс в современной дискурсивной психологии (Дж. Поттер, М. Уетерелл, Р. Харре и др.). Под дискурсом понимаются любые формы использования языка в социальном взаимодействии. Учитывая тот факт, что во взаимодействии высказывания со-ориентированы на действие, то их значения зависимы от контекста и способа употребления (Филипс Л.Д., Йоргенсен М.В., 2004).

Анализ работ, посвященных проблеме совместной учебной деятельности (Г.Г.Кравцов, В.В.Рубцов, А.Ю.Коростелев, Г.А. Цукерман и др.), позволил раскрыть значение организации совместности для процесса освоения обобщенного способа действий. Внешняя организация совместной деятельности определяет внутреннюю структуру психических процессов ее участников. Коммуникация как средство организации совместной деятельности и как средство взаимодействия внутри сообщества является конструирующим моментом психических образований ее участников.

Понятие учебная задача (В.В. Давыдов, Л.В. Берцфаи и др.) раскрывает идею организации совместной деятельности, направленной на познание и освоение способов действия в форме квазиисследования. Характер квазиисследования связан с творческим преобразованием предметно-практической проблемы с целью актуализации и выделения способа решения (В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, С.Д. Неверкович). Это означает, что освоение

научных понятий не может происходить в готовой форме, а только при условии, что обучение в сжатой, сокращенной форме воспроизводит действительный исторический процесс рождения и развития знаний (А.Н. Леонтьев, Э.В. Ильенков и др.). Такой подход особенно важен для организации учебно-профессиональной деятельности, когда учебная деятельность перестают быть ведущей, а актуальность освоения новых теоретических знаний и способов действий соотносится с решением конкретных профессиональных задач и профессиональным развитием субъекта труда.

В работах, посвященных практике организации учебно-профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий, С.Д. Неверкович, Г.П. Щедровицкий и др.), особо подчеркиваются проблемы, связанные с разрывом между требованиями, предъявляемыми к современным специалистам, и практикой их профессиональной подготовки. К основным причинам такой ситуации относят: фрагментарный, монопредметный характер подготовки специалистов; механические перенос методик из практик школьного образования в высшее; передача абстрактных знаний в готовой форме. Возможный выход из сложившейся ситуации состоит в организации совместной квазипрофессиональной деятельности, позволяющей раскрыть и освоить способ действия.

Анализ теоретических оснований структуры организации учебно-познавательных сообществ (модель «продуцирования знаний» И. Нонака и Н. Такеючи, модель «расширяющего обучения» Ю. Энгестрема, теория «формирования знаний» К. Бериетер, конструктивистско-интеракционистская модель А.-Н. Перре-Клермон и модель «совместно-распределенной учебной деятельности» В.В. Рубцова) позволил выделить необходимые положения, важные для организации совместной учебно-профессиональной практики, опосредствованной компьютерными коммуникациями. При моделировании учебно-профессиональной деятельности особую роль играет совместно-распределенный и квазиисследовательский характер совместной деятельности, который реализуется в особых условиях учебной дискуссии, по форме воспроизводящей действительный процесс порождения знаний. Основные аспекты коммуникации в учебно-познавательных сообществах связаны с такими процессами, как:

- оформление «неявных знаний» через высказывания другому;

- преобразование и моделирование существенных условий в знаковой, символической форме;

- «прогрессивное обсуждение», процессы критики, децентрации и взаимопонимания;

- кооперация деятельности, раскрытие исходной связи между системой действий с объектом и соответствующими свойствами его структуры;

- раскрытие и освоение обобщенного способа через рефлексию оснований собственных действий и др.

Таким образом, психологическая сторона формирования и освоения знаний связана с изучением проблемы организации и управления коммуникативными практиками (учебной дискуссией), в которых знание существует в совместной форме. Значение учебного дискурса, или обучающей дискуссии, подчеркивалось такими авторами, как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Ж. Карпей и Б. Ван Урс, К. Бериетер и М. Скардамалия и др.

Под обучающей дискуссией понимается особый вид коммуникации (вид диалога), в "процессе которого осуществляются совместные попытки производства значения и смысла" участниками с разными социальными позициями (Карпей Ж. Ван Урс Б., 1993). Каждый из авторов указывал на потенциал учебной дискуссии для освоения реальности, конструирования идей и формирования способов действий. Однако существует ряд проблем организации и управления учебной дискуссией: создание психологических условий для развития полилога, "материализации" его содержания, выбора методов исследования и управления в соответствии с дидактическими моделями и т.д.

Решением проблемы фасилитации и «материализации» полилога в организации обучающей дискуссии, на наш взгляд, является использование компьютерных коммуникаций в совместной учебной деятельности. Компьютерные коммуникации позволяют организовывать обмен сообщениями между участниками в виде текстов в определенную конференцию. Обсуждение проблем в этом случае происходит в коммуникативном потоке, что приводит к ситуации "многоголосия" или полифонии. Тексты сообщений, отправленные в компьютерную конференцию, приобретают характер "материализованных" идей и могут служить предметом для анализа и рефлексии и основой для освоения способа действий. Решение проблем организации и управления учебной дискуссией возможно благодаря таким психологическим особенностям компьютерных коммуникаций как: письменный характер взаимодействия (Д.Б. Эльконин,

A.Е. Войскунский и др.); адресный характер оформления собственных мыслей и развития дискуссии (Г.А. Цукерман и др.); асинхронно-опосредствованная форма взаимодействия (А.Г. Крицкий, Л.Х. Стрикленд и

B.П. Трусов, О. Ргешк^аэ^.

Ситуация полифонии в обучающей дискуссии, когда взаимодействие происходит на виду у других, и каждый может стать его активным участником, может рассматриваться как тотальное пересечение коммуникативных потоков всех взаимодействующих. Под коммуникативным потоком понимается совокупность сообщений, распространяющихся в коммуникативных каналах, соединяющих участников учебно-профессионального взаимодействия. Возможности компьютерных коммуникаций позволяют нам структурировать взаимодействие участников, упорядочивая их коммуникативные потоки.

Свойствами коммуникативного потока выступают его доступность "и проницаемость для других участников взаимодействия. Сочетание этих свойств позволяет нам выделить три вида коммуникативных потоков (см. рис. 1.З.).

Рис.1.3. Виды коммуникативных потоков: а. двусторонний; Ъ. односторонний; с. с отсроченной обратной связью.

Двусторонний коммуникативный поток характеризуется возможностью отправлять и получать сообщения в группу.

Односторонний коммуникативный поток характеризуется тем, что участник имеет возможность следить за сообщениями других, но не имеет возможности отправлять свои сообщения.

Поток с отсроченной обратной связью реализуется в случае, когда участник может отправлять свои сообщения, но не имеет возможности получать обратную связь.

Таким образом, мы полагаем, что при организации совместной учебно-профессиональной деятельности важным условием познавательных и рефлексивных действий выступает специальное структурирование компьютерных коммуникаций (определяющее организацию совместной деятельности и характер познавательных процессов участников) в соответствии с содержанием учебных задач. Проверка наших предположений потребовала проведения экспериментального исследования.

Вторая глава - «Исследование психологических особенностей организации совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями» - посвящена решению задач, связанных с разработкой и изучением коммуникативных моделей, в организации которых заложено условие выделения рефлексии как особой кооперации разных деятельностных позиций участников. В качестве средств организации совместной деятельности выступали управление ограничениями в коммуникации, структурирование компьютерных коммуникаций, использование приемов письменной дискуссии.

