автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности понимания текстов на иностранном языке

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности понимания текстов на иностранном языке"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА "ПУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЩОВАТЕДЬСШЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

ЯКОВЛЕВА Лариса Львовна

УДК 159.7

ПСИХОЛОГЫЧЕСЕИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗШСЕ

(на иатериале английского языка)

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательскои институте обшей и педагогической психологии АПН СССР,

Научный руководитель' - доктор пс!колсгичоонех кауа

Г.Г.ГРАНИН

Официальные оппонента - доктор псшсояошчзсхесс туг,

Ведущее учреждение: Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения. '

на заседании специализирована _ченого Совета К 018,03.01 в НИИ обяей к педагогичоской Психологии АПН СССР.

С дпссортацкей мозко ознакомиться е библиотеке Енстатута., Лсрос: 103009, Москва, про споит Маркса, доы 20, корпус ВВ",

профессор ИД.ЗИШЯЯ

кандидат псюсологичессис иаух А.Ы.ЗАЛЬЦШШ

Защита состоится "/?- '

п

IЬ 1990 г. в "_" часов

Ученый сахфетарь специализированного Совета •кандидат психологических наук

Т.Н^ОРКОВА

; "РУ'ЯМ I

„ , 1 Актуальность темы. Требования, предъявлявши молодому че-"яовёМ современным состоянием культуры, науки и техники, неизмеримо возросли. Научно-технический прогресс, растущие кезду-народ1ше связи - все это предполагает умение общаться на иностранном языке: разговаривать, читать, вести переписку. Всестороннее общение на иностранном языке, в свои очередь, предполагает свободное владение втим язикоы.

Однако принятая в настоящее время в средней и высшей школе методика обучения иностранным языкам оказывается не в состоянии решить стоящие перед ней задачи.

Причина несовершенства той или иной методики кроется прежде всего в том, что еще не вскрыты многие психологические за1 номерности овладения иностранным языком.

Кая известно, любая коммуникация направлена на понимание. Отсвда возникает необходимость более тщательного психологического анализа условий достижения поникания иноязычных текстов учащимися и студентами.

Имеется целый ряд исследований, посвященных проблеме понимания. Так, исследугтся уровни понимания (А.Э.Бабайлова, И.А.Зимняя, В.И.Ильина, З.И.Клычникова, Н.Г.Морозова, В.И.Наро-лина, А.А.Смирнов, А.Г.Синицын, Н.1?си1т<;пи др.).

Были установлены параметры (А.А.Смирнов, С.Н.Степанова, И.И.Усов и др.) и способы понимания (А.АДеонтьев, Н.Н.Сметан-никова, А.Г.Синицын,У. Вгипег и др.). В связи с задачей целенаправленного управления пониманием воспринимаемого учебного материала особое значение приобрело исследование внутренних механизмов понимания текста (Л.И.Апатова, А.А.Брудный, Э.Г.Волч-нов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.И.Ильина, З.И.Клычникова, З.А.Кочкина, Ю.5.Калинина, Л.Р.Мошинспая, Г.В.Стрелкова, С.Д.Толкачева, Л.М.Хадарцева, Н.С.Харламова и др.). Рад исследователей рассматривают понимание как раскрытие системы иерархических отношений элементов текста (А.Э.Бабайлова, А.П.Бобырева, С.С.Гусев, Л.Г.Тульчинский, Т.М.Дрвдзе, Л.И.Каплаи, З.И.Клычникова, М.С.Роговин, В.Д.Туняель, Г.Д.Чистякова, И.И.Усов и др.). Исследуется зависимость понимания текста от его структурных особенностей (Н.А.Вояко, Л.П.Доблаев, Я.А.Микк, Г.С.Сухобокая, Ю.Н.Кулюткин и др.). Необходимость повышения качества образования в школе и вузе поставила в рад актуальных вопросов изучения ивдивидуально-Бозрастннх особенностей понимания текста (Т.С.Путиловская, Н.Н.Сметанникова, И.В.Скуриди-

на, Т.А.Стежко и др.), поиск эффективных приемов формирования умения работать с текстом (С.М.Бовдаренко, Г,Г.Гранин, Л.А.Конце вал).

Однако перечисленные исследования не исчерпывает пробле-цу. Существует целый рад вопросов, требующих своего решения. Выявление зависимости узнавания и понимания слов и словосочетаний на иностранном языке о? уровня сформированное™ связи семантики слова н его внесшей форны (звуковой и зрительной) еще не было предметом специального исследования.

Наша работа проводится в русле исследований группы "Школьный учебник" НИИ ОПП АНН СССР и направлена на поиск рационального пути обучения узнавании и пониманию слов (и словосочетаний) в условиях взаимосвязанного обучения разным видай речевой деятельности.

Цель данной работы заключается в выявлении психологических особенностей формирования обобщенного механизма узнавания слов и словосочетаний в условиях слуховой или зрительной рецепции-.

Предметом исследования является определение зависимости узнавания и понимания слов и словосочетаний ка иностранном языке от уровня сформированное™ связи семантики слов н их внешних форм (звуковых и графических).

