автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности осознания младшими школьниками своего поведения

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности осознания младшими школьниками своего поведения"

с П ^

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УССР

НАУЧНО^ССВДОВАТЕЛШШЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УССР

(

ч(

На правах рукописи уда 370.153:372

ПАВЕЛКИВ Р0;Ш£ ВЛАДОШРОШЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОСОЗНАНИЯ ШВД1ИМИ ШКОЛШКАШ СВОЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная

психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Киев - 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии УССР

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник И.Д.БЕХ

доктор психологических наук А.В.ЗАХАРОМ

кандидат психологических наук, доцент Л.И.УЫАНЕЦ

Бердянский государственный педагогический институт им. П.Д.Осипенко

Защита состоится "_27_" м а р та 1990 г. в 14.30 на заседании специализированного совета К 113.04.01 в Научно-исследовательском институте психологии УССР по адресу: 252033, Киев, ул.Ст.Халтурина, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии УССР

Автореферат разослан февраля 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета л М.И.Алексеева

\JLLM.

., ; ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Успешное осуществление перестройки народного образования невозможно без целесообразного психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Прежняя, авторитарная педагогика, декларирующая дидактические принципы и предписывающая ученикам те или иные способы усвоения знаний, нормы поведения, недостаточно заботилась о том, как будут восприняты эти императивы учениками. Отсутствие "обратной связи" между суб"ектом воздействия и суб"ектом восприятия приводило к замене суб"ект-суб"ектных отношений суб"ект-об"с::тны-ми, что неизменно привносило определенные искажения в учебно-воспитательный процесс. Эффективное фракционирование механизма педагогического воздействия предполагает прежде всего его соответствие возрастным психологическим особенностям учащихся,учет которых в процессе воспитания возможен при условии определения специ^ки развития самосознания школьников. Поэтому изучение процесса осознания учеником своего поведения непосредственно сопряжено с оптимизацией связи "педагог - школьник". Определив в качестве об"екта исследования осознание ребенком своего поведения в процессе учебной деятельности и общения со сверстниками, мы ввделили в качестве предмета нашего изучения психологические условия оптимизации процесса формирования осознания младшими школьниками своего поведения.

Цель исследования заключалась в том, чтобы на основе экспериментального изучения процесса осознания младшими школьниками своего поведения выявить степень адекватности осознания ими собственных поступков, действий, проявления личностных качеств и определить психологические условия совершенствования этого процесса.

Гипотеза: психологическими условиями формирования стремления младших школьников к адекватному осознанию своего поведения является усвоенность эталонов оценивания деятельности, наличие навыков анализа своих поступков и актуализация погребности в деятельности по самоанализу.

Для достижения цели исследования и проверки вьдвинутой гипотезы били поставлены такие задачи:

1. Теоретически определить систему психологических условий, способствующих формированию осознанности младшими школьниками своего поведения.

2. Изучить уровень развития осознанности младшими школьниками своих поступков и действий.

3. Экспериментально доказать действенность теоретически обоснованных условий формирования адекватного осознания младшими школьниками своего поведения.

4. Разработать систему психолого-педагогических воздействий, обеспечивающую формирование об"ективного осознания младшими школьниками собственного поведения.

В соответствии с гипотезой и задачами исследования была разработана экспериментальная методика, включающая констатирующий и формирующий эксперимент.

Методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение способностей и уровней осознания младшими школьниками своего поведения и включала самооценочные и взаимооценочные методы, проективную методику /модифицированную в соответствии с задачами исследования/, социометрию, метод экспертных оценок, анкетирование, наблюдение, экспериментальную беседу, метод анализа продуктов деятельности.

Формирующий эксперимент состоял из трех последовательных этапов, в ходе которых активизировалась потребность младших школьников в осознании собственного поведения, создавались условия для выработки нормативов нравственного поведения и эталонов оценки своей учебной деятельности. Завершался формирующий эксперимент этапом, направленным на оптимизацию условий, способствующих выработке умений младаих школьников адекватно осознавать свое поведение. На этом этапе использовалась методика "системы многостороннего оценивания".