Предварительный анализ существующих подходов и методов изучения взаимодействия, опосредствованного компьютерными коммуникациями, в работах Ч. Крука, П. Лайта, Д. Вебстера, К Бериетера М. Скардамалии, К Хаккарайнена, Л. Липпонена позволил выделить и раскрыть возможности

и ограничения таких методов, как: полевой эксперимент, метод контент-анализа и метод социометрии при изучении сетевой активности.

Перечисленные выше методы позволяют охватывать разные стороны совместной деятельности (отдельно социо-динамику и развитие содержания идей) при общем предмете исследования. Изучение сообщений участников как единицы взаимодействия, на наш взгляд, должно быть дополнено психологическим анализом содержания сообщений. Перспективными методами, позволяющими раскрыть этот аспект учебного-профессионального взаимодействия, являются методы интент-анализа (Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова и др.) и дискурс-анализа (Дж. Поггер, М. Уетерелл и др.).

Интент-анализ и дискурс-анализ позволяют изучать психологическую структуру коммуникации во взаимодействии, отслеживать динамику конструирования понятий, а также учитывать вклады каждого участника в процесс социогенеза. Использование этих методов, позволяет на наш взгляд, подойти к решению проблем связанных с изучением способов мышления, действия через анализ дискурса со-ориентированного на действие.

Апробирование коммуникативной модели организации совместной учебно-профессиональной деятельности потребовало разработки методики экспериментального исследования. В методике «Профконсультация» моделировалось взаимодействие психолога и клиента на начальном этапе профессиональной консультации (содержанием организации учебной деятельности служил один из разделов курса «Основы профориентации и профконсультации»). Формой организации учебно-профессиональной деятельности была специально разработанная ролевая игра, в ходе которой участники («консультант», «оптант» и «группа супервизоров») решали взаимосвязанные задачи.

Основная задача консультанта состояла в том, чтобы организовать продуктивное взаимодействие с клиентом. Одновременно он мог обсуждать свои действия с группой супервизоров, наблюдавших за их консультацией и поддерживающих его.

Студенту, исполняющему роль оптанта, предлагалось описать проблемную ситуацию обращения за помощью до начала консультации. Во время консультации одновременно с исполнением роли клиента (в паузах, возникающих в процессе взаимодействия) ему необходимо было записывать свои мысли относительно консультативного процесса, а также возможные переживания и ощущения, которые могли бы возникнуть у реального оптанта.

Основная задача супервизоров состояла в том, чтобы, наблюдая за разворачивающимся диалогом консультанта и клиента, оказывать консультанту поддержку. В задачу каждого входили также анализ и прояснение консультационного процесса по ряду аспектов, которые выносились на постконсультационную дискуссию.

Организация коммуникативной модели включала в себя систему совместных учебных действий, выделенных в работах В.В. Рубцова (1987): распределение начальных действий в соответствии с ролями;

обмен действиями-сообщениями (все действия разворачивались в виде обмена сообщениями в асинхронном режиме);

взаимопонимание, определяющее понимание точки зрения другого, а также нахождение и построение совместного «решени;» (участникам приходилось договариваться относительно общегрупповой поддержки);

планирование общих способов работы, основанное на определении участниками условий протекания консультации и оказания поддержки;

рефлексию, где рефлексивное действие организовывалось как особый вид кооперации разных деятельностных позиций участников взаимодействия.

Взаимодействие организовывалось таким образом, чтобы решая общую задачу, студенты находились в ситуации постоянного обсуждения, и поиска совместного способа деятельности. В своем исследовании мы использовали технологию компьютерных конференций, взаимодействие в которых осуществлялось через асинхронно опосредствованную коммуникацию в виде обмена сообщениями через специализированные конференции. Каждая конференция обеспечивала конкретный вид учебно-профессионального взаимодействия. Для диалога консультанта и оптанта предназначалась конференция «Консультация», группа супервизоров могла наблюдать за его развитием, но не могла вмешиваться в него. Обсуждение процесса консультации и подготовка сообщений групповой поддержки в группе супервизоров проводилось в конференции «Рефлексия» (содержануе конференции было скрыто от просмотра оптанта). Конференция «Самоанализ» предназначалась для сообщений оптанта о своих переживаниях и мыслях, возникающих в процессе взаимодействия с консультантом (содержание конференции до завершения игры было закрытым для остальных участников и обсуждалось в послеигровой дискуссии).

Схема организации совместной учебной деятельности налагала ряд ограничений на коммуникацию участников взаимодействия. Во-первых, существовал запрет на непосредственное общение участников (опосредствованная и асинхронная коммуникация исключала такого возможность), который, как предполагалось, будет способствовать активизации рефлексивного и содержательного характера совместной деятельности. Во-вторых, асинхронно опосредствованная коммуникация позволяла участникам наблюдать за всем процессом консультирования и параллельно обсуждать его друг с другом, что затруднительно или невозможно в условиях непосредственного взаимодействия. В-третьих, ограничения касались правил обмена сообщениями, что позволяло структурировать и развивать все предложенные идеи в конференциях и в дальнейшем возвращаться к ним в последующем «очном» обсуждении. В игре ограничения отражались в инструкциях и правилах взаимодействуя участников, а также их пространственном разделении.

Таким образом, первая коммуникативная модель организации совместной учебной деятельности в эксперименте состояла из трех конференций (см. рис. 1).

Рис. 1. Схема организации совместной учебной деятельности (вариант 1)

Реализация экспериментальной модели происходила в несколько этапов. На первом этапе, в ходе исследования особенностей взаимодействия участников в условиях опосредствованных компьютерных коммуникаций были получены следующие результаты'.

Анализ текстов сообщений участников эксперимента позволил выделить три уровня взаимодействий: эмоциональный, процедурный и предметный2-, каждый уровень взаимодействия включает в себя несколько типов сообщений; условно типы можно разделить по интенциональной направленности, содержащейся в тексте письма. К «единице анализа» приравнивалось сообщение обращение, отправленное в конференцию. В одном сообщении могло заключаться несколько разнородных интенций, каждая идентифицировалась и фиксировалась.

1 Пилотажное исследование проводилось со студентами IV курса специальности «Педагогическая психология» факультета психологии и социальной работы Волгоградскою государственного педагогического университета в рамках изучения курса «Основы профориентации и профконсультации» (апрель 2002 г) В эксперименте приняли участие 16 студентов (две группы по 8 человек)

2 Что соотносится с результатами исследований К. Казден и Э Форман (С В Cazden, Е Forman, 1980)

По материалам 340 сообщений нами были выделены семь основных видов интенциональной направленности сообщений, соотносимых с тремя уровнями взаимодействия:

Эмоциональный уровень - сообщения связанные с эмоциональным характером совместной деятельности:

Эмоциональная поддержка. Поддержка, положительная оценка деятельности, позитивная обратная связь, благодарность участникам;

«Структурирование времени». Шутки, обмен «поглаживаниями», общение, не связанное с содержанием предмета деятельности-консультации.

Процедурный уровень - сообщения, связанные с ходом работы и использованием программы:

Структурирование деятельности Управление действиями участников, координирование, управление процедурой консультирования, процедурой супервизии;

Запрос. Просьба консультанта о помощи, предложения супервизоров помочь.