Наблюдения за учебным процессом позволили выдвинуть рабочую гипотезу исследования: для достижения быстрого н точного узнавания слов и словосочетаний на иностранной языке в разных условиях их восприятия связь семантики слова с его ввуковой и зрительной формами следует формировать практически одновременно.

В связи с поставленной целью и гипотезой исследования предстояло решить следующие теоретические и експерименталыше задачи:

1. Провести анализ психологической литературы по проблемам узнавания и понимания слов (словосочетаний) в тексте. В первую очередь в связи с проблемами механизмов речи.

2. Рассмотреть пути формирования механизма узнавания слов (словосочетаний) в иноязычном тексте в разных условиях его вое приятия по существующей иетодике.

3. Установить, происходит ли разъединение процессов восприятия и узш.вання слов, приводящих к пониманию текста после обучения по существующей методике. Если такое разъединение

имеет место, выяснить, какова степень этого разъединения: а) при слуховой рецепции речевого сообщения; б) при зрительной рецепции речевого сообщения; в) при слуховой и зрительной рецепции.

4. Если последнее из указанных разъединений существует, провести анализ работ по психологии формирования орфографических умений и навыков с целью нахождения рационального пути формирования связи семантики слова с его внешней формой.

5. Выяснить условия формирования обобщенного механизма узнавания и понимания слов (словосочетаний) в иноязычном тексте при разных способах его подачи.

6. Разработать и экспериментально проворить методику практически одновременного обучения разным видам речевой деятельности на начальном этапе.

Испытуемыми выступали студенты I курса неязыкового вуза к учащиеся 4-х классов средней школы.

Методика исследования. В диссертации использовался метод констатирующего и формирующего эксперимента, а тайке метод бе-гады и наблюдения за процессом усвоения иностранного языка в пколе и вузе. Экспериментальные данные, наряду с их количественной обработкой, были подвергнуты качественному анализу.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования определяется следушим: впервые экспериментально установлено, что разъединение процессов восприятия и узнава-1ия слов (словосочетаний) является причиной сбоя в понимании иноязычного текста. Степень этого разъединения в разных усло-ЕЮ к восприятия неодинакова.

Также установлены зависимости: узнавания и понимания слов [словосочетаний) на иностранном языке от уровня сформированно-зти связи семантики слова с его внешней формой;

уровня сформированности связи семантики слова с его зрительной формой от орфографической грамотности испытуемых.

Кроме того, выявлен путь целенаправленного формирования ¡бобщенного механизма узнавания слов и словосочетаний в ино-тзычном тексте, воспринимаемого на слух или зрительно.

Наконец, разработана методика практически одновременного >бучения разным видам речевой деятельности в начальный период.

Практическая ценность проведенного исследования занлкча-зтея в том, что намечены пути форыпронания понимания иноязнч-юго речевого сообщения на начальном отале обучения. Тяк*о

iisuteueu пугь pczmmt о^сгрл&г-гооиЫ*. гракоукосуи* Ik основа получешок розультат-зв состасдаш заданна, натравленные на форсированно узнавания i; лонишния слов (словосочаташй) в иноязычной текста, восиринииаеиои на слух или зрительно.

Полученные результаты целесообразно использовать при составлении новых прогре-'л: и кэтодик обучения.

0бо5нован;;ос*гь каучнкх положенийс лостовариость полученных датък и сдел&ииих ка ¡к осново шеодое обеспечена использование« квтодик, адекватных поо-гаиленной доли н надвинутой гяпотззе, достаточный c6-m<uoi; вкспорииешгалыюЯ выборки испы-vycs-nrx, прииононпеы ыятодсе количественного анализа дашах. На .aatpwy .выносятся с-к'-дутаип положения; йорш;роглнкз иохакизаа узнавания слов и словосочетаний I:?. иностранном языьо в разкюс ус.токклх восприятия (звукового или зри v оль но го), как иззгсг'нс, связано с перестройкой механика pais:. Как показало псас »еследэвгшиэ, ото приводит к разъединен«» процессов восприятия и узнавания слои (словосочетаний) .

В результате втого из достигается понимание речевого сообщения. В условиях овладения иностранна языком мокко поста, внть задачу найти такие психологические пути формирования «ох а ккиа узнавания и понимания слов (словосочетаний), которые пе приводили би v. ломка и корейкой перестройке иеханизиа речи. Од нем из путей решения втой задачи является формирование обобщен кого механизма узнавания и понимания слов (словосочетаний) в ккоязычкон тексте,

Формирование обобщенного механизма узнавания и понимания слов и словосочетаний в любых усяопяях восприятия должно ггро-ксходить nyvo-j практически одновременного включения в работу lock анализаторов, участвующих в усвоении речи. Это способствует формированию полноценной связи семантики слова с ого внес пей формой (звуковой и графической) с самого начала обучения. При аток знание графической форцы слова должно быть на уровне г.оопроизведоння.

Апробация работа. Основные теоретические положения и результаты исследования догладывались и обсуждались на научных конференциях преподавателей Псковского государственного педагогического института им.С,М.Кирова (1905, I9U6 гг.), кафедры иностранных языков Псковского филиала ЛГИ им.М.И.Калинина, на научно-технической конференции по вопросам вилада специалисте

в ускорение научно-технического прогресса (г.Псков, 1Ш7, 1К!9 гг.), заседаниях группа "Школьный учебник" (1932,1Шв гг. Ш ОСП АПН СССР).

Сбъсн и структура работы^ Диссертация состоит из ¡-¡падения, чэтофзх глав, заклэчешш, списка использовагшой литератур:;,

ОСНОВНОЕ СОДЕРИАНИЗ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы ^ определяется объект и предмет исследования, формируются его цель, гипотеза и задачи, обосновывается актуальность тегаг исследования, устанавливаются его научная новизна, теоретическая цешюсть.

В первой г"ало рассматривается исходные теоротическио вопросы исследования: место и роль узнавания слов и словосочетаний в процессе понимания речевого сообасния; пути формирования «гсхакизиа узнавания в суш ест вуза их условиях обучения; психологические предпосылки формирования обобщенного «охаяизиа узнавания слов и словосочетаний в раз!иа условиях восприятия.

Анализ литература показывает, что в изучении проблей! моя-ио тззделить следуотио основные аспекта:

1. Теоретические проблемы понимания: супность втого фзко-аенд, его уровни, параметры, психологические кеханкзиы.

2. Исследование отдельных приемов понишшия текста.

3. Исследование мшпозиционко-скысловоЯ структуры текста и его понимание.

Сам термин "поникание" определяется учентет по-разноцу. Поникание рассматривается как раскрытие сущности предмета, отражение общих и суиествзтвдс его своЯетэ (А.А.Саирноэ); как вид гжяления, заклпчагаийся а выявлении и разрешении скрнтых вопросов в проблемке; ситуациях с помопзью специальши мыслительные приемов (Л.П.Доблаов); как слозиов явление, иаомзее уровневый характер н опредалгакяееся единством двух сторон -процессуальной и результативной (Н.И.Йиннин, И.А.Зипкяя, 3.И. Плотникова, С.Л,Рубинштейн). Понимание текста рассматривается как диалог с его автором (С.С.Гусев, А.Г.Тульчинский, А,М,Матюшин, В.И.Наролина, Г.М.Кучинский)Г.Г.Грпник, С.Н.Бондаренко, Л.А,Кодовая рчееттринавт поштианио как итог процесса. В понимании органически свялани рааличнне познавательные процессы такно, как память, мтшлсшо, воображение, а так&э психичоскио свойства человека и ого способности. Таким образом, имоптся к виду бесконечно сло?т:Я процесс, гцгр.-щмон-

- G -

кый на понимание, процесс, организованный целью понять.

Процесс, направленный на поникание, начинается с восприятия. Речевое восприятие представляет собой неоднородный многоплановый процесс, в котором взаимодействуют различные языковые уровни и характеристики текста (Н.И.Нинкин). Единый процесс взаимодействия восприятия и понимания определяется как смысловое восприятие. "Смысловое восприятие речевого сообщения представляет собой процесс приела (рецепции) и осмысления, резуль-тирувдегося в понимании (или непонимании) этого речевого сообщения" (И.А.Зимняя)*. Сшсловое восприятие сможет реализоваться только при условии сохранения в памяти языковых сведений. Таким с правом, смысловое восприятие характеризуется как слож-^ ная перцелтивно-мыслительно-мнемнческая деятельность (И.А.Зим-

няя) . Проблема смыслового восприятия рассматривается на разных уровнях организации речевого потока: от уровня слова чорез уровень отдельного высказывания к наиболее высокому уровню этой организации - тексту (Т.Ц.Дрвдзе).

Наше исследование связано с проблемой смыслового восприятия слов и словосочетаний.

Восприятие слов обусловлено их лексическим значением. Лексическое значение слова раскрывается в контексте (В.А.Артемов, Н.И.Нинкин). Лексика оказывается вплетенной в грамматическую канву предложения. Как отмечает Н.И.Нинкин, лексическое и грамматическое значения - это существенные признаки, необходимые для узнавания слова.

"Слова на приеме не появляются как ранее не встречавшиеся образования, а мгновенно узнаются" (Н.И.Еинкин)^. Однако слова "могут быть узнаны, если кодовый набор соответствующих эталонов хранится в долговременной памяти воспринимающего. Совпадение образа воспринимаемого предмета с кодовым еталоном фиксируется в сознании как узнавание" (И.М.Берман)®.

1. Зимняя И.А. Смысловое восприятие как сложная перцептивно-иысли'-'ельно-мнемическая деятельность // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) М.: Наука, 1976. - С.6.

2. Винкин Н.И. Речь как проводник ии{юрмации. - 11.: Наука, I982i — С.39.

3. Берман И,М. Переработка грамматической информации при восприятии текста на уровне одиночного высказывания // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - Н.: Наука, 1976. - С.102.

Слово трактуется как многокомпонентная структура. !Са:г пгает Д.Н.Богоявленский,слово - ото единство значения и внея-ней форш!. Во внешнюю форму сходя? - слуховой, зрительный, ре-чедвигательный компонента (образы). Прячем в зависимости от вида рецепции (слуховой г?лк зрительной) воспринимается либо слуховой образ, либо зрительный. Воспринятый образ мгновенно включает речедвигательннй образ и семантику. Иннмн словами, речедвигательннй образ слова и семантика всегда только репродуцируются. При этом при слуховой рецепции дополнительно рз-продуцируется зрительный образ, при зрительной -- слуховой.

Таким образом, в структуре слова обьгчко один компонент воспринимается и узнается, а остальные - репродуцируются на основе памяти. "Без этой репродукция слово не мояет быть воспринято, а следовательно, и узнано как слово" (Б.В.Беляев). Узнать ко слово - значит "увидеть в нем определенный сшсл" (Д.Н.Богоявленский). Иначе говоря, узнать слово - значит связать его семантику с внезшей формой.

Овладение родным языком начинается с овладения устной речь». Овладение устной речью предполагает формирование связи звуковой формы слова н его семантики, Сфориированкость этой связи означает, что при слуховой рецепции слово узнается как слово в потоке речи. Воспринятый слуховой образ мгновеннз вплэ-чает речедвигательннй образ и семантику слова. Далее, при овладении чтением, ребенок должен усвоить новый для него код, кото-ркй "включен в систецу письменной речи" (Н.И.Иингин). При этом должна сформироваться новая связь: семантики слова о его графической формой. Сформированное™ этой связи означает, что при зрительной рецепции слово узнается как слово. Воспринятый зрительный образ слова доляен слиться со слуховым и ¡лчговенно включить речедвигателышй образ и семантику.

Таким образом, при переходе одного вида речи в другой значительно перестраивается ее механизм (Н.И.Еинкин). Должна произойти ломка ранеэ сформированного механизм^. и возникновение нового. При этом дзучлешгая связь семантини слова с его звуковой формой должна замениться трехчленной: семантика слога, его звуковая и графическая фор?.«».

Дагее, при усвоении следующего кода - орфографического -происходит новая перестройка механизма речи. По теории Н.И.Лии-кина происходят следустие изменения.

При переходе к письменной речи "зяугог"М ("»{•«я ':."прп"

подается на составляюте ого звуки. Зтн звуки, в своа очередь, обозначается буквами. Это додано привести к перестройке слухового приема^ Перестройка слухового пригца вкрагается в том, что пиесто реально воспринкмаешх звуков у шгяудэго возникав? пред-ставляешэ, действует- вгуареккай речевой слух. Пизущ.чй реально нз слышит слова, но слухо;:оГ; контроль продолгаат работать, так как его устранение означало 6га "потьра самого слышиыого образа слова как коночного продукте рзчк" (К.И.Еишнш). Такки образои, звуковой образ слова явлггзтея чеходнзм пунктом запуска письыек-ной речи, но сдухо-гор. йналЕ^-л'ор начинает выполнять только функции прмеж. и контроля. Воспроизводит слова рочедгмгатольнкй ака-лиз*50р, он сбеспьчиваэт появлений слухсвах образов слов. Но при письменной речи условия работа рзчедЕИгателького анализатора усложняется: "Виоато запуска, по одному импульсу целого динамического стереотипа, длящегося определенное и относительно короткое время, как это бывает в яивой устной речи, происходит подача отдельных сигналов на написание букв, каждая из которых должна- находиться в определенном соотношении со звуковым составом вкутрошт произносимого слова" (Н.И.Жшшш)*. Задача обучения состоит в том, что учаздйся долаен усвоить "код перехода о? слыаикж слов ... и внутренне произносимых ... к зрительно Ездкам" (там г;о). Этот переход происходит с помощью рсчедвига-темкого анализатора. Без него появление слуховых образов слов j¡ з^нксь слог буквами нзвогшнни.

Тахии сбразоы, Н.И.Нинкин показал, что при перестройке ые-ханксыа речи особенно ваяна работа речодвигательного анализатора. Ой служит г.пугрелним каналом связи при переходе одного вида pevi в другой.

О вокносуи работы другого анализатора - зрительного писал Б .Г. Ананьев., Б.Г.Ананьев объяснял доминантность зрительной сис-sava но только "ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов", но а тем, что она "играет роль Eisyтронного канала евлза между всеми анализаторными системами (подобно кннеототичэскому анализатору) и является функциональным орг&нси - преобразователем сигналов" (Б.Г.Ананьев?.

I. Зинкр Н.И. Механизмы речи. - М.: Кзд-во АПН РСФСР, 1958. -

Аканъеп Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Позкакчтельные гооцоосы: ощущения, восприятие. - 53.: Педагогика, 1932. - С.¿4,

Уникалыюст?! зрительной система состо;:? кцэ н в том, что работаем на трех уровне: сенсорном (ощущения), перцептивной (восприятия), апперцептивном (представления) (там яе),

Сладуащкм пегом в теории вопроса явились исследования Л.Н.Соколова, в которых показана необходимость вютчения э работу всех анализаторов для формирования полноценного речевого механизма, По теории А.Н.Соколова, основным механизмом шдпяо-ния и понимания является внутренняя речь и связанная с ней скрытая артикуляция. Внутренняя речь - есть производное, еоз-пикающее вз внешней речи - слухового восприятия речи других людей и активного зладения всеми формами устной и письменной речи. Быстрота и точность понимания обеспечивается минимальны! участием артикуляционных движений. Но достигнуть этого мокко только "путем максимально развернутого артикуляционного закрепления" речи в практике. При этой стимулом понимания является кэ само по себе проговаривание слов в любой форме, а образование обобщенных межанализаторных связей на речевой кинестетической базе. Однако, как показывают специальные исследования, формирование обобщенных меяанализаторных связей при овладении иностранным языком требует длительной тренировки в условиях, приближенных к естественным условиям общения.

Теоретический анализ литературы позволил едэлать следущие выводы. По мере овладения всеми формами родной речи несколько раз происходят перестройка ее механизма. Ломка и формирование новых связей в слове происходит с большим трудом и требует временя. При этом для формирования полноценного речевого механизма необходима работа всех анализаторов.

Овладение вторым (неродным) языком происходит в условиях целенаправленного обучения. Согласно основному положению программы средней школы учебный процесс строится на устной основе. Этим принципом определяется последовательность включения в работу речевых анализаторов: аудирование - говорение - чтение - письмо.

Таким образом, в основе построения методики обучения лежит психологическое представление о ведущей роли слухового и рече-двигательного анализаторов. Учащиеся овладевают иностранным языком практически по типу овладения родным: от устной речи -к чтению и писылу.

Совершенно очевидно, что такая методика обучения прнподиг к ломке и коренной перестройке механизма речи кахднй раз при овладении другим ее видом. При переходе от устной речи к пись-

ыеикоа двуиеннал сея£,;> слова н ого звуковой фарш

должна ааканят^оя трехчленной: се::антикг? слова с его звуковой и графической форкани. Однано форц'.фованиэ ковах связей в слове, происходящее о бодьшш трудом на родном языке, ыоает кэ произойти при овяздзшш неродной речьв {особенно во вреыеыкнх раыках програшйО.

В атом случае слуховой образ слова не будзт сливаться с графтееск;ш образом и вклзгчать рачедв!ггвння к соыанпгау,

предположили, что сто приведет к разъединенно процессов восприятия и узнавания слов п словосочетаний. В результате иа произойдет поникания речевого сообаония.

Для проверки отого предподозения было проведено экспериментальное исследование, В ходе отого исследования ш попытались такха шяонать, какова степень втого разъединения: а) при слуховой рецепции речевого сообаения; б) при зрительной рецепции речевого сообщения; в) при слуховой и зрительной рецепции речевого сообщения, Глава руопад, В ехспзрииенте участвовали 68 выпускников сельских и городскгс: средних енод, поступившие и неязыковой вуз. Выбор участников експериыента определялся целями исследования:

1, В нашу задачу входило определение уровня сфориированно-сти механизма узнавания и понимания слов (или словосочетаний) в разных условиях восприятия речевого сообщения, приобретенных учащийся за несколько лет изучения иностранного языка в вколе, Иными словаки, нас пнтарасовал конечный результат, а не процесс формирования иеханнзиов речи.

2. Поскольку своими знаниями учЕшиеся в определенной поре отражают иастгрстко учителей, следовало привлечь для експери-цзнта испытуем:, сашшаюаикся у разннх преподавателей*

Исследование состояло из четырех втапов, I втап. Его целью являлось выявление следующего: как происходит узнавание к попшание слов (или словосочетаний) в текста, зоспринны&ешм на слух.

Текст ьь'лзчал изученный в школе программный материал по лексике и граьшатике английского языка, знание которого предварительно было проварено. Для того, чтобы выяснить, как понимаемо н тоьс*, бьш» стобраки предлоаеная для перевода.

Результата I стала исследования оказались следухщиш; И* исгагсускыс точно передали по-русска сшсл предложений, дан-

- II -

для перевода. 50$ испытуемых исказила йшсл предголениЯ, 36$ - нэ смогли перевести предлогения. В потока рача они узнавали лишь отдельные слова.

Можно думать, что только у 14£ ксянтуеыых процессы восприятия я узнавания слов (словосочетаний), которые влияют на понимание теиста, были практически сдяты. У остальных (66$) эти процессы были разделены,

П этап. Его цель заключалась в выяснении следующего: как происходит узнавание ц понимание слов (или словосочетаний) в тзксто,воспринимаемом зрительно, если стоит задача прочитать его вслух.

Исследование проводилось с каздым из его участников, Испч-туекнм предлагалось прочитать текст. Чтобы выяснить, как понимается текст, были отобраны предлогения для перевода ка русский язык. Задание давалось таким образом: после того, как испытуе-sa$ прочитывал отобранное для перевода предложение, ему предлагалось перевести вто прьдлоаенаа на русский язын. Врем ка обдумывание перевода не ограничивалось, но учитывалось, lias интересовало следующее: переводят ли испытуемые прочитанные вслух предложения сразу ае или им приходится еще раз просматривать предлояенмя (звуковой образ пассивен), чтобы понять их смысл.

Результаты второго этапа оказались следующими: 12,5* испл-туемых (I группа) практически сразу го (через 1-3 секунды) после прочтения данных для перевода предложений точно передавали га смысл ;1э,vi испытуемых (П группа) такга справились с заданна?-:. Однако они начинали перегодить на сразу. Время начала перевода колебалось от 4 секунд до I минуты, 65Í цспыгувмхк (Ш группа) ¡¡сказали смысл предложений. Это исказение шло за счет того, что некоторым словам придавался другой лексический смысл. Вреия, затраченное на обдумывание переведа, колебалось от 3 до 14 оа~ кувд. испытуемых (1У группа) - отказались от перевода.

Вреия, затраченное на обдумывание перевода, а также стремление вторично прочитать предложение про себя, указывало на та, что испытуемые не могут извлечь смысл из предложения в процесса чтения вслух.

Моеко думать, что лиаь у 12,испытуемых процессы чтения тенета вслух и его понимания практически сливались. У остальных (87,6£) - эти процессы были разъединены.

Сопоставляя процессы чтения и перевода текста испытуемымиt мы попытались такаэ решить следующую задачу, а именно: выяснить,

существует ли зависимость кезду правильностью чтения вслух и понимание« текста. Оказалось, такая зависимость сущзствуо?.. Испытуемые I и П групп при чтения зслух практически ке сделали ошибок. В 1У (754} группе казатуеиах было зафиксировано нал-большее количество ощаСок.

Мо-.но думать, что узнавания слов (словосочетаний) и поки-ыаниа текста способствовала сформировалкость прочной связи сс~ шитики слова и его внакней форыы,

Ш этап, Его цель заключалась в выяснении следушего: как происходит узнавзлне 15 понимание слов (или словосочетаний) в тексте, воспринимаемом зрительно при чтения про себя.

Исследование проводилось индивидуально с каждый из ого участников. Методика проведения этала окспериыента была идентична методике проведения П этыЦ- Чтобы выяснить, переводят ли кспытуешге прочитанное предложение сразу ке или иц приходится еще раз просматривать предложения, чтобы понять кх саасд, испытуемым предлагали работать с движком (методика Г,Г.Грант;, Л,Л.Концевой). Движок представлял собой кусок пластика со иелью величиной в две строки, который накладывался на текст. Движение вперед или возвращение к прочитанному влекло за собой перемещение движка.

Результаты Ш этала оказались следувяиыи: 25^ н глазу кая практически сразу зге (через 1-3 секуццы) после прочтения данных для перевода предложений точно передавали их смысл, 30£ кспычуешх такие справились с заданием. Однако они -начинали переводить не сразу. Время, затраченное на обдумывание перевода, колебалось от 4 секувд до I минуты. 33?» испытуемых искажали скисл предложений,.Время, затраченное на обдумывание перевода, колебалось от 3 до 14 секувд. - отказались от перевода.

Можно думать, что только у 25% испытуемых процессы чтения текста и его понимания практически сливались, У остальных (75£) - эти процессы были разделены.

1У отап. Его целью явилось выяснение следующего: как происходит узнавание слов (словосочетаний) в тексте при слуховой рецепции, если стоит задача грамотно его написать. Иначе гозо-ря, когда текст предъявляется в качестве диктанта.

Диктант проводился по традиционной методике. О других видах работы испытуемым предварительно не сообщалось. Для того, чтобы выяснить, как понимается текст, в средней и заключитель-

ной ого частя был» отобраны предложения для перевода (JRS 5,8, 10, II, 14), Задание давалось таким образом: после того, как испытуемое напясали пятоо предложение, их попросили nepecep:iy?j> страницу и ка обратной стороне напасать перевод этого предлода-нпя. Задание повторялось после к&тдого из отобранных предложений (8, 10, II, 14), После того, как текст диктанта бет записан полностью и испытуемые сдали свои работы, го: попросили письмеи-ко изложить содержание текста по-русски.

Результата 1У этапа эксперимента оказались следуетшки: I&Z испытуемых (I группа) точно передали по-русски смысл предложений, данных для перевода. Содержание текста было передано под-роПо. 54^ испытуешх (П группа) исказили смысл предложений и дали краткий пересказ текста. 30$ (Ш группа) сиысла предложений я текста ке поняли. 3 потоке речи узнавали лишь отделы,не слова.

Мозно думать, что только у 1б£ испытулнх процессы записи диктуемого текста и ого поникания били практически слиты. У остальных {8454) - эти процессы были разделаны. 30?* испытуемых записывали диктуеий текст, не извлекая из него смысла.

Анализируя письменные работы, ш попытались такзе выяснить, существует ли зависимость иеяду орфографической грамотностьэ испытуемых и пониканием текста. Оказалось, что такая зависимость существует: кеныяе всего орфографических озибок было в работах I группы (1б£) испытуемых, наибольиео количество оиибок - в работах Ш (331>) группы, т.е. иояио думать, что узнавании слов (словосочетаний) и южкшшкгэ текста способствовала сформированное» прочной связи ссгдаитнки слова и его гневней формы (звуковой и графической).

Сфорюгрозанность связи семантики слова с его графической форыой, в своа очередь, зависит от орфографической грамотности испытуемых.

Итак, наше исследование показало, что после обучения по существующей ыетодике у учащихся процессы восприятия и узнавания слов (или словосочетаний), приводящие к понимания текста, разъединяются при любых услозиях рецепции. При этом:

узнавание и понимание слов (или словосочетаний) в тексте, восприниудеыоысо слуха, зависит от сформированное!!! связи семантики слова с его звуковой формой;

узнавание и понимание слов (или словосочетаний) в тексте, воспринимаемом зрительно, зависит от сформированности связи семантики слова с его графической формой. С|юркированность спя-

в» семантика слова с ого графической формой» в своп очередь, зависят от орфографической грамотности испытуемых.

Таким образом, ломка я формирование новых связей в слове осуществляется с большим трудом, а у значительной части школьников вообще н« происходит. Это приводит к разъединения процессов восприятия слов (словосочетаний) в тексте и их узнавания. Цель обучения рецептивным видам речевой деятельности -понимание речевого сообщения в любых условиях рецепции - но достигается.

Таким образом, анализ литературы и проведенное нами экспериментальное исследование позволили выдвинуть следующую гипотезу: для достижения быстрого и точного узнавания и понишлкя слов (словосочетаний) в иноязычном тексте в разных условиях его восприятия связь семантики слова с его звуковым и зрительным образами следует формировать практически одновременно. Причем формировании зрительного образа должно происходить не только на уровне восприятия, но и на'уровне воспроизведения, Иначе говоря, графический образ слова, воспринимаемый зрительно, дол-вен быть слит с орфографическим.

Гипотеза обусловила постановку задачи: разработать методику практически одновременного обучения разным видам речевой деятельности для формирования этой связи.

Поскольку методика обучения устной речи и чтению достаточно разработана, ее можно было использовать в готовом виде. Однако,как показал анализ программа и наблюдение за учебным процессом, задача формирование орфографических умений с самого начала обучения иностранному языку в средней школе не ставится. В силу этого создание методики обучения орфографии прежде всего потребовало теоретического анализа литературы по проблемам формирования орфографических умений и нэеыков.

Глава третья. Теоретический анализ литературы показал, что вперрые вопрос о строении умений бил поднят представителями двух Научных направлений: грв-чматического (Д.Н.Богоявленский, Г.Г.Граник, В.С.Истрина, И.Т.Костин, И,Р.Палей, А.М.Пешковсккй, И.С.Рождественский,'А.П.Соболев, Д.И.Тихомиров, М.В.Ушаков, К.Д.Ушинский) и антиграмматического (П.О.Афанасьев, Н. и В.Бал-ТР.ЛОИ, Борман, Н.Кунаков, А.Дистервег, В.Г.Зимницкий, Л.Н.Кздоч-кин, Н.И.Китаев, Л.К,Назарова, В.А.Лай, Э.Мейнан, Н.Солоыонов-ский, А.И.Томсон, В.А.Флеров, В.П.Шереметевс»ий и многие другие) .

Проблема, которую так или иначе решали представители отих направлений, состояла в выявлении механизмов грамотного письма.

Сторонники антиграмматического направления исходили из представления о независимости образования умений и навыков грамотного письма от процессов мышления, т.е. подчеркивали механическую природу навыка. Это выразилось в отрицании значения изучения грамматики для усвоения правильного письма. Роль граииа-тики виделась в другом - в развитии речи учеников, развитии их мышления. Антиграмматисты подходили к решению вопроса о том, какие механизмы следует формировать у учащихся. Идея нспользо-ва}{2л зрительного, слухового и двигательного анализаторов, ни-нестезий для формирования уаений начала разрабатываться именно антиграмматистами. Представители немецкой экспериментальной школы начала века В.А.Лай, Э.Нейман (антиграмматическое направление) опытным путем, на уровне науки того времени,доказали важность использования всех анализаторов для формирования орфографического умения. Впервые В.А. Лай указал на индивидуальные различия учащихся. Эти различия автор связывал с особенностями восприятия: слуховой тип и зрительный тип.

Идея о необходимости использования всех анализаторов в процессе овладения орфографическими умениями подтверждается современными экспериментальными иссл»д0вания!и физиологов, психофизиологов и психологов (Н.А.Бернштейн, Н.И.Нинкин, А.Н.Леонтьев, Л.Н.Кадочкин, Н.И.Китаев, Л.К.Назарова, А.Р.Лурия, И,П.Павлов, И.М.Сеченов, А.Н.Соколов).

Представители грамматического направления (К.Д.Уюинский и его последователи) исходили из представления о сознательном происхождении орфографических умений и навыков. Знание правил и умение применять их на письме, т.е. работа мышления лежит в основе образования умений и навыков. Правило - это тот фундамент, на котором строится орфографическое обобщение (Д.Н.Богоявленский, С.М.Бовдаренко, Г.Г.Граник, Л.А.Концевая). От осознанности и правильности обобщения, в свою очередь, зависит формирование навыка. Соответственно решается вопрос о характере упражнений для формирования умений грамотно оформлять речь. Вместе с тем уже К .Душинский не отр.щал факта использования зрительного анализатора для обучения правописанию, что практически выразилось в рекомендации описывания как одного из методов обучения. С развитием теории грамматисты приходят к идее

о необходимости использования всех анализаторов, "ра^оташих" при письмо.

Следуй;;им шагом ъ развитии гракыатитескоЯ теории явились оксперимопталыше исследовмшя, посвяиешше психологическим причинам ошибок при усвоении учебного хдатернала. Установлено, что пет прямого пути от сообщения правил к грамотному письму. Умение решать гралматичосние задачи зависит от того, формируемся ли у школьников на основе того или иного правила прием умственной работы (Г.Г,Гранин).

Анализ развития двух научных направлений: грамматического I; аитиграшатичоского дает возможность наметить следуицу» последовательность овладония орфографическими умениями и навыками.

На начальном стало необходимо знание того или иного правила, на котором строится орфографическое обобщение. При отом на основе лравила долкон бить сформирован прием умственной работы. На следующем этапе тронировки должны быть задействованы все анализаторы, участвующие при письме. Иначе говоря, необходимо включить в работу все вмдк памяти.

Использование всех анализаторов, в своп очередь, создает основу для максимального сближения во времени начала обучения разным видам речевой деятельности,

И чотриртоН гляро описывается методика н результата экспериментального обучения. Обучение осуществлялось в четвергах классах сродней школы в течение I полугодия. Основная задача заключалась в проверке намоченного пути формирования обобщенного механизма узнавания и понимания слов (словосочетаний), который но приводил бы к ломке и перестройке механизма рочи. Основу комплексной методики составляли задания, направленные на формирование унония узнавать и понимать слова (словосочетания) иноязычного текста в любых условиях рецопции, В силу отого обучение разным ьидам речевой деятельности велось практически одновременно. С начала овладения иноязычной лексикой включалось в работу максимальное число анализаторов, участвующих в усвоении учебного материала. Это способствовало формированию полноценной связи семантики слова с его внешней формой. Но потребовалось перестройки механизма речи: тикое обучение создало условия для формирование обобщенного механизма узнавания слов и словосочетаний в иноязычном тексте. В этом случае узнавание слои (словосочетаний) и понимание текста происходит практически по ходу его восприятия независимо от условий роцопции.Так,

узнав&нио слов (словосочетаний), которое приводит к понимания текста, в экспериментальных группах составило 80? при в контрольной.

Таким образом, получении» нами результаты подтверждают гцдвинутуп гипотезу о максимальном сближении во времени начала обучения разный видам речевой деятельности.

Экспериментальное обучение показало, что методика, построенная та такой теоретическом представлении, значительно эффективнее, чем используемая в настоящее врем,

По.чученние результаты особенно важны в связи с катастрофический дефицитом времени, отводимом программами на изучение инглтранного языка.

Заключение, В результате проведенного исследования установлено, что существующая методика обучения иностранному языяу приводит к ломке и коренной перестройке механизма речи каждый раз при овладении другим ее вццод. В розультатэ в большинстве случаев не формируется полноценная связь семантики слова с его внешней формой. В этом слуте слуховой образ слова но сливается о графическим образом и не включает речедпижения и семантику, Это приводит к разъединению процессов восприятия и узнавания. Разъединение процессов восприятия и узнавания слов (словосочетаний) является причиной сбся в понимании иноязычного текста. Степень этого разъединения в разных условиях восприятия неодинакова,

Такжо установлены зависимости:

узнавания и понимания слов (словосочетаний) на иностранном язике от уровня сформировашгости связи сскантикн слова с его виовной формой;

уровня сформированности связи семантики слова с его зрительной формой от орфографической грамотности испытуемых.

Формирование обобщенного механизма узнаванля слов (елоад-сочетаний) на иностранном языке в разных условиях восприятия происходит путем практически одновременного обучения разным вздаа речевой деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. К вопросу о психологических механизмах формирования орфографическое умений /Деп. в С1Щ "Школа и педагогика",

» 199-86.

2. Психологические аспекты проблемы понимания научно-тех-

нических текстов // Вклад специалистов в ускорение научно-технического прогресса. Тезисы - Псков. 1987. - С.161-162.

3. Зависимость понимания текста па иностранном языке от условий его восприятия // Вопросы психологии. - М,, 1988,

» 5. - С.91-93,

4. Некоторые психологические аспекты обучения иностранному языку в техническом вузе /Деп. в НИИЕВ1, » 362-88,

5. Принципы выбора методики в преподавании иностранного яьыка // Научно-методическое обеспечение учебного процесса в период перестройки. Тезисы - Псков, 1989. - С.84.