Психология обучения иностранным языкам

Тылец, Валерий Геннадьевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психология обучения иностранным языкам

Автореферат

Автор научной работы: Тылец, Валерий Геннадьевич
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психология обучения иностранным языкам"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Тылец Валерий Геннадьевич

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ (ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Сан кт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности ГОУ ВПО «Таганрогский государственный радиотехнический университет»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Якунин Валерий Александрович

доктор психологических наук, профессор Сухобская Галина Степановна

доктор педагогических наук, профессор Баграмова Нина Витальевна

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им. A.C. Пушкина

Защита состоится « 04» иСвфЛууСЬ 2006 г. в -/¿Г часов на заседании диссертационного совета Д'212.232.39 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб., д. 7/9).

Автореферат разослан <(2&ч> ЛмА^с/иЯ, 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

доцент H.H. Киреева

ZOO G к ZAGG

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социальная значимость иностранного языка в процессе развития современного человека и российского общества весьма велика. Иноязычное знание сегодня рассматривается как неотъемлемый атрибут достижения профессионального и личностного успеха, результативности международных и академических контактов, эффективного получения внешнеэкономического и гуманитарного содействия. В этой связи, в науке и образовательной практике повышается интерес не только к психологическим проблемам обучения и овладения иностранным языком, но и к историческим аспектам становления и развития этого направления педагогической психологии.

Развитие отечественной психологической науки на рубеже XX -XXI веков обнаружило потребность в рефлексивном анализе и реконструкции основных этапов становления психологии. Проявившаяся необходимость теоретического осмысления и интерпретации ключевых фактов в истории развития отечественного психологического знания коснулась как общенаучного рассмотрения роли и места отечественной психологии в структуре других наук, так и историко-методологического исследования становления и развития отдельных ее отраслевых областей и направлений.

На пути дифференциации и детализации историко-психологиче-ского знания, отечественные исследователи подошли к анализу отдельных предметных областей психологии. Проблемы развития и становления отдельных отраслей и направлений психологии находятся в центре внимания многих ученых (Б.Г. Ананьев, В.В. Большакова, Е.А. Будило-ва, JI.A. Головей, А.Н. Ждан, И.А. Зимняя, В.В. Козлов, И.Б. Котова, В.Т. Кудрявцев, JI.H. Кулешова, Е.В. Левченко, JT.B. Лидак, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов, Т.Д. Марцинковская, C.B. Недбаева, A.A. Никольская, О.Г. Нос-кова, A.B. Петровский, В.М. Поздняков, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, В.Е. Семенов, A.A. Смирнов, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.).

При достаточном разнообразии исследовательских подходов история и генезис развития отдельных направлений отечественной педагогической психологии также продолжают оставаться в поле зрения современных исследователей (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская, И.И. Ильясов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, H.A. Менчинская, В.В. Рубцов, Е.Ф. Рыбалко, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.).

Значимость истории становления и генезиса развития отдельных

направлений педагогической психологии подтверждается появлением монографий, учебников и учебных пособий (В.А. Крутецкий, 1972; И.А. Зимняя, 1997; В.А. Якунин, 1998; В.Г. Казанская, 2005). В этих книгах формулируются задачи педагогической психологии, уточняется ее статус, строение и этапы развития, раскрываются основные категории и понятия, междисциплинарные связи и сферы приложения психологического знания. В докторских диссертациях последних лет - В.Д. Столбу-на по психологии воспитания П.Ф. Каптерева (1999); J1.H. Кулешовой по истории отечественной психологии воспитания (2000); JI.B. Лидак по научной рефлексии педагога в российской педагогической психологии (2001); C.B. Недбаевой по истории становления и развития личностно ориентированной психологической практики в российском образовании (2001); Г.А. Урунтаевой по определению теоретико-методологических основ изучения воспитателем ребенка-дошкольника в истории отечественной психологии (2003) - появляются новые концептуальные идеи и отражаются исторические факты.