Предметный уровень - сообщения, связанные с содержательней стороной деятельности:

Уточнение информации. Прояснение моментов консультации, супервизии, содержательное, предметное обсуждение;

Содержательный анализ. Анализ действий консультанта, обоснование цели, объяснение способов действия;

Конструктивные предложения. Гипотезы, проекты, стратегии действий консультанта.

Для возможности анализа содержания взаимодействий разворачивающихся параллельно в различных конференциях, мы условно разделили все содержание сообщений конференции «Консультация» интеракции. Интеракция понимается нами как единица коммуникации между оптантом и консультантом (сообщение и ответ на него). Выделенные интеракции послужили критерием для определения временных разделителей фаз всего процесса эксперимента.

Удельный вес сообщений категорий предметного и эмоционального уровней взаимодействия в группе «супервизоров» имел следующее распределение:

Эмоциональный уровень взаимодействия - 38,5%;

Процедурный уровень взаимодействия - 17,7%.

Предметный уровень взаимодействия - 43,8%;

Наиболее представленными оказались сообщения с интенциональной направленностью на: структурирование времени - 23,5%, уточнение информации - 17,7%, а также конструктивные предложения и эмоциональная поддержка - по 15 %. Наименее выражена в сообщениях категории запрос, - 4%. Категории содержательный анализ - 11,1% и структурирование деятельности - 13,7% имели среднюю распространенность.

Таким образом, был обнаружен двойственный характер

взаимодействия: учебно-деятельностный компонент - обеспечивает решение поставленных учебных задач, внеучебный (неформальный) - проявляется в попытках структурировать свое время, обмениваясь шутками и мнениями, не относящимися к учебной деятельности.

Активность взаимодействия участников компьютерной среды и высказывания участников относительно всей процедуры указывают на вовлеченность в процесс и эмоциональную насыщенность действий участников, что свидетельствует об адекватности выбранной формы и методов организации совместной деятельности.

Разработанный метод исследования позволил проследить становление совместной деятельности через изменение целевых направленностей, содержащихся в сообщениях участников, что представляется продуктивным для организации и управления совместной деятельностью, опосредствованной компьютерными коммуникациями.

Однако данные, полученные в первом эксперименте, свидетельствовали о том, что создание условий совместно-распределенной деятельности не является достаточным условием продуктивного взаимодействия, опосредствованного компьютерными коммуникациями. Необходим поиск конструктивного механизма управления совместной деятельностью для увеличения предметного взаимодействия. Таким механизмом, на наш взгляд, могло служить структурирование коммуникативных потоков в совместной деятельности.

Предварительный анализ проблемы критериев эффективности учебного дискурса в работах М. Газдейл и Дж. Терне, К. Хакарайнен, Л. Липпонен и др. обнаружил следующие факторы эффективности учебной дискуссии: протяженность цепочек обсуждения, количество участников обсуждения, тематика опосредствованного обсуждения, централизация и плотность взаимодействия, рефлексивность и конструктивность дискурса.

Результаты изучения интенциональной структуры совместной учебной деятельности, полученные в эксперименте, позволили предположить, что критерием эффективности учебной дискуссии может выступать предметный уровень коммуникации. Ее отличие от дискуссии, направленной на содержание темы обсуждения, в том, что интенциональная и целевая направленность взаимодействия соотносится с учебными действиями, выделенными в теории учебной деятельности В.В. Давыдова. В нашем случае это сообщения предметного уровня взаимодействия, интенции которого направлены на:

уточнение информации - сообщения, цель которых прояснение точки зрения на проблему, преобразование проблемы;

содержательный анализ - сообщения, в которых выделяются существенные и несущественные аспекты способа действия;

конструктивные предложения - сообщения, в которых моделируется возможная ситуация развития действия.

Структура предметной коммуникации, включающая перечисленные выше интенции, может быть соотнесена с учебными действиями

преобразования, анализа и моделирования, которые являются основание'м для рефлексии оснований деятельности.

Таким образом, модель организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, будет эффективной, если взаимодействие в ней будет направлено на выполнение учебно-познавательных действий. Возникает вопрос, можно ли управлять характером взаимодействия в учебной дискуссии, и, если да, то с помощью каких средств? С одной стороны, на структуру взаимодействия влияет введение ограничений в коммуникацию, с другой стороны, необходима такая модель организации, которая позволит направлять учебную дискуссию с содержания деятельности на способ действий. С методологической точки зрения переключение позиций с «деятельной» на «рефлексивную» и наоборот является генетически исходным основанием развития и оптимального функционирования любой деятельности. Оно принципиально важно в профессиях производства нового продукта (например, производство новых знаний), профессиях, где средством труда выступает сам деятель (например, в консультационной практике), это указывает на важность принципа смены позиций в организации учебно-профессиональной деятельности подготовки профконсультанта. В исследовании познавательных процессов в классической парадигме такое переключение представляется в скрытом или в «свернутом» виде. В изучении мышления в групповой, диалогической форме описанный выше феномен проявляется как особенность мышления при смене ролей, позиций в совместном решении задач (см. работы Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. (1999); Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. (1983); Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. (1996) и др.). Поэтому в качестве методологического основания для структурирования коммуникативных потоков в организации совместной учебно-профессиональной деятельности мы считаем важным использование схемы «рефлексивного выхода» Г.П. Щедровицкого (1995). Рефлексия рассматривалась им как особый вид кооперации между разными деятельностными позициями. Г.П. Щедровицкий выделял, что в ситуации поиска нового решения субъекту необходимо «выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую позицию -внешнюю, по отношению к будущей, проектируемой деятельности». Такой переход предоставляет средство для понимания и описания прежней деятельности и проектирования будущей. В работах автор указывал на невозможность конструктивного взаимопонимания «деятельностной» и «рефлексивной» позиций из-за принципиального различия в средствах, смыслах и знаниях, без дополнительной «конструктивной процедуры» их объединения.

Второй этап нашей работы был связан с реализацией возможности создания условия для кооперации разных деятельностных позиций за счет структурирования коммуникативных потоков участников в совместной деятельности, а также смены игровых позиций участников. Проверялась гипотеза о влиянии фактора структурирования компьютерных коммуникаций

в совместной деятельности на развитие учебно-познавательных и рефлексивных действий. В качестве показателя развития учебных действий выступало конструктивное изменение характера и структуры взаимодействия.

Модель организации совместной учебной деятельности была преобразована за счет введения дополнительных ограничений путем создания промежуточной конференции (см. рис. 2.). Добавленная конференция «Обсуждение» предназначалась для предварительного обсуждения процесса консультации и создания сообщения поддержки консультанта (содержание конференции было скрыто от просмотра консультанта и оптанта).

Рис. 2. Схема организации совместной учебной деятельности (вариант 2)

Супервизоры имели возможность оказывать поддержку как от имени группы, так и от себя лично. При составлении сообщений, адресованных консультанту, супервизоры должны были предварительно обсудить его содержание с группой. Дополнительные условия позволили более четко структурировать деятельность супервизоров, что, как предполагалось, отразится на характере их взаимодействии, а также поможет группе быть

более независимой от темпа развития консультационного процесса3.

Изменения характера взаимодействия в первом и втором экспериментах представлены на графике, отражающем соотношения долей взаимодействия в разных коммуникационных моделях (см. рис. 3.).

Анализ сообщений на втором этапе позволил обнаружить, что по сравнению с первым этапом количество сообщений эмоционального уровня значительно уменьшилось, а количество сообщений предметного уровня взаимодействия, в свою очередь, возросло.

Наиболее представленными в группе супервизоров и консультанта оказались сообщения категорий предметного уровня взаимодействия: уточнение информации - 27%, содержательный анализ - 22,5% и конструктивные предложения - 18,1%. Наименьшее распространение получили сообщения категорий запрос — 2,7% и структурирование времени -3,3%. Сообщения с интенциональной направленностью эмоциональная поддержка и структурирование деятельности имели среднюю степень выраженности - по 13,2% (от общего числа сообщений).

Рис. 3. Долевое распределение уровней взаимодействия в 1-ом и 2-ом экспериментах

С целью сопоставления двух выборок на предмет качественного изменения уровней взаимодействия нами использовалась формула углового

В эксперименте приняли участие 14 студентов (две группы по 7 человек) Исследование проводилась со студентами IV курса специальности «Педагогическая психология» факультета психологии и социальной работы ВГПУ в рамках изучения курса «Основы профориентации и профконсульташш» (ноябрь 2002 г)

коэффициента Фишера. Статистическая значимость различий подтвердилась высоким уровнем значения критерия Фишера (ср. = 4,9; р. =0,001), что указывает на подтверждение гипотезы о конструктивном влиянии структурирования компьютерных коммуникации на развитие учебно-познавательных действий.

Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе второго эксперимента, позволил утверждать, что структурирование коммуникативных потоков конструктивно влияет на характер взаимодействия (совместную учебную деятельность). Конструктивное влияние структурирования в коммуникации на процесс учебьъ-познавательной деятельности проявилось в качественном изменении анализа содержания взаимодействия, интенсивном поиске совместного способа решения и рефлексии и планировании деятельности.

Полученные данные позволили сформулировать общий принцип организации коммуникативно-ориентированных форм учебно-профессиональной деятельности. Принцип управления коммуникативными потоками заключается в структурировании коммуникации участников сообразно целям совместной деятельности. Управление коммуникативными потоками включает в себя определение возможных каналов взаимодействия и изменение их свойств. Основная цель управления коммуникативный и потоками - распредмечивание способа действий участников в совместной форме, полагая его предметом обсуждения, анализа, рефлексии и обобщения.

В качестве демонстрации принципа управления коммуникативными потоками была разработана и апробирована модель с удвоением деятельностной позиции консультанта: когда два консультанта консультируют оптанта от одного Я, по очереди, имея возможность обсуждать свою деятельность между собой и с супервизорами. Такая организация потребовала от консультантов развернутого обсуждения совместного способа деятельности и стратегий его реализации.

Использование принципа управления коммуникативными потоками может быть направлено на организацию таких форм компьютерно опосредствованного взаимодействия, как:

- коллективная (совместно-распределенная) форма учебно-профессиональной деятельности;

- модели обучающих дискуссий;

- пространство поддержки процессов производства знаний и рефлексивных действий.

Практическое применение разработанных моделей может быть расширено решением задач организации процесса супервизии, организационной коммуникации, организации познавательных сообществ* и др.

выводы

Анализ отечественных и зарубежных теорий по проблеме организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, а также результатов экспериментального исследования позволил сформулировать следующие выводы.

1. На основе идей Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова Ю. Энгестрема, В.В. Рубцова в работе раскрывается определяющее влияние внешней организации совместной деятельности на внутреннюю структуру психических процессов ее участников. В контексте организации учебно-профессиональной деятельности данное положение означает необходимость моделирования совместной деятельности по форме квазиисследования (воспроизведения действительного процесса порождения и развития знаний), обеспечивающего смещение фокуса учебной дискуссии с содержания деятельности на способ действий.

2. Важным условием квазиисследовательского типа организации учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, является актуализация познавательных и рефлексивных действий ее участников. Организация условий познавательно-рефлексивных действий в распределенной форме может выражаться, с одной стороны, как «представленность возможностей других в сознании, что невозможно без рефлексии» (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов), с другой — как в «особом виде кооперации между разными деятельностными позициями» (Г.П. Щедровицкий).

3. Анализ идей о социокультурном (Л.С. Выготский, М. Коул, В.В. Давыдов) и семиотическом (Л. Витгенштейн, Дж. Потгер, М. Уетерелл) характере сознания человека позволил подойти к проблеме изучения совместной деятельности через анализ коммуникации, выделив в качестве социально-психологической единицы взаимодействия обращение, а в качестве основных методов ее изучения - интент-анализ и дискурс-анализ. При изучении взаимодействия, опосредствованного информационными технологиями, анализ структуры коммуникации (дискурса, сориентированного на действие) позволяет выявить характер совместных действий (направленность взаимодействия) и определить их значение для решения задач учебно-профессиональной деятельности.

4. Важными психологическими особенностями компьютерных коммуникаций, как средства организации совместной деятельности, является письменный характер взаимодействия; адресность оформления собственных мыслей; асинхронно-опосредствованная форма взаимодействия.

5. Разработана и апробирована модель организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, важным условием которой выступает учебная дискуссия, направленная на обсуждение способа действий. Разработанная модель определяет значение структурирования компьютерных коммуникаций для развития познавательных и рефлексивных действий.

6. Получены результаты экспериментальных исследований интенционалыюй структуры учебно-профессионального взаимодействия в разных вариантах модели организации совместной деятельности. Выявлены и статистически подтверждены данные о конструктивном влиянии структурирования коммуникации на развитие учебно-познавательных действий, которое выразилось в качественном и количественном изменении соотношения эмоционального, предметного и процедурного уровней взаимодействия.

7. На основе полученных данных сформулирован принцип управления коммуникативными потоками, который заключается в структурировании коммуникации сообразно цели совместной деятельности. Управление коммуникативными потоками позволяет моделировать совместную деятельность по форме профессиональной деятельности, при этом распредмечивая осваиваемый способ действий в разных «деятельных» позициях, делая его предметом обсуждения, анализа и рефлексии. Это особенно важно при освоении профессиональной деятельности, в которой средством труда выступает сам специалист, например, для профессии психолога — это способ проведения консультации (профессиональной, семейной, организационной и др.) на разных ее этапах, проведение переговоров, супервизии и т.д. Применительно к организации совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, данный принцип раскрывает возможности компьютерных коммуникаций как гибкого ресурса и средства организации деятельности.

8. Разработаны и апробированы учебные модули, цель которых -моделирование профессиональной деятельности профконсультанта и оптанта на разных этапах профессионального консультирования для освоения общего способа проведения профконсультации, развития профессиональной компетентности участников. В качестве условия достижения цели модуля выступает организация процессов рефлексии на разных этапах взаимодействия в виде кооперации деятельностных позиций в учебно-игровом пространстве при решении возникающих проблемных ситуаций, а также в послеигровой рефлексии, предполагающей анализ содержания собственных действий участников.

9. Разработанная модель и учебные модули получили практическое применение в курсах «Основы профориентации» и «Профессиональное консультирование». Модель может быть использована для организации и поддержки совместной учебно-профессиональной деятельности как в очной, так и при дистанционной форме обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Щербинин М.Ю. Психологические условия организации совместной учебной деятельности с использованием информационных технологий / VII Региональная конференция молодых исследователей

Волгоградской области: Тез. докл. - Волгоград: Перемена, 2003. С. 54-56.-0,1 п.л.

2. Щербинин М.Ю. Оценка эффективности коммуникативно-ориентированной учебной среды / Психология XXI века: Материалы Международной научно практической конференции студентов и аспирантов / Под ред. В.Б. Чеснокова. - СПб.: Издательство С.-Петер. Ун-та, 2003. С. 244-246. - 0,1 п.л.

3. Щербинин М.Ю. Компьютерные коммуникации в решении учебно-познавательных задач / Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления. Тезисы докладов на научной конференции / Под ред. В.В. Знакова, Т.В. Корниловой. - М.: Издательство «Институт психологии РАН»,

2003. С. 219-221. - 0,1 п.л. (в соавторстве с Крицким А.Г.)

4. Щербинин М.Ю. Рефлексия в коммуникативно ориентированных образовательных средах / Развитие социально-психологической службы системы образования Волгограда: теория и практика: Сб. науч. и метод, тр. / Под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкого. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. С.86-88. - 0,1 п.л.

5. Щербинин М.Ю. Учебная среда и компьютерные коммуникации / VIII Региональная конференция молодых исследователей Волгоградский области.: Тез. докл. - Волгоград: Перемена. 2004. С. 90-92. - 0,1 пл.

6. Щербинин М.Ю. Коммуникативно-ориентированная форма поддержки дистанционного обучения / Индивидуальность и обучение: Тез. междисципл. науч.-прак. конф. 14 апреля 2004 г. М.: Современная гуманитарная академия, 2004. С. 104-106. - 0,1 п.л.

7. Щербинин М.Ю. Психологические особенности компьютерных коммуникаций в обучении / Психолого-педагогаческая наука в практике современного образования // Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции. В 2-х ч. 4.1. / Под ред. М.Г. Ковтунович и С.Б. Малых. - М.: ПЕР СЭ, 2004. С. 125-130.-0,4 п.л.

8. Щербинин М.Ю. Организация обучающей дискуссии и компьютерные коммуникации / IX Решональная конференция молодых исследователей Волгоградской области.: Тез. докл. - Волгоград: Перемена. 2005. С. 78-80. 0,1 п.л.

9. Щербинин М.Ю. Управление коммуникативными потоками как принцип организации дистанционных форм обучения / "Психология образования: проблемы и перспективы": Материалы первой Международной научно-практической конференции. - М.: Смысл,

2004. С. 305.-0,1 п.л.

Ю.Щербинин М.Ю. Эффективность учебного дискурса, опосредствованного компьютерными коммуникациями / X Региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области.: Тез. докл. - Волгоград: Перемена. 2006. С. 92-94. - 0,1. п.л.

м>ш

9 7 75

/ !

к исполнению 04/05/2006 Заказ №369

Исполнено 05/05/2006 Тираж- 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Щербинин, Максим Юрьевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОПОСРЕДСТВОВАННОЙ КОМПЬЮТЕРНЫМИ КОММУНИКАЦИЯМИ.

1.1. Содержание и структура совместной учебной деятельности.

1.2. Эпистемологический аспект организации совместной учебно-профессиональной деятельности.

1.3. Организация совместного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями.

1.3.1. Компьютерная организация индивидуально-ориентированных форм учебной деятельности.

1.3.2. Компьютерная организация групповых форм совместной учебной деятельности.

1.4. Психологические особенности компьютерных коммуникаций: модели обучающих дискуссий.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

ОПОСРЕДСТВОВАННОЙ КОМПЬЮТЕРНЫМИ КОММУНИКАЦИЯМИ 75 2.1. Методы организации и изучения компьютерно опосредствованного взаимодействия.

2.2. Учебный дискурс, опосредствованный компьютерными коммуникациями: анализ и обсуждение результатов.

2.3. Организация совместной деятельности и структурирование коммуникативных потоков.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями"

Актуальность исследования. В современных условиях использование информационных технологий в обучении открывает возможности для гибкого, качественного и доступного образования. Наряду с компьютерной поддержкой очного обучения существует перспектива развития дистанционного или асинхронно-опосредствованного обучения. Это позволяет сделать получение образования свободным от рамок времени, места и стиля деятельности, привлечь к процессу обучения лучших преподавателей из разных стран, а также использовать потенциал глобальных информационных сетей. Однако попытки создать курсы дистанционного обучения, как правило, сталкиваются с определенными трудностями психолого-педагогического характера, среди которых: проблемы организации учебного процесса; недостаточная мотивация учащихся; сложности управления процессом и контроля за результатами обучения; отсутствие четких критериев эффективности и пр. Причины сложившейся ситуации объясняются нехваткой исследований в этой области (особенно в нашей стране), отсутствием разработанности методологических оснований организации форм дистанционного обучения, а также существованием искаженных, стереотипных представлений о самом дистанционном обучении.

Чаще всего под асинхронно-опосредствованным обучением понимают традиционное заочное обучение через Интернет, где передача знаний о предмете ограничивается отправкой и получением информационных модулей, а контроль знаний — заполнением тестов. Причина такой ситуации в том, что дистанционное обучение рассматривается в парадигме индивидуального самообучения и к нему применяют соответствующие формы организации и управления учебным процессом. В стороне остается важная психолого-педагогическая идея культурно-исторической психологии о происхождении новых психических функций, новых способов действий (новых знаний) в совместной преобразующей практике через коммуникацию и обращения людей друг к другу (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Очевидно, что такие особенности обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями как, отсутствие невербальной составляющей коммуникации, эмоциональный дефицит общения, растянутость во времени обостряют проблему активизации учебно-познавательных действий учащихся. Сложившаяся ситуация заставляет открыто говорить о необходимости поиска и разработки подхода к организации и сопровождению совместного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями и на основе экспериментальных исследований предлагать варианты решения проблемы.

Данная ситуация отражена также в изменении фокуса исследований психологических особенностей компьютерной организации с индивидуально ориентированных форм обучения на совместно ориентированные. К первому направлению исследований и образовательной практики можно отнести: программированное обучение (Б.Ф. Скиннер и др.), технологию обучающих сред (микромиров) (С. Пейперт и др.), исследования психологических особенностей организации диалога между человеком и компьютером и значения этого диалога для познавательной деятельности (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, Т.В. Корнилова, Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров и др.). Второе направление возникло позже, и это связано не только с этапами развития информационных технологий, но и с изменением исследовательской парадигмы психологии, с развитием неклассического подхода. К нему можно отнести: проект пятое измерение (М. Коул и др.), обучение в сетевых сообществах (П. Лайт, Ч. Крук и др.), модель формирования знаний в опосредствованной компьютером учебной среде (К. Бериетер и М. Скардамалия, К. Хаккарайнен и Л. Липпонен и др.), комплекс исследований по проектированию коллективно-распределенных учебных сред (В.В. Рубцов, А.Г. Крицкий, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская, О.В. Яркина). Однако, предметно-психологические и возрастные границы исследований второй группы определяются рамками изучения компьютерных коммуникаций как средства организации совместного обучения школьников, в то время как дистанционное обучение, в большей степени, - технология работы со взрослыми: курсы повышения квалификации, получение второго образования, переподготовка специалистов и т.д. Очевидно противоречие между использованием подходов к организации совместного обучения детей в практике учебно-профессиональной деятельности взрослых. Чтобы избежать последствий механического переноса методик обучения из практики школьного образования в высшее, необходимо специальное исследование психологических оснований организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями. В концептуальном осмыслении этой проблемы особое значение имеют работы связанные с изучением активных методов в обучении: контекстный подход (А.А. Вербицкий), психолого-педагогические основы игрового метода (С.Д. Неверкович), органнзационно-деятельностный подход (Г.П. Щедровицкий и др.)

Недостаточная научная и практическая разработанность проблем организации совместной учебно-профессиональной деятельности с использованием информационных технологий обусловила выбор темы исследования «Психологические особенности организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями».

1) провести логико-психологический анализ закономерностей формирования совместной учебной деятельности в коммуникативно-ориентированных учебных средах и раскрыть психологические особенности компьютерных коммуникаций для организации совместной учебно-профессиональной деятельности;

4) исследовать влияние структурирования коммуникативных потоков на развитие учебно-познавательных действий участников в процессе компьютерно-опосредствованного взаимодействия и определить требования к разработке технологии обучения, опосредованного компьютерными коммуникациями. Методологической основой нашего исследования служат положения культурно-исторической концепции (JI.C. Выготский, М. Коул), деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Лекторский, Ю. Энгестрем), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Важное значение для решения поставленных задач имеют основные положения теории совместно-распределенных форм учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.), активных методов в обучении (А.А. Вербицкий, С.Д. Неверкович, Г.П. Щедровицкий и др.), исследования, посвященные предметно и коммуникативно ориентированным образовательным средам, в которых особое внимание уделяется моделированию совместных форм деятельности и компьютерной организации коммуникативно ориентированных учебных ситуаций (В.В. Рубцов, К. Бериетер, А.- Н. Перре-Клермон, К. Хакарайнен, Л. Липпонен, А.Г. Крицкий, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская и др.), а также основные идеи дискурс анализа (Дж. Поттер, М. Уетерелл и ДР-)

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:

- теоретический анализ методологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

- обучающий эксперимент генетико-моделирующего типа;

- методы сбора и обработки экспериментальных данных, включающие качественно-количественные методы дискурс-анализа и интент-анализа, методы математической статистики. Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений и общего замысла исследования, использованием адекватной системы методов исследования, а также статистической значимостью результатов экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования. Экспериментально установлено, что структурирование коммуникативных потоков конструктивно влияет на характер учебно-профессионального взаимодействия, опосредствованного компьютерными коммуникациям, что выражается в качественном изменении содержания взаимодействия.

Сформулирован принцип управления коммуникативными потоками при организации совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, где основная цель управления коммуникативными потоками — фокусировка учебной дискуссии на совместном способе действий и актуализация рефлексивно-познавательных действий.

Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании теоретически обоснована и разработана модель совместной учебно-профессиональной деятельности, создающая условия для развития рефлексивно-познавательных действий через структурирование коммуникации в учебной дискуссии. Это расширяет возможности изучения совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, через анализ интенциональной направленности взаимодействия участников;

Анализ психологических особенностей письменной речи, адресного характера оформления собственных мыслей и развития дискуссии, асинхронно-опосредствованной формы взаимодействия, управления коммуникативными потоками представляется важным для развития теории совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями.

Практическая значимость результатов исследования.

Апробация результатов исследования проходила в рамках выступлений с докладами и обсуждений основных положений научной работы соискателя на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней, в том числе на: VII, VIII, IX, X Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2002-2005 гг.); научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, 2003); Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); научной конференции "Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления" (Москва, 2003); региональной научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития социально-психологической службы системы образования Волгограда» (Волгоград, 2003); междисциплинарной научно-практической конференции «Индивидуальность и обучение» (Москва, 2004); Международной конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» проходившей в два этапа, на сайте http://www.conf.mgppu.ru/ и в Московском городском психолого-педагогическом университете (Москва, 2004); I Международной конференции Федерации психологов образования «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); IV Всероссийской научно-практической Интернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука современному образованию», проходившей на сайте Федерации психологов образования (http://psyinfo.ru/ 2005) и др.

1. Психологическое содержание коммуникации в совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, определяется через интенциональную (целевую) направленность сообщений. Критерием эффективности учебной дискуссии в этих условиях выступает предметный характер взаимодействия, сообщения которого имеют интенциональную направленность на уточнение информации, содержательный анализ, конструктивные предложения.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета психологии и социальной работы ВГПУ города Волгограда. За период 2002-2005 гг. в эксперименте приняли участие 97 студентов специальности «Педагогика-психология» и «Психология», в рамках курсов «Основы профориентации» и «Профессиональное консультирование».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе Вторая глава посвящена решению задачи, связанной с разработкой и изучением коммуникативных моделей, в организации которых заложено условие выделения рефлексии как особой кооперации разных деятельностных позиций участников. В качестве средств организации совместной деятельности выступали управление ограничениями в коммуникации, структурирование компьютерных коммуникаций, использование приемов письменной дискуссии и др.

Апробирование коммуникативной модели организации совместной учебно-профессиональной деятельности потребовало от нас разработки методики экспериментального исследования. В методике «Профконсультация» моделировалось взаимодействие психолога и клиента на начальном этапе профессиональной консультации. Реализация экспериментальной модели происходила в несколько этапов.

А) В ходе исследования особенностей взаимодействия участников в условиях опосредствованных компьютерных коммуникаций были получены следующие результаты:

1. Анализ текстов сообщений участников эксперимента позволил выделить три уровня взаимодействий: эмоциональный, процедурный и предметный; каждый уровень взаимодействия включает в себя несколько типов сообщений; условно типы разделены по интенциональной направленности, содержащейся в тексте письма.

2. Обнаружен двойственный характер взаимодействия: учебно-деятельностный компонент — обеспечивает решение поставленных учебных задач, внеучебный (неформальный) - проявляется в попытках структурировать свое время, обмениваясь шутками и мнениями, не относящимися к учебной деятельности.

Однако данные, полученные в первом эксперименте, свидетельствовали о том, что организация совместно-распределенной деятельности не является достаточным условием продуктивного взаимодействия, опосредствованного компьютерными коммуникациями. Необходим поиск конструктивного механизма управления совместной деятельностью для увеличения предметного взаимодействия. Таким механизмом, на наш взгляд, может служить структурирование коммуникативных потоков в совместной деятельности.

В) Анализ результатов, полученных в ходе второго эксперимента, позволил утверждать, что структурирование коммуникативных потоков конструктивно влияет на характер взаимодействия (совместную учебную деятельность). В качестве показателя изменений выступает соотношение уровней взаимодействия в двух экспериментальных сессиях. Конструктивное влияние структурирования в коммуникации на процесс учебно-познавательной деятельности проявилось в качественном изменении содержания взаимодействия, интенсивном поиске совместного способа решения, и рефлексии, и планировании деятельности. Результаты были подтверждены высоким уровнем значимости различий.

Полученные данные позволили сформулировать принцип организации коммуникативно-ориентированных форм учебно-профессиональной деятельности. Принцип управления коммуникативными потоками заключается в структурировании коммуникации участников сообразно целям совместной деятельности. Основная цель управления коммуникативными потоками — распредмечивание способа действий участников в совместной форме, полагая его предметом обсуждения, анализа, рефлексии и обобщения.

Предложены варианты развития идеи организации совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, на основе принципа управления коммуникативными потоками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе идей Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова Ю. Энгестрема, В.В. Рубцова в работе раскрывается определяющее влияние внешней организации совместной деятельности на внутреннюю структуру психических процессов ее участников. В контексте организации учебно-профессиональной деятельности данное положение означает необходимость моделирования совместной деятельности по форме квазиисследования (воспроизведения действительного процесса порождения и развития знаний), обеспечивающего смещение фокуса учебной дискуссии с содержания деятельности на способ действий.

2. Важным условием квазиисследовательского типа организации учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, является актуализация познавательных и рефлексивных действий ее участников. Реализация условий познавательно-рефлексивных действий в распределенной форме может выражаться, с одной стороны, как «представленность возможностей других в сознании, что невозможно без рефлексии» (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов), с другой — как в «особом виде кооперации между разными деятельностными позициями» (Г.П. Щедровицкий).

3. Анализ идей о социокультурном (Л.С. Выготский, М. Коул, В.В. Давыдов) и семиотическом (Л. Витгенштейн, Дж. Поттер, М. Уетерелл) характере сознания человека позволил подойти к проблеме изучения совместной деятельности через анализ коммуникации, выделив в качестве социально-психологической единицы взаимодействия обращение, а в качестве основных методов ее изучения - интент-анализ и дискурс-анализ. При изучении взаимодействия, опосредствованного информационными технологиями, анализ структуры коммуникации (дискурса, сориентированного на действие) позволяет выявить характер совместных действий (направленность взаимодействия) и определить их значение для решения задач учебно-профессиональной деятельности.

6. Получены результаты экспериментальных исследований интенциональной структуры учебно-профессионального взаимодействия в разных вариантах модели организации совместной деятельности. Выявлены и статистически подтверждены данные о конструктивном влиянии структурирования коммуникации на развитие учебно-познавательных действий, которое выразилось в качественном и количественном изменении соотношения эмоционального, предметного и процедурного уровней взаимодействия.

7. На основе полученных данных сформулирован принцип управления коммуникативными потоками, который заключается в структурировании коммуникации сообразно цели совместной деятельности. Управление коммуникативными потоками позволяет моделировать совместную деятельность по форме профессиональной деятельности, при этом распредмечивая осваиваемый способ действий в разных «деятельных» позициях, делая его предметом обсуждения, анализа и рефлексии. Это особенно важно при освоении профессиональной деятельности, в которой средством труда выступает сам специалист, например, для профессии психолога — это способ проведения консультации (профессиональной, семейной, организационной и др.) на разных ее этапах, проведение ч переговоров, супервизии и т.д. Применительно к организации совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, данный принцип раскрывает возможности компьютерных коммуникаций как гибкого ресурса и средства организации деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Щербинин, Максим Юрьевич, Волгоград

1. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №4. С. 120- 129.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

3. Астляйтнер Г. Дистантное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского-М.: «Можайск-Терра», 2000, С 333-363.

4. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. -М.: Сканрус, 2003.

5. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Кобелев В.В., Тихомиров O.K. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 2534.

6. Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредствованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал, 1991. Т. 12, №2. С. 145-152.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с анг./ Общ. ред. М.С Мацковского. М.: ACT, 1998.

8. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения задач // Вопросы психологии 1975. № 6. С. 59-67.

9. Борк А. «История» новых технологий в образовании / Пер. с англ. П.В. Нуждина. -М.: Российский открытый университет, 1990.

10. Ю.Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.11 .Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. 2-е, доработ. изд. Самара: Самар. дом печати, 1999.

11. Васильев И.А., Осипова Е.М., Петрова Н.Н. Психологические аспекты применения информационных технологий // Вопросы психологии. 2002. № 3. С. 80-88.

12. З.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метол, пособие. -М.: Высш. шк., 1991.

13. Н.Витгенштейн JI. Философские исследования // Витгенштейн JI. Философские работы / Пер. с нем. М. С. Козловой и Ю. А. Асеева. Ч. 1. М.: Гнозис, 1994.

14. Войскунский А.Е. Развитие речевого общения как результат применения Интернета. // Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. Материалы Интернет-конференции / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: МОНФ, 2001. С.232-242.

15. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии. 1991, № 6. С. 142-147.

16. Выготский JI. С. История развития высших психических функций // Собр соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 5 - 314.

17. Выготский JI. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. Т.2. С. 5 - 361.

18. Выготский JI. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6-ти Т. М: Педагогика, 1982. Т.6. С. 5-90.

19. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; JL: Учпедгиз, 1935. С. 3-19.

20. Гузман Р.Я. Роль моделирования в совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 133 136.

21. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

22. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. № 2. С.42-49

23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: центр «Академия», 2004.

24. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

25. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверкович С.Д., К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 1. С. 32-41.

26. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 76-84.

27. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 68-93.

28. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3 4. С. 14-19.

29. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984. 31.3инченко В.П. Психологические основы педагогики (Психологопедагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова): Учеб. пособие. -М.: Гардарики, 2002.

30. Иванов А.П. Корпоративные тренинги в парадигме создания организационного знания // Журнал практического психолога. 2005 №2. С.

31. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984.

32. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. -1964. № i.e. 13

33. Карпей Ж. Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 20-26.

34. Келли Дж. Теория личности. Психология личностных конструктов. С.-Пб: Речь, 2000.

35. Коммуникативно ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. / Под ред. В.В. Рубцова М.: 1996.

36. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990.

37. Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 112-117.

38. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: Когито-центр, 1997.

39. Кравцов Г.Г. Психологические особенности учебной деятельности младших школьников (на материале усвоения учащимися 1У класса понятия функции). Дисс. канд. психол. наук. -М., 1977.

40. Крицкий А.Г. Методика групповой организации учебной деятельности с использованием компьютера // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 29-35.

41. Крицкий А.Г. Психологические условия организации совместной учебной деятельности с использованием компьютера / Диссертация . кандидата психологических наук. М., 1989.

42. Крицкий А.Г., Лецко В.А. Обучение и компьютерные сети // Информатика и образование. 1989. № 2. С. 87-88.

43. Крук Ч. Школа будущего // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского -М.: «Можайск-Терра», 2000. С. 314-332.

44. Кузнецов А., Сергеева Т. Обучающие программы и дидактика // Информатика и образование. 1986. № 2. С. 87-89.

45. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1981.

46. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. — М.: Эдиториал УРСС, 2001.

47. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

49. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.

50. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.

51. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.5 5.Медведев А.М Психолого-педагогические основы проектирования информационных технологий обучения. (Рукопись).

52. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. пособ. / Под. Ред. В.В. Давыдова. -М.: Высш. шк., 1995.

53. Неверкович С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении // Психологическая наука и образование. 2000. № 2 С. 68-74.

54. Павлова Н.Д. Интерактивный аспект дискурса: подходы к исследованию. // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 4. С. 66-76.

55. Патракин Е.Д. Телекоммуникации в среде Лого: многообразие сообщений // Педагогическая информатика. № 2. 1993. С. 16-20.

56. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. / Под ред. А. В. Беляевой, В. В. Леонаса. М.: Педагогика, 1989.

57. Перре-Клермон А.Н. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

58. Перре-Клермон А.-Н., Мюллер Н., Марро П. Чему мы можем научить? И что нам это дает? // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С.

59. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

60. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы: Тексты. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.

61. Поливанова Н.И. Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задачи // Психологическая наука и образование. 1996. № 2, С. 91

62. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 43-53.

63. Полуэктова Н. М., Тихонов Б. JI. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Изд-во Наука, 1985. С. 273-285.

64. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 279-295.

65. Поппер К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход / Под ред. В.Н. Садовского. М.: Эдиториал УРСС, 2002.

66. Поттер Дж. Дискурс-анализ как метод исследования естественно протекающей речи // Иностранная психология. № 10. 1998.С. 36-45.

67. Пряжников Н.С. Профконсультация как взаимодействие консультанта и оптанта // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. С. 54-64.

68. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002.

69. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности. // Вопросы психологии. 1987. №5 С. 62-69

70. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний // Вопросы философии. 1986. № 6. С. 66-74.

71. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

72. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

73. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 79-89.

74. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения задачи // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 48-57.

75. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. 1998 №2. С.

76. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Москва-Воронеж, 1996.

77. Рубцов В.В., Каптелин В.Н., Львовский В.А., Мульдаров В.Н., НевуеваЛ.Ю., Поливанова Н.И., Улановская И.М. Проект психологической концепции проектирования новых технологий обучения и развития детей // Информатика и образование. 1989 № 3.

78. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001.

79. Слободчиков В.И. Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25 — 36.

80. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула; Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989.

81. Стрикленд Л.Х., Трусов В.П. Опосредствованное общение: социально-психологические аспекты // Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Изд-во Наука, 1985. С. 334 342.

82. Тихомиров O.K., Корнилова Т.В. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990.

83. Улановская И.М., Яркина О.В., Психологические основы построения компьютерных обучающих программ по иностранному языку // Психологи практике обучения и воспитания. Ч. 1. М., 1990.

84. Ушакова Т.Н., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Интент-анализ политических текстов // Психологический журнал. Том 19. № 4. 1998. С. 98-109.

85. Фафиот Ж. Основные понятия систем обучения с помощью компьютеров // Проблемы программированного обучения. Изд-во МГУ, 1973.

86. Филипс Л.Д., Йоргенсен М.В. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер. с англ. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004.

87. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 7-е изд., - М.: Республика, 2001.

88. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова; Российская Академия образования. М.: ИНТОР, 1994.

89. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985.

90. Цукерман Г.А. Идея рефлексивного развития как ценностное образование психологии учебной деятельности // Сборник выступлений: Первые чтения памяти В.В.Давыдова. Рига Москва. 1999. С. 31-36.

91. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии 2001. № 5. С. 19-34.

92. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии 1990. № 1. С. 41-49.

93. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии 1989. № 2. С.39-46.

94. Шеншеев JT.В. Компьютеризация школьного образования как комплексная проблема // Вопросы психологии. 1987. №1. С. 89-98.

95. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 13 — 28.

96. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.И., Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992.

97. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во Шк. Культ. Полит., 1995.

98. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960-1962) // Вопросы психологии 2004. № 1. С.9-22.

99. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

100. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 254-265.

101. Adams Т. Computer in learning: a coat of many colours // Computers and education: an International jornal. 1988. V. 12, № 1. P. 1-6.

102. Bereiter, B. Education and mind in the knowledge age 1999. On-line. Available: http://csile.oise.utoronto.ca/edrnind/edmind.htrnl

103. Bereiter, C. & Scardamalia, M. Surpassing ourselves. Open Court, Chicago. 1993.

104. Cazden C.B., Forman E. Exploring the intellectual value of peer interactions. Chicago. 1980.

105. Crook, C.K. and Light, P. Information technology and the culture of student learning. Learning Sites. J. Bliss, P. Light and R. Saljo. 2000.

106. Crook, C.K. and Webster, D.S. "Designing for informal undergraduate computer mediated communication." Active Learning 7(December 1997). 1997

107. Crook, Ch. Deferring to resources: student collaborative talk mediated by computer-based versus traditional notes. Journal of Computer-Assisted Learning. 18 (1), 2002. P. 64-76.

108. Edwards, D. & Potter, J. Discursive psychology. London: Sage. 1992.

109. Engestrom, Y. Learning by expanding. Orienta-Konsultit Oy, Helsinki. 1987.

110. Engestrom, Y. Innovative learning in work teams: Analyzing cycles of knowledge creation in practice. In Y. Engestrom, R. Miettinen & R.-L-. Punamaki (Eds.), Perspectives on activity theory, (pp. 377-404). Cambridge: Cambridge University Press,. 1999.

111. Gaver W., Situating Action II: Affordances for interaction: The social is material for design. Ecological Psychology 8, 1996, 111-130.

112. Guzdial M., Turns J., Effective discussion through a computer-mediated anchored forum. Journal of the Learning Sciences, 9, 2000, 437- 469.

113. Hakkarainen, K. Epistemology of inquiry and Computer-supported collaborative Learning. Unpublished Ph.D. thesis. University of Toronto, 1998.

114. Lemoyne G. El LegaultB. Des relations additives aus relations de ces relations // Construction des savoirs. Obstacles & conflict. CIRADE. Ottawa. 1989.

115. Lipponen, L. Towards knowledge building: From facts to explanations in primary students' computer mediated discourse. Learning Environments Research, 3, 2000, 179-199.

116. Lipponen, L., Rahikainen, M., Lallimo, J. Hakkarainen, K., Patterns of participation and discourse in elementary students' computer-supported collaborative learning. Learning and Instruction, 13, 2003, 487-509.

117. Liu Y.& Ginther D. Managing Impression Formation In Computer-Mediated Communication //Educause Quarterly Number 3 2001, p. 50-54.

118. Mason, R (1991) 'The Textuality of Computer Networking', in Computer Conferwncing The Last Word., R Mason (ed.), Beach Holm Publishers Ltd, Victoria, British Columbia.

119. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995) The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press,.

120. Palonen, Т., Lipponen, L., Hakkarainen, K., (2002). Epistemological Foundations for CSCL: A Comparison of Three Models of Innovative Knowledge Communities. Proceedings of CSCL 2002, 24-32

121. Prendergast G. Using computer-mediated communication to develop supervisory skills // Using Technology to Support Teaching and Learning, 1996, 29-50.

122. Scardamalia, M., & Bereiter, C. Computer support for knowledge-building communities. Journal of the Learning Sciences, 3, 1994, 265-283.

123. Schubaer-Leoni M.L. Problematisation des notions d'obstacle epistemologique et de socio-cognitif dans le champ pedagogique // Construction des savoirs. CIRADE. Ottawa. 1989.

124. Taylor, J.C. Perspectives on the Educational Uses of Technology. Lillehammer, Norway, June. 1996.

125. Viannot Laurence. Obstacle epistemologique et raisonement en physique: tendance au countournement des conflict chez les enseignants // Construction des savoirs. CIRADE. Ottawa. 1989.

126. Wetherell, M. & Potter, J. Mapping the Language of Racism: Discourse and the legitimation of exploitation. London; Harvester, New York; Columbia University Press. 1992.

127. Zee E. H., Analysis of a student-generated inquiry discussion, International Journal of Science Education, 22, 2000, 115-142.