Достоверность полученных результатов достигалась тщательным количественным и качественным анализом материалов исследования, взаимопроверкой данных, полученных с помощью различных методов.

В исследовании принял участие 231 ученик третьих классов средних общеобразовательных школ №8 и £ 10 г.Ровно.

Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о социальной сущности личности, теория развития

сознания и самосознания личности в деятельности /С.Л.Рубинштейн/, социальной детерминации процесса формирования сознания и самосознания /Л.С.Выготский/, положение о соотношении и взаимодействии внутренних и внешних факторов становления сознания и самосознания личности /Г.С.Костю«/. В соответствии с названными положениями процесс осознания личностью своего поведения рассматривается нами неразрывно со специ^кой его деятельности в сложившихся социальных условиях.

В процессе анализа самосознания младших школьников, определении сущности его отдельных компонентов !'. уросня развития мы опирались на теоретические положения, разработанные советскими и зарубежными психологами /В.В.Столин, А.В.Захарова, Ш.А.Аыо-нашвили, И.Д.Бех, И.С.Кон, А.Валлон и др./.

Научная новизна исследования состоит в уточнении основных психологических условий, способствующих адекватному осознанию младшими школьника),¡и своего поведения. Впервые показана роль защитных механизмов личности в этом процессе, значение интегральной оценки себя в осознании отдельных качеств и поступков младшими школьниками. Установлена прямая связь осознанности поведения младшего школьника с его отношениями со взрослыми /учителем, родителями/ и успешностью взаимодействия со сверстниками. Раскрыты условия оптимизации процесса формирования осознанного поведения младших школьников.

Теоретическое значение настоящей работы заключается в углублении понимания сущности процесса осознания ребенком своего поведения. Уточнены возрастные детерминанты развития потребности в осознании своего поведения и выявлены причины, препятствующие удовлетворению этой потребности, определены условия усвоения эталонов и навыков оценивания младшими школьниками своего поведения.

В исследовании теоретически обоснованы и экспериментально проверены психологические закономерности педагогического процесса как суб"ект-суб"ектного взаимодействия, являющимся необходимым условием формирования адекватного осознания ребенком собственного поведения.

Практическое значение. Внедрение результатов выполненного исследования позволит гуманизировать учебно-воспитательный процесс и повысить уровень его научной организации. Полагаем, что

изтодики многостороннего оценивания и организации совместной деятельности, построенной согласно принципу ответственной взаимозависимости, при их соответственной адаптации, могут непосредственно применяться в воспитательной работе, направленной на коррекцию поведения младших школьников.

Апробация работы: результаты исследования докладывались автором на отчетных научных конференциях профессорско-преподавательского совета Ровенского пединститута /1986-88 v.r./, на Всесоюзной конференции по идейно-политическому воспитанию. /Ровно, 1985 г./, на Всесоюзной конференции "Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности" /Москва-Одесса, 1986 г./, на второй Всесоюзной конференции по экспериментальной психологии /Львов, 1988 г./, на заседании лаборатории психологии личности младшего школьника НИИ психологии УССР /Киев, 1989 г./.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В существующем учебно-воспитательном процессе формирование психологических предпосылок адекватного осознания младшими школьниками своего поведения выступает побочным его продуктом.

2. Психологическими предпосылками адекватного осознания младаими школьниками своего поведения является усвоенность эталона оценивания поведения, формирование умений и навыков н]?авственных действий и устойчивость потребности школьников в самоанализе.

3. Потребности младших школьников в осознании своего поведения актуализируются в совместной деятельности учащихся построенной по принципу ответственной взаимозависимости. Усвоение учениками эталонов оценивания оптимального поведения осуществляется при коллективной его выработке, а умения анализировать свои поступки формируются в условиях многостороннего оценивания.

4. Препятствиеиразвитию способности младших школьников к адекватному осознанию своего поведения является нарушение согласованности в оценке поведения и учебной деятельности учителем и учащимся, а также противоречивость требований взрослых, пред"являемых школьнику.

Публикации. Основное ¡содержание и конкретные результаты исследования отражены в 9 публикациях.

Структура и об"ем диссертации. Диссертагиюнная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание работы изложено на 136 страницах машинописного текста, содержит б таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении показана актуальность изучения осознания младшими школьниками своего поведения, Лпр'прустсл цель, гипотеза ,, исследования, определяется теоретическая и практичес-

кая значимость- работы, раскрываются основные положения, выносимые на зищиту.

В первой главе "Проблема осознания и регуляции младшими школьниками своего поведения" освещаются результаты теоретического анализа проблемы, определяется понятие "осознание личностью своих качеств и поведения", соотнесение его с близкими понятиями, рассматриваются движущие силы возникновения и развития новообразований в самосознании личности.

Анализ психологической литературы, посвященной данной проблеме, позволяет разделить ее на две группы. Для одной характерен социологический и другие виды редукционизма Д.Р.Мегрелдд-зе, В.А.Крутецкий, К.К.Платонов, Э.Эриксон, Ж.Пиаже и др./. В другой группе работ самосознание рассматривается как собственно психический процесс /Г.С.Костюк, М.И.Боришевский, Л.А. Радзихозский, В.К.Демиденко, Л.И.Уманец и др./. Теоретические положения, разработанные названными авторами, были использованы в процессе подготовки настоящего диссертационного исследования.

Генезис самосознания личности отличается возрастанием отвлеченности /обобщенности/ и устойчивости в восприятии себя, чередованием кризисов и периодов количественного накопления знаний о себе /Л.И.Анциферова, Н.А.Логинова, П.Р.Чамата, Л.И.Божович и др./. Особенностью развития самосознания в младшем школьном возрасте является отсутствие выраженных кризисов, постепенностью в формировании способностей к самовосприятию и саморегуляции поведения; совершается "подготовка" к качественным изменениям самосознания в подростковом возрасте /А.Валлон, И.И.Чес-нокова/- Осознание себя младшими школьниками в основном наприв- »

лено на свое взаимодействие с миром, т.е. поступки, поведение, взаимодействие в коллективе; в меньшей степени на внутреннее "я". "Внешняя направленность" осознания себя младшими школьниками способствует их "открытости" педагогическим влияниям /особенно в ситуации само- и взаимооценки/.

Возрастающая обособленность самосознания, способность к "отлету" от наличной ситуации способствует возрастанию регулятивной ||ункции "Я-образа". На сравнительно ранних этапах генезиса ребенка регуляция поведения в большей мере ситуативна. В младшем школьном возрасте развивается целостное представление о себе, исходя из которого ребенок регулирует свое поведение.

Обзор психологической литературы позволяет утверждать, что ряд фундаментальных проблем, связанных с осознанием младшими школьниками своего поведения изучено достаточно полно. Описаны основные характеристики этого процесса, его возрастные и индивидуальные особенности. В меньшей степени, однако, исследованы 1 психологические условия, способствующие формированию данного процесса.

Традиционно в отечественной психологии считается, что одним из основных источников развития процесса осознания себя является ведущая деятельность /А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская/, которой в младшем школьном возрасте является учение. Адекватно осознаются младшими школьниками действия, направленные на усвоение знаний, взаимоотношения с учителями, отношение к школьным требованиям.

Зависимость процесса осознания личностью себя от ведущей деятельности, по нашему мнению, не является прямолинейной и однонаправленной, поскольку на нее влияет множество других факторов. Наиболее часто искажает деятельностную детерминацию психологическая защита личности /С.Д.Стойков, Л.Б.Филонов/. Ребенок не осознает те из своих качеств или моменты поведения, которые вызывают негативные эмоциональные переживания. Успешно преодолеть психологическую защиту можно путем формирования потребности в самоанализе. В ряде случаев неосознание младшими школьниками последствий своих поступков связано именно с нежеланием анализировать их. Следовательно, психологическая проблема оптимизации развития осознания себя заключается в том, чтобы самоосоз-

нание /самовосприятие, самоанализ/ стал для младших школьников личностно значимой деятельностью.

Развитие потребности младших школьников в познании своего поведения предполагает определенную внешнюю организацию их жизни, включающую ряд обстоятельств - стимулов. Важнейшим из них является создание проблемных ситуаций, решить которые ученик не может без осознания особенностей своего поведения. Способствует развитию потребности личности в самопознании и другие факторы: акцентирование учителем внимания ученика на его поведение и стимулирование воэнитгнорпни:з ::а:; большего количества вопросов, задаваемых школьниками в проблемной ситуации И др.

Однако, внешняя организация сама по себе не может непосредственно определять деятельность личности, поскольку "внешние условия преломляются через внутренние" /С.Л.Рубинштейн/. Без внутренней готовности воспринять проблемность школьник может уклониться от решения проблемы. Самопознание становится личностно значимой деятельностью если школьник будет иметь возможность в процессе ее выполнения удовлетворять свои актуальные потребности, в своем признании значимыми взрослыми, в стремлении виглддеть примерным и утвердить себя в глазах взрослых /учителей, родителей/. Последнее является одной из ведущих потребностей младших школьников. Она и должна постоянно и полностью удовлетворяться,при этом условии: самоанализ будет желательным для учеников. Они становятся более восприимчивы к оценке учителем их качеств и можно ожидать, что у них появится готовность руководствоваться воспринятой информацией как "инструментом" самопознания.

Удовлетворение актуальных потребностей позволяет ученику оптимально включиться в процесс осознания себя. Если же школьник будет вовлечен в продолжительный процесс познания себя и достигнет определенных результатов /хотя бы и под воздействием внешней мотивации/, то наступит время, когда появится устойчивое желание разносторонне познать свой внутренний мир вне зависимости от внешней мотивации. Это неизбежное следствие длительного включения в деятельность по самопознанию.

Реализация актуальных потребностей младших подростков - базисных личностных образований - процесс, который не мокет не

сказаться на формировании личности в целом. Поэтому можно полагать, что экспериментальное формирование осознания себя положительно скажется не только на понимании школьниками своего поведения во время эксперимента,, но и на формировании их личности в целом. В результате этих изменений может появиться стойкий интерес к произвольному анализу поведения: возникнув в экспериментальных условиях он может распространиться на иные ситуации, перейти в привычку.

Сформировать потребности школьников в самоанализе необходимое, но недостаточное условие для осознания своего поведения. Осуществление этого процесса предполагает также овладение учащимися инструментом /эталоном/ и навыками оценивания своего поведения.

Следовательно, потребность в познании себя, усвоение эталона оценки поведения и умения их использовать являются психологическими условиями адекватного осознания школьниками своих поступков.

Во второй главе "Экспериментальное изучение процесса осознания поведения в младшем школьном возрасте" изложены результаты констатирующего эксперимента. На их основе ввделены три группы учащихся с различным уровнем развития осознания своего поведения. Критериями деления учащихся на группы были степень осознанности ими своего поведения и степень усилий, которые прилагает педагог в процессе их воспитания.

Первая группа-дети с высоким уровнем осознанности своего поведения и стремлением /иногда уже и достаточно стойкой привычкой/ к анализу своих поступков, сочетающемся с развитой социальной адаптированностью. Осознанность своего поведения проявляется в том, что ученики оценивают свои поступки на основе принятых в обществе моральных норм и способны предвидеть последствия собственных действий. Первая группа составляла 17,3/0 испытуемых.

80,учеников этой группы осознают свою роль в обществе и общественные цели усвоения учебного материала. Успехи и неудачи в учебной деятельности осознаются ими как результат собственных усилий и способностей; испытуемые этой группы не пытаются обменять неуспехи внешними обстоятельствами /осознание по типу "А"/*

19,учеников первой группы обращают внимание в основном на те моменты поведения, которые для них аффектогенны./Согласно на-

шим данным, это дети с завышенным уровнем притязаний, неудовлетворенность которых вызывает у них отрицательные переживания и фиксирует на них внимание /осознание по типу "Б"/»

Вторая группа - дети со средним уровнем осознанности. Для этой группы характерна эпизодичность обращения к самоанализу, а также ситуативность поведения. Вторая группа составила 69,2% учащихся. Из них осознание "по типу "А" характерно для 70,1%, а "по типу "Б" - для 25?5 учащихся.

Третья группа - дети с низким уровнем осознанности своего поведения, слабым стремлением /а иногда и отсутствие:.: тслсоього/ к анялту спс::х поступков, сочетающимся с плохой социальной адаптированностью. Их поведение ситуативно, потребности часто не осознаются. Во взаимоотношениях с учителями и одноклассниками проявляют агрессивность. Третья группа составила 11,5% от всей выборки.

Для учащихся третьей группы характерно осознание поведения "по типу "А". /165?/, "по типу "Б" /14$?/, "по типу "В" /705?,/. Испытуемые этой группы не акцентируют свое внимание нд. неудачах учебной деятельности. Формально признавая факт неуспеха, они не осознают его в качестве результата собственной интеллектуальной или волевой пассивности. Причину неудач ищут во внешних обстоятельствах /несправедливость учителей, сложность задания, -отсутствие должных условий для учения и т.д/.Подобные оправдания, выступающие психологической защитой,"предохраняют" их от психо-травмиругащих факторов; вместе с тем эта защита не способствует развитию у них самокритичности и восприимчивости к педагогическим воздействиям.

Ученики третьей группы показали низкий уровень осознания последствий своих поступков и результатов деятельности. Во взаимоотношениях в коллективе класса они не-устойчивы, неадекватно оценивают отношения к ним одноклассников. Механизм психологической защиты ведет к обесцениванию для них процесса взаимодействия с одноклассниками.

Несмотря на существенные различия в осознании своего поведения учащимся выделеных групп имеется и ряд общих для них особенностей. В первую очередь младшим! школьниками осознается то, что связано с ведущей деятельностью. Предметом осознания детей прежде всего становятся те акты поведения, которые имеют четкие

и очевидные критерии оценки /учебные действия, ближайшие жизненные перспективы и значимые события в прошлом/. Таковыми являются относительно простые поступки, имеющие четкие эталоны оценивания, которые дети к девяти-десятилетнецу возрасту уже твердо усвоили. Если же эталоны оценивания поступков не столь очевидны, не имеют четких границ, то их усвоение затруднено и, следовательно, предметом осознания они становятся позже.

Адекватность в осознании младшими школьниками личностных качеств не зависит от содержания оцениваемого качества. Это подтверждается тем, что величина расхождения мнений младшими школьниками о наличии того или иного качества у себя или одноклассников оказалась практически одинаковой. Оценивая личностные качества, младщий школьник исходит не из особенностей его проявления, но из отношения к себе как личности в целом, из обобщенной оценки себя, опираясь на которую ученик и оценивает свое качество и свои поступки. Так, если школьник недооценивает себя, то свои поступки он истолковывает с совершенно иной точки зрения, чем его сверстник, переоценивающий себя. Обусловленность оценки отдельного качества интегральной самооценкой личности проявляется и в оценке других людей. Следовательно, адекватность осознания ребенком своих личностных качеств в основном не зависит от содержания оцениваемого качества, но определяется представлением ребенка о себе /"Я - хороший" или "Я - плохой"/, которое на данном возрастном этапе часто является отражением мнения значимых взрослых.

Неадекватность осознания своих качеств младшими школьниками может обусловливаться также неудовлетворенностью их притязаний. Однако эта причина несоответствия между представлением учеников о себе и проявлением иных реальных личностных качеств обнаруживается только при оценке своей личности, но не распространяется на оценку сверстников.~

С целью выявления индивидуальных отличий в развитии процесса осознания школьниками одного возраста своего поведения сравнивались две контрастные подгруппы учащихся из выделенных групп -первая и третья. Поскольку выделенные группы были различны по числу испытуемых /в первую вошли 41, а в третью - 30 учащихся/, то для формирующего эксперимента из первой группы были отобраны ■ лишь наиболее }фкие представители, что позволило уравнять

численность групп для удобства статистической обработки результатов исследования.

В формирующем эксперименте испытуемы!® являлись представители контрастных групп; первая группа была контрольной, а третья - экспериментальной.

В результате сравнительного анализа особенностей учащихся первой и третьей групп были обнаружены значимые различия в самооценке младшими школьниками своего поведения.

Распределение самооценок школьников первой группы выглядело следующим образом: число упя^чхсл с за »¡ленной самооценкой оказалось большим, чем с завышенной; ученики, оценившие себя адекватно, составили меньшинство. Эти особенности относятся ко всем качествам, независимо от их содержательной /смысловой/ стороны.

Большинство младших школьников третьей группы завдаагот оценку своих положительных качеств. Менее одной четверти испытуемых проявляют заниженные самооценки и только пять человек /из 30 испытуемых/ оценивают себя адекватно по одному из качеств. Эти особенности проявляются также в оценке каждого качества примерно в равной степени,

В; работе с учащимися первой группы учителя не испытывали значительных трудностей, в то же время в работе с учащимися третьей группы учителя испытывали определенную напряженность.

Препятствием в своевременном формировании тех уровней осознанности младшими школьниками своего поведения, которые соответствуют возрасту, является противоречивость ситуации их развития. В такой ситуации не формируется адекватное представление учащихся о своем поведении. У ученика, живущего в обстановке противоречивости требований и указаний взрослых не формируются четкие представления о нормативных эталонах поведения и потребность в овладении тли, поскольку он не усматривает в них известного постоянства и последовательности. Осознание своего поведения становится для ребенка как бы излишним, поскольку оно диссонирует со стихийностью воздействий со стороны взрослых.

В третьей главе "Психологические условия формирования адекватного осознания младшими школьниками своего поведения" рассматриваются факторы, способствующие развитию у младших школьников потребности в осознании своего поведения, специфика организации совместной деятельности, в процессе которой развивается потреб-

ность учащихся в осознании своего поведения, условия в которых младшие школьники усваивают эталоны оценивания своего поведения, а также построение системы многостороннего оценивания школьников как условия формирования навыков анализа своего поведения.

Программа формирующего эксперимента включала следующие этапы: а/создание условий, актуализирующих у младших школьников потребности осознавать свое поведение; б/ обеспечение формирования эталона оценивания поведения; в/ выработка навыков осознания своих поступков и их результатов.

На основе теоретического анализа проблемы и результатов констатирующего эксперимента можно утверждать, что развитие у младших школьников потребности в осознании своего поведения осуществляется в условиях их совместной деятельности, организованной по принципу ответственной зависимости. Такая деятельность должна отвечать следующим методическим требованиям: а/ ответственность за невыполнение коллективом задания несет не только ученик, не справившийся со своей частью работы, но класс в целом; б/ выполняемое задание должно представлять собой не сумму отдельных работ детей, а совместный труд /дети вдвоем-втроем выполняют одну и ту же работу/; в/ организация совместной деятельности должна предполагать постоянную потребность учащихся во взаимопомощи .

При такой организации совместной деятельности между младшими школьниками возникают сложные взаимоотношения: с одной стороны взаимоконтроль и взаимные санкции между членами коллектива, а с другой:- развитие взаимопомощи, дружеское общение между ними и благожелательное влияние друг на друга. В совместной деятельности, организованной по принципу ответственной зависимости,возрастает референтность коллектива для учащихся и их восприимчивость к влияниям одноклассников. Кроме того, в такой ситуации классный коллектив точнее~оценивает сильные и слабые стороны каждого ученика. Большая обоснованность оценки связана с тем, что весь коллектив стремится к одной значимой для всех цели, а потоцу "снимается" предвзятость отношений в коллективе. Правильная оценка ребенка сверстниками способствует более адекватному реагированию коллектива на его поступки, а следовательно способствует и формированию адекватного осознания младшими школьниками своего поведения.

Формирование эталона оценивания младшими школьниками своего поведения осуществлялось в совместной /с учителем/ оценочной деятельности младших школьников, в которой педагог в неформальном общении обучал детей пользоваться эталонами оценки. Учитывая то, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, процесс выработки эталонов происходил поэтому в ходе учебных занятий. Кроме того, в ходе специально организованных мероприятий у учеников вырабатывались и эталоны нравственного поведения. Условием формирования нравственных эталонов во внеурочной деятрльнссп! является обеспечение для школьников возможности реализовать свои актуальные потребности в этой деятельности и необходимость этой деятельности для коллектива.

В ходе заключительного этапа формирующего эксперимента у учащихся формировались и закреплялись умения анализировать свои поступки и их результаты. Использовалась методика многостороннего оценивания, которая включала в себя следующие показатели:

1. Организацию работы по повшению уровня достижений учащихся в учебной и общественной деятельности.

2. Организацию работы по сплочению коллектива класса, повыпе-нию степени его референтное™ для учеников.

3. Организацию проверки знаний школьниками по "системе взаимных оценок".

Система взаимных оценок позволила включить в воспитательный процесс само- и взаимооценку результатов своей деятельности, а также деятельности одноклассников. Необходимость взять на себя роль эксперта побуждает учеников к анализу деятельности одноклассников и своей собственной. Повыление уровня успешности оценивания обеспечивает мотивацию оценочной деятельности, а референтнос-ти коллектива класса - эффективность корректирующих влияний сверстников и учителей.

Сравнение данных развития осознанности своего поведения младшими школьниками, полученных в ходе констатирующего и формирующего эксперимента представлены в таблице I.

Как видно из представленных в таблице количественных показателей, степень осознанности и адекватности своего поведения у младших школьников существенно отличается до и после проведения формирующего эксперимента.

Таблица I

Изменение осознанности учениками результатов своей учебной деятельности в ходе формирующего эксперимента

Группы учеников

Типы

отношений

_А;_!____Б_____!____В_____! Всего

до фор1- после' до фор4- после до фор4- после ' м::рую-! форми-! мирую-! форми- ! миру ю-! форми-! щ§го !рующе-! щего ! рующе- !щего ! рующе-! экспер1го экс1 экспер! го эксп!экспер1 го экс!_

Контрольная 24 группа

Эксперимен- 6

тальная

группа

Всего:

30

24 10

34

6 II

17

5 16

21

14

14

30 30

30

5

Статистическая оценка результатов контрольной и эксперименталь ной группы подтвердила достоверность и значимость выявленных различий /на 0,155 уровне/. Более того, показатели степени осознанности своего поведения у учащихся группы /выделенных в констатирующем эксперименте как адекватно осознающих свое поведение/,полученные в результате повторного проведения констатирующего эксперимента, оказались в ряде случаев нике, чем у детей экспериментальной группы. Иными словами учащиеся, которые ранее /до формирующего эксперимента/ значительно отставали от своих одноклассников по уровню осознанности своего поведения,теперь не только догнали, но в ряде случаев и обогнали своих сверстников по этим показателям. Следовательно, методические приемы, использованные нами в формирующем эксперименте оказались эффективными.

В "Заключении" приводятся основные выводы и перспективы дальнейшего исследования.

На основе результатов диссертационного исследования были сфор-цулированы следующие выводы:

I. Предметом осознания детей в первую очередь становятся акты поведения, которые имеют четкие и очевидные критерии оценки. Они по сути представляют собой четкие эталоны оценивания, кото-

рые дети к девяти - десятилетнему возрасту уже твердо усвоили.

2. Адекватность в осознании младшими школьниками своих личностных качеств не зависит от содержания оцениваемого качества, но осуществляется интегральной оценкой себя. Это подтверждается тем, что величина расхождения мнений учащихся о наличии того или иного качества у себя или одноклассников была практически одинаковой /что статистически достоверно/. Оценивая свои качества, младший школьник исходит не из оценки своего поведения, а из отношения к себе как личности в целом, из обобщенной самооценки, опираясь на которое он н оценивает каждое свое качество и поступки.

3. Препятствием своевременному формированию осознанности младшими школьниками своего поведения является противоречивость ситуации их развития на основе которой развивается неадекватность представлений детей о своем поведении. У ребенка, живущего в обстановке противоречивости требований и указаний взрослых, учителей, родителей, не формируется четких представлений о нормативных эталонах поведения и потребности в овладении ими. .Осознание своего поведения становится для ребенка как бы излишним, поскольку он не в состоянии понять закономерность внутренне не связанных воздействий со стороны взрослых.

В результате противоречивого характера внешних требований у ребенка развивается искаженное представление о нормах поведения, детерминируемое механизмами психологической защиты личности. Действие механизмов психологической защиты проявляется в том, что школьник, формально признавая факт неуспеха в учебной деятельности или общении с одноклассниками, не осознает его как результат собственной интеллектуальной или волевой неспособности. Причину неудач ребенок ищет во внешних обстоятельствах /несправедливость учителей, сложность задания, отсутствие должных условий для учения и т.д./. Психологическая защита предохраняет младшего школьника от психотравмирующих факторов, однако препятствует развитию самокритичности и восприимчивости к педагогическим воздействиям.

4. На основе проведенного экспериментального исследования была подтверждена гипотеза о том, что важнейшими психологическими условиями формирования процесса осознания личностью своего поведения являются: актуализация потребности младших школьников в самоанализе, усвоенность ими эталонов оценивания собственного

поведения и наличие навыков анализа своих поступков.

Актуализация потребности младших школьников в самоанализе успешно осуществляется в совместной деятельности учащихся построенной по принципу ответственной взаимозависимости. Такая деятельность, кроме того, должна предоставлять возможность личности реа-лизовывать свои ведущие мотивы, а ее результат иметь реальную общественную ценность. Усвоение учениками эталонов оценивания поведения происходит оптимально при коллективной его выработке, а навыки анализа своих поступков приобретаются в условиях многостороннего оценивания.

5. Результаты апробации разработанной в диссертационном исследовании методики формирования процесса осознания младшими школьниками своего поведения позволяет рекомендовать ее для применения в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Психологические особенности осознания младшими школьниками своего поведения. //Воплощение ленинских идей в практику современной школы. /Методические рекомендации в помощь учителям,студентам и преподавателям пединститута. - Ровно, 1986. - с. 1617.

2. Осознание младшими школьниками своих нравственных качеств. //Вопросы коммунистического воспитания учащейся молодежи. /Методические рекомендации в помощь учителям, студентам и преподавателям пединститута. - Ровно, 1986. - с.31-32.

3. Особенности осознания ребенком себя как суб"екта учебной деятельности. //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. - Москва-Одесса, 1986. - с.141.

4. Посещение и обсуждение кинофильмов младшими школьниками - важный фактор формирования нравственной рефлексии. //Формы и методы использования средств массовой информации в идейно-политической воспитании и контрпропагандистской работе школы. Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной научно-практической конференции. - Ровно, 1987. - с.208-209.

5. Об уровнях рефлексии в младшем школьном возрасте. //Вторая Всесоюзная конференция по экспериментальной психологии. Тезисы докладов. - Львов, 1988. - с.98-99.

6. А.С.Макаренко об общении.педагога с детьми. //А.С.Макаренко - выдающийся педагог-новатор. - Ровно, 1988. - с.66

/в соавторстве/.

7. О нравственном развитии младших школьников. //В.А.Сухом-линский - выдающийся педагог-новатор. Тезисы областной межвузовской научно-практической конференции. - Ровно, 1988. -

с.65-66 /в соавторстве/.

8. Психологические особенности осознания младшими школьниками понятий о мире. //Вопросы воспитания учащихся в духе мира. Тезисы докладов межвузовской научно-прякти"°С!ГО!1 ::с::фсрс:;— ции. - Ровно, 1989. - с.54-55.

9. Особенности самосознания младших школьников. //Методические указания для студентов стационарного и заочного отделения педагогического факультета. - Ровно, 1989. -21 с. /в соавтор-

стве/.

/

I/

Подп. к печ.,-?/ ЙЧ^ Формат/7 '-^у/Бумага ~ии,<-% печ. офс. Усл. печ. л. Уч.-изд. л. I, ¿£ Тираж /С("

Зак.^./^У Бесплатно

Киевская книжная типография научной книги. Киев, Репина, 4.