В отечественных периодических изданиях значительно возросло число публикаций, посвященных тем или иным психологическим аспектам современного образования, что также свидетельствует об актуальности дальнейшего развития и активного обновления психологического знания о человеке в различных условиях образовательного процесса. На этапе модернизации всей системы отечественного образования ученые и практики выделяют круг проблем, связанных с психологией обучения, актуализируя потребность такого психологического знания в теоретическом, историческом и практическом контексте.

Таким образом, выделение историко-теоретического аспекта психологии обучения иностранным языкам, которая до сих пор фактически не попала в предметное поле историко-психологических исследований, в качестве предмета специального исследования представляется актуальным.

Отечественные психологические исследования о процессах обучения и овладения иностранным языком на протяжении многих лет развития российской педагогической психологии представляли весьма амбивалентную картину. С одной стороны, многие отечественные психологи обращались к вопросам обучения и овладения языком, в том числе иностранным (П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). С другой стороны - отечественная психология обучения иностранным языкам, как никакое другое направление педагогической психологии, была наименее изучена в плане системного и исторического анализа развития ее предметно-проблемного поля и трактовки основных фе-

номенов - психологии обучения и овладения иностранным языком. Известно, что забвение истории психологического знания уменьшает вероятность появления действительно новых концепций психологии обучения, в том числе и психологии обучения иностранным языкам.

Возможность изучения истории и генезиса развития психологического знания о процессе обучения иностранным языкам обусловлена содержанием и выводами психологических (A.A. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, З.И. Клычникова, A.A. Леонтьев, JI.B. Марищук, А.И. Яцикеви-чус и др.) и педагогических исследований (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Ж.Л. Витлин, Г.В. Елизарова, В.Н. Карташова, З.И. Коннова, Е.В. Мещерякова, Ж.В. Перепелкина, Т.С. Серова, H.A. Тарасюк, И.И. Халеева, О.М. Шиян и др.).

Специальное обращение к психологии обучения иностранным языкам как научному феномену и явлению образовательной практики связано с именами В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, И.А. Зимней и A.A. Леонтьева. В своих фундаментальных работах они подчеркивали целесообразность выделения психологии обучения иностранным языкам в особую область психологического знания.

Современный уровень развития психологической науки и иноязычной образовательной практики обозначил необходимость разработки психологической стратегии овладения иностранным языком, связанной с системной оценкой образовательного процесса в целом, и в частности, оценкой качества освоения иностранного языка, как на уровне общеобразовательной, так и высшей школы. Успешное решение столь сложных практических задач возможно как на основе новых идей, теорий и концепций, так и посредством переосмысления и интерпретации уже имеющегося опыта преподавания и освоения иностранного языка с психологических позиций.

К настоящему времени в отечественной педагогической психологии имеются реальные основания для построения общей картины и выявления ведущих тенденций развития психологии обучения иностранным языкам. Исследованы общепсихологические аспекты овладения иностранным языком (A.A. Алхазишвили, 1967, А.Т. Алыбина, 1976, В.В. Андриевская, 1967, Т.Н. Бандурка, 2001, Т.А. Барановская, 2004, Б.В. Беляев, 1959, Б.А. Бенедиктов, 1958, Ф.А. Ветлугина, 1988, Л.А. Домнич, 1991, М.К. Кабардов, 1983, Е.Д. Кокорева, 1989, В.А. Кондратьева, 1972, В.В. Ларичев, 1996, Г.А. Мактамкулова, 1996, М.С. Ма-лешина, 1992, А.Б. Маскинсков, 2003, Л.Д. Франк, 1969, З.М. Хизроева, 1989, В.Г. Шатух, 1958, В.Ю. Шишкина, 1989, O.A. Ямщикова, 2000, А.И. Яцикевичус, 1960 и др.). Формулируются более частные проблемы

психологии обучения иностранным языкам в исследованиях, которые, как правило, фокусируются:

- субъектно-личностными особенностями обучающихся (М.Ю. Авдоника, 1986, Т.А. Барановская, 1990, И.Ю. Бруслова, 1992, Е.А. Гайдукова, 1999, H.A. Емельянова, 1997, О.П. Кричевер, 1989, А.Н. Кутейников, 1999, И. В. Лабутова, 1990, Т.Н. Мазурик, 1984, Л.Г. Меркулова, 1990, O.A. Немцова, 1991, А.К. Серков, 1992, Н.И. Симонова, 1982, О.Ф. Черниченко, 1996 и др.);

- психологическими особенностями деятельности и личности преподавателя (учителя) иностранного языка (Т.Ю. Баскакова, 1990, В.В. Бурлаков, 1991, О.С. Гришечко, 1999, Л.В. Губанова, 1999, Н.П. Дрик, 1996, Н.В. Копылова, 1999, М.Ю. Котрикова, 1995, М.В. Межиева, 2001, Е.М. Савицкая, 1993, Н.П. Спасскова, 1987, О.В. Строганова, 1996, А.Ю. Швацкий, 2004, И.В. Шувалова, 1991 и др.).

Заслуживают особого внимания междисциплинарные исследования по психолингвокультурологической проблематике (Е.В. Высоких, 1999, П.В. Лушин, 1983), иноязычному общению (И.Б. Бенедикова, 1986, Я.В. Гольдштейн, 1987, Г.Л. Кириленко, 1987, Л.А. Соколова, 2000, Е.Г. Чалкова, 1988) и психосемантическим особенностям иноязычного обучения (Н.М. Безденежных, 1997, Т.Б. Пулькина, 1993). В отечественной психологии исследуются вопросы билингвизма и билингвального обучения в контексте овладения вторым (иностранным) языком (Т.М. Савельева, 1993, Ю.Н. Сивакова, 1998, А.И. Яцикевичус, 1970), выявляются психологические механизмы и условия формирования иноязычных лингвистических способностей (О.И. Бондаревская, 1998, И.Н. Лукашенко, 1983, Е.Ю. Лысых, 2002, Л.В. Марищук, 1999, О.С. Шибкова, 2000).

В современной науке достаточно активно и всесторонне изучается психологическая специфика дошкольного (Е.И. Негневицкая, 1986, Т.И. Никулина, 1998, О.Б. Уланова, 2000, Ю.Б. Юдовина, 2000) и школьного обучения иностранным языкам (Т.В. Борзова, 2001, А.Ф. Бурляев, 1989, Н.Э. Горохова, 1998, С.Т. Григорян, 1977, Н.С. Карапетова, 2000, Т.Е. Карпович, 1993, Н.И. Конакова, 2002, Е.В. Лобай, 1986, Л.Н. Токарева, 1972). Отечественные психологи обращаются к проблемам овладения иностранным языком средствами компьютера и современных информационных технологий (Н.Д. Гребенюк, 1987), социально-психологическим особенностям обучения иностранному языку (Н.В. Дерунова, 1998), психофизиологическим аспектам усвоения иноязычного знания (Т.Н. Балина, 2002, Г.Н. Ермоленко, 1986, Е.А. Смирнова, 1999). Исследуются проблемы гуманизации обучения иностранным языкам в психологическом аспекте (М.А. Ковальчук, 1993), психологии вузовского иноязычного образования (Н.С. Назаренко, 1986, Э.З. Петрова, 1972), психоло-

гии обучения взрослых иностранному языку (О.Г. Барвенко, 2004, И.П. Именитова, 1983, Э.Н. Савельева, 1991).

В развитие психологии обучения иностранным языкам внесли существенный вклад Б.В. Беляев (1959), в докторской диссертации которого раскрываются общетеоретические вопросы психологии владения иностранным языком; A.A. Алхазишвили (1967), докторская диссертация которого посвящена психологическим основам и общим закономерностям обучения устной иностранной речи; В.А. Кондратьева (1972), в докторской диссертации которой представлено психологическое обоснование путей повышения эффективности усвоения лексики в процессе чтения; JI.B. Марищук (1999), докторская диссертация которой посвящена исследованию способностей к освоению иностранных языков и дидактическим технологиям их развития; Т.А. Барановская (2004), в докторской диссертации которой определены роли внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку с психологических позиций. Кроме того, в ряде докторских диссертаций освещаются проблемы, непосредственно связанные с иноязычной проблематикой - психология формирования многоязычия (А.И. Яцикевичус, 1970), общие и темпоральные особенности устного перевода и владения языками (Б.А. Бенедиктов, 1976), психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма (Т.М. Савельева, 1993).

Анализ проведенных исследований по проблемам психологии обучения иностранным языкам показывает, что со второй половины XX века и по настоящее время не появилось ни одного обобщающего исто-рико-теоретического исследования.

Тарнопольский, 1992, И.И. Халеева, 1990, Л.Б. Чепцова, 1997, Н.В. Чер-кезова, 1989, Е.В. Шевцова, 2003, Е.К. Юсеф, 2001 и др.), выявляется специфика субъектно-личностной готовности к присвоению иноязычного лингвистического опыта (Ж.В. Перепелкина, 2001, О.И. Сафроненко, 1987, H.A. Тарасюк, 2002), исследуются экзистенциальные аспекты обучения иностранным языкам (Л.А. Петрова, 2003), выявляются психолого-педагогические основы функционирования двуязычия в сфере обучения иностранному языку (Е.Ю. Протасова, 1996, A.B. Тимофеев, 2002), рассматриваются психологические вопросы овладения фонетикой (В.Х. Хар-кевич, 1950) и др.

Однако, несмотря на разнообразие тематики педагогических исследований, к историко-педагогическим можно отнести фундаментальный труд A.A. Миролюбова «История отечественной методики обучения иностранным языкам» (2002) и диссертации последних лет - А.Е. Губайдуллиной (2000), Е.В. Ковалевской (2000), A.B. Матюшиной (2003), Е.Г. Поповой (1999). То есть, среди дидактических и методических работ по проблемам обучения иностранным языкам число обобщающих исследований теоретико-методологического и историко-теоретического плана столь же непропорционально мало, как и в педагогической психологии.

Исключительный практико-ориентированный характер практически всех перечисленных исследований составляет основную тенденцию и, одновременно, главное противоречие в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам. Опираясь на фундаментальные теоретические концепции ведущих специалистов-психологов, авторы многих исследований не идут далее позиционирования их положений для собственных теоретико-методологических построений и разработки авторских методических систем. Фактически самые значимые психологические идеи и закономерности обучения иностранным языкам не всегда находят практическое воплощение в методике преподавания иностранных языков. Совершенно очевидно, что психологические знания должны адекватно использоваться в иноязычной образовательной практике, чему призваны способствовать не только конкретные психологические исследования, но, прежде всего, обобщение и систематизация психологического знания. С этих позиций можно констатировать актуальность выбранного направления исследования.

гических механизмов присвоения речевого и грамматико-синтаксиче-ского опыта, адекватного присвоения и интерпретации лингвистических средств иностранного языка с целью их дальнейшего использования в коммуникативной деятельности и общении. Кроме того, полноценное владение иностранным языком включает в себя освоение ментальных репрезентаций окружающего мира средствами данного языка. Таким образом, овладение иностранным языком на уровне реального использования речевого и лингвистического опыта составляет, по сути, не столько методическую, сколько психологическую проблему.

Изучение и интерпретация психологических проблем обучения и овладения иностранному языку представляет для специалистов-психологов известную трудность, связанную с необходимостью реального владения и использования исследовательского материала, что в специфических условиях иноязычной образовательной практики означает не только субъектное и личностно-ориентированное обучение иностранному языку, но и его активное преподавание. Другими словами, речь идет о соединении в одном лице психолога-исследователя и преподавателя иностранного языка. Об относительной редкости этого феномена свидетельствует, во-первых, значительно меньшее количество психологических исследований по проблемам обучения иностранным языкам по сравнению с исследованиями методическими и собственно педагогическими, во-вторых, малое количество докторских диссертаций по данной проблематике, наконец, в-третьих, фактическое отсутствие историко-теоретических работ, специальной монографической и учебно-методической литературы.

Еще одним основанием отсутствия до настоящего времени исто-рико-теоретических исследований отечественной психологии обучения иностранным языкам является ее относительно недолгая история, хотя фактически период развития этого психологического направления, включая первоначальный, составляет уже около столетия. Начиная с 60-х гг. XX века, отечественная психология обучения иностранным языкам была в состоянии перманентного и, одновременно, наиболее интенсивного развития, приращения новых теоретических и экспериментальных данных, что вызывало жесточайшие дискуссии в среде психологов-профессионалов данной специализации. В таких условиях говорить об историко-теоретических исследованиях было весьма сложно, хотя ход развития психологической исследовательской мысли конца 80-х - начала 90-х гг. XX века давал на то все основания. В частности, по признанию И.А. Зимней (2001), с начала 80-х гг. в психологических исследованиях языка и речи отчетливо зазвучали проблемы историко-методоло-гического плана (A.A. Тюков, Т.Д. Шевеленкова, И.А. Петухова). Оче-

видно, социальные трансформации того времени не только изменили устройство российского общества, но и повлияли на эволюционное развитие отечественной психологической науки. И только на рубеже столетий проявившаяся потребность теоретического осмысления накопленного фактического материала в отечественной психологии нашла свое инструментальное воплощение в проводимых исследованиях, что, несомненно, в полной мере относится и к психологии обучения иностранным языкам.

Все вышесказанное объясняет, почему историографический анализ развития отечественной психологии обучения иностранным языкам до сих пор оставался вне интересов российских методологов и историков психологии.

Отечественная психология обучения иностранным языкам представляет собой многоаспектную, междисциплинарную и весьма содержательную область психологического знания, фонд знаний которой требует не только концептуального переосмысления и систематизации, но и обновленного понимания, как с позиций историко-психологиче-ского анализа, так и фактического содержания исследовательских наработок отечественных психологов с середины XX века по настоящее время. В первую очередь это относится к экстраполяции ведущих теоретических положений A.A. Алхазишвили, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, Ж.Л. Витлина, Н.В. Витт, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева к условиям современных иноязычных образовательных практик. Однако практическая реализация психологических подходов в обучении различным аспектам иноязычной речевой деятельности (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Т.С. Серова и др.) возможна при условии их свободного и доступного выбора, понимания их научного и практического значения, преимуществ и ограничений. Такие возможности значительно возрастают, если в педагогической психологии будет проведена систематизация всех теорий и концепций в рамках определенного предметного поля психологии обучения иностранным языкам, сформулированы основные направления исследований и описаны новые научные течения, а также раскрыты тенденции и перспективы развития психологического знания. Безусловно, расширение как смысловой, так и содержательной сферы рассматриваемой области педагогической психологии обусловлено становлением и развитием теоретико-методологических основ психологии обучения иностранным языкам.

В этой связи проблема нашего исследования состоит в определении путей преодоления противоречия между:

- насущной потребностью в понимании истории, генезиса и ведущих направлений развития психологического знания о практике обу-

чения иностранным языкам, продиктованных реформированием и модернизацией отечественного образования, с одной стороны;

- определенным дефицитом историко-теоретических и теоретико-методологических исследований обобщающего и системного характера, позволяющих сориентироваться ученым и практикам в научных приоритетах и тенденциях развития рассматриваемой области педагогической психологии, с другой стороны.

Цель данного исследования - определить предметно-проблемное поле психологии обучения иностранным языкам, выявить особенности ее становления как самостоятельной области психологического знания.

Объект исследования - процесс развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам.

Предмет исследования - история становления и теоретические основы психологии обучения иностранным языкам как научной области педагогической психологии.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретико-методологические предпосылки и основания генеза психологического знания о практике обучения иностранным языкам.

2. Выделить и обосновать этапы периодизации в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам.

3. Провести анализ предметной области психологии обучения иностранным языкам в контексте междисциплинарных связей.

4. Дать содержательную характеристику основных понятий и базовых концепций, составляющих теоретическую основу психологии обучения иностранным языкам.

5. Проанализировать проблематику исследований частных аспектов психологии обучения иностранным языкам и систематизировать их с определением основных научных направлений и течений.

6. Выявить и охарактеризовать особенности современного развития психологии обучения иностранным языкам. Определить характер влияния общей психологии, психолингвистики и педагогики на развитие психологии обучения иностранным языкам.

Основная гипотеза исследования - гипотеза о зависимости процесса развития психологии обучения иностранным языкам, ее проблемно-предметного поля от особенностей развития и современного состояния педагогической психологии и иноязычной образовательной практики, а также от уровня теоретического обобщения и характера развития ее междисциплинарных связей.

В соответствии с основной гипотезой были сформулированы частные гипотезы:

1. Развитие отечественной психологии обучения иностранным языкам, детерминированное потребностями общественно-исторической и образовательной практики, общим характером становления отечественной педагогической психологии, может быть представлено в совокупности генезиса идей, отдельных психологических концепций и подходов к обучению иностранным языкам, составляющих в своей целостности единый историко-психологический конструкт, обладающий особыми характеристиками.

2. Становление психологии обучения иностранным языкам есть поэтапный процесс, каждый из которых должен характеризоваться своими особенностями и оценкой значимости того или иного психологического знания в обучении языкам, накоплением новых фактов и экспериментальных данных в данной сфере научного знания.

3. Современное состояние отечественной психологии обучения иностранным языкам опосредствуется определением границ предметного поля научных исследований по этой проблематике, разработанностью категориально-понятийного аппарата, фактическим уровнем развития ее теории и методологии.

4. Если психология обучения иностранным языкам представляет собой самостоятельное направление педагогической психологии в результате процессов интеграции и дифференциации, то ее научный статус и развитие обусловлены особым характером внутридисциплинар-ных и междисциплинарных связей.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев); положения теории культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); принцип историзма в разработке методологии психологического знания (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); положения деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев); категориальная система психологического знания (A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.); положения концепций развития личности в российской психологии (Б.Г. Ананьев, И.Б. Котова, Г.С. Су-хобская и др.) и развития отечественной педагогической психологии (В.Г. Казанская, Л.Н. Кулешова, Л.В. Лидак, C.B. Недбаева, В.А. Якунин и др.); положения теории установки (Д.Н. Узнадзе); психологические концепции обучения иностранному языку (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя); положения личностно-деятельност-ного подхода в обучении (И.А. Зимняя); психологического и психолингвистического подходов к овладению иностранным языком (A.A. Леонтьев, A.A. Залевская) и др.

Исследование построено на общенаучных принципах объектив-

ности, научности и историзма, позволяющих представить развитие психологии обучения иностранным языкам, описать особенности ее становления, показать состояние этой области знания на всех выделенных исторических этапах. В работе использовались логический, аналитический и сравнительный методы исследования психологии обучения иностранным языкам как области психологического знания. Автор исходил из идеи широкого использования междисциплинарного подхода к изучению проблем обучения и овладения иностранным языком.

Научная новизна исследования.

Разработана и научно обоснована историческая концепция расширения проблемно-предметного поля психологии обучения иностранным языкам, периодизация в раскрытии истории становления и развития психологии обучения иностранным языкам с выделением допредметного, эволюционно-накопительного, концептуально-формирующего и концептуально-развивающего этапов; для каждого этапа определена и содержательно раскрыта специфика нового научно-психологического знания.

Концептуально обосновано и содержательно определено предметно-проблемное поле психологии обучения иностранным языкам как области педагогической психологии. Отечественная психология обучения иностранным" языкам в филогенетическом аспекте представляет собой многоуровневую структуру развивающегося психологического знания и исследовательских методов в контексте междисциплинарных связей.

Систематизирован теоретико-экспериментальный материал исследований по проблемам психологии обучения иностранным языкам с уточнением вклада отечественных ученых в становление и развитие этой области научного знания. Фундаментальным ее основанием выступает совокупность трех ведущих отечественных концепций - экспериментально-психологической (В.А. Артемов), психолого-методической (Б.В. Беляев) и личностно-деятельностной (И.А. Зимняя).

Выявлены основные тенденции развития психологии обучения иностранным языкам, особенности генезиса и логики приращения психологического знания с уточнением основных направлений, научных течений и круга актуальных проблем, требующих дальнейших специальных исследований.

Теоретическое значение исследования состоит в обогащении истории и теории отечественной педагогической психологии - опреде-

лением исторической периодизации, теоретико-методологических предпосылок, внутри и междисциплинарных связей психологии обучения иностранным языкам; содержательным раскрытием эвристического потенциала основных отечественных концепций и тенденций дальнейшего развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам. В этой связи опыт историко-теоретического анализа проблем психологии обучения иностранным языкам может быть полезным для решения современных проблем методологии психолого-педагогических исследований, особенно в области прикладных направлений психологии обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертационного исследования могут использоваться для: расширения и обогащения прикладной сферы психологии обучения; научно-методического обеспечения профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка; содержательного обновления психолого-педагогической составляющей государственного образовательного стандарта по филологическому иноязычному образованию; разработки спецкурсов и спецсеминаров по проблемам психологии обучения иностранным языкам; подготовки учебно-методических пособий и рекомендаций в системе среднего, высшего профессионального и послевузовского образования; построения учебного курса и разработки учебной программы «История и теория отечественной психологии обучения иностранным языкам» в системе обучения студентов, изучающих иностранные языки.

В качестве источниковой базы исследования выступили труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева, JI.C. Выготского, C.JT. Рубинштейна, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, Н.И. Жинки-на, А.Н. Соколова, И.В. Карпова, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, Б.А. Бенедиктова, A.A. Алхазишвили, З.И. Клычниковой, Н.В. Витт, Ж.Л. Витлина, Н.В. Имедадзе, A.A. Леонтьева, A.A. Залевской и др., диссертации по психологии, педагогической психологии, педагогике и методике преподавания иностранных языков.

ретического наследия выдающихся психологов, лингвистов, педагогов и методистов, работ исследователей по истории психологии и педагогической психологии в частности, метод историко-логической реконструкции научного творчества отечественных психологов, работающих в области обучения иностранным языкам, источниковедческий и тематический анализ понятийного аппарата концепций и подходов к обучению иностранным языкам, а также моделирование, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка. Использование этих методов способствует получению новой научной информации из уже известных источников.

В исследовании использовались также методы историко-психоло-гического исследования - конструктивно-генетический, историко-струк-турный, метод исторического моделирования.

Организация и основные этапы исследования. Изучение темы диссертационного исследования охватывает период с 1995 по 2004 гг.

- 1995-1998 гг. - на первом этапе изучалась психологическая, педагогическая, методическая литература по проблеме исследования, опыт преподавания иностранных языков в отечественной образовательной практике, исследовались вопросы, связанные с теоретическими и практическими аспектами реализации психологических идей оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка;

- 1998-2002 гг. - на втором этапе проводился сравнительно-сопоставительный анализ психологических подходов к обучению иностранным языкам, позволивший обобщить их в виде историко-психоло-гической концепции развития отечественной психологии обучения иностранным языкам.

- 2002-2004 гг. - на третьем этапе осуществлялась систематизация научной информации, подготовка и издание монографии и учебного пособия, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по проблемам педагогической психологии и истории психологии, психологии обучения и овладения иностранным языком; методологической обоснованностью научных положений, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам и логике исследования, аргументированностью оценок выводов, сопоставлением сделанных оценок с общепринятыми научными взглядами на специфику теоретического и практического знания в психологии обучения иностранным языкам.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулиро-

вать основные положения, выносимые на защиту:

1. Предпосылками возникновения и развития отечественной психологии обучения иностранным языкам явились потребности развивающейся образовательной иноязычной практики в психологическом обеспечении процесса обучения иностранному языку и самой педагогической психологии в системном представлении психологических аспектов процесса обучения, в том числе и обучения иностранным языкам. Становление и развитие психологии обучения иностранным языкам осуществляется в условиях развития педагогической психологии и имеет гетерохронный характер.

2. В генетическом плане процесс становления отечественной психологии обучения иностранным языкам представляет собой последовательность следующих этапов: допредметный, эволюционно-накопи-тельный, концептуально-формирующий, концептуально-развивающий. На всех этапах развитие теоретических положений психологии обучения иностранным языкам сопровождалось как временной, так и содержательно-смысловой неравномерностью оформления ведущих психологических идей в виде отдельных концепций и подходов к обучению иностранным языкам, составляющих в совокупности единый историко-психологический конструкт.

3. Теоретический аспект отечественной психологии обучения иностранным языкам представлен концепциями, которые в совокупности определяют проблемно-предметное поле психологических исследований и категориальный аппарат, раскрывающими идеи экспериментально-психологического, экспериментально-фонетического, психолого-методического и личностно-деятельностного подходов к обучению иностранным языкам, связь и преемственность которых отражена в реконструктивной рефлексии поэтапного развития этой области психолого-педагогического знания.

Расширение предметной области психологии иностранным языкам обусловлено междисциплинарным статусом в связи с неизбежностью опоры и привлечения научных знаний из области педагогической психологии, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков, педагогики и языкознания. Психология обучения иностранным языкам определена как область научного знания, изучающая психические изменения человека в процессе овладения им иноязычным лингвистическим опытом в условиях организованного обучения.

ских исследований. Основные проблемы психологии обучения иностранному языку раскрыты в контексте психологических, лингвистических и педагогических исследований и отечественного опыта иноязычной образовательной практики. Процесс развития отечественной психологии обучения иностранным языкам соотносится с развитием психологии овладения иноязычным лингвистическим опытом, психологии владения иностранным языком, психологии преподавания иностранного языка, психологии развития иноязычной личности в условиях обучения, разработкой возрастных и индивидуально-психологических аспектов обучения иностранным языкам, психологической оптимизации процесса обучения иностранному языку и психологического сопровождения иноязычной образовательной практики.

Дальнейшее развитие отечественной психологии обучения иностранным языкам опосредствуется фактическим уровнем развития педагогической психологии и смежных с ней наук, определяется характером развития междисциплинарных связей, приоритетными направлениями психолого-педагогических исследований, а также новациями в практике обучения иностранных языков.

Апробация и внедрение результатов. Основные материалы исследования докладывались и получили положительную оценку:

- на международных научных и научно-практических конференциях: «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), «Народное образование в XXI веке» (Москва, 2001), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001, 2004), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001), «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001), «Инновации в психологии» (Бийск, 2001), «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2004, 2005), «Толерантность и проблема идентичности» (Ижевск, 2002), «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2002), «Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира» (Архангельск, 2002), «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003), «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «VIII Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004), «Язык. Дискурс. Текст» (Ростов-на-Дону, 2004);

логия в школе: практический психолог - профессия нового века» (Санкт-Петербург, 2001), «Психология бизнеса. Организационное консультирование: услуги и клиенты» (Санкт-Петербург, 2002), «Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве» (Ставрополь, 2002), «Профессиональное становление специалиста-психолога» (Карачаевск, 2003), «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2003), «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2003), «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера» (Ставрополь, 2003), «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2004), «Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004);

- на региональных, вузовских и межвузовских конференциях: УШ-ХН годичных собраниях Южного отделения РАО и ХХ-ХХ1У региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2001-2005), «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» (Кисловодск, 2001), «XXI век - век образования» (Ставрополь, 2001), «Приоритетные направления практической психологии в XXI веке» (Пятигорск, 2001), 1Л научно-технической конференции ТРТУ (Таганрог, 2005).

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности Таганрогского государственного радиотехнического университета, кафедры романских языков факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета, межрегиональной лаборатории «Психология труда и безопасность жизнедеятельности человека» Северо-Кавказского научного центра высшей школы.

Материалы диссертации отражены в 62 публикациях автора общим объемом 69,13 / 66,76 п.л.: монографии «Психология обучения иностранным языкам: теории, концепции, направления» (Таганрог, 2005), учебном пособии «Психология обучения иностранным языкам: теория и история» (Ставрополь, 2004). Автором опубликовано в ведущих российских рецензируемых научных журналах, согласно перечню ВАК Минобразования РФ, 9 работ общим объемом 5,71 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Основной текст диссертации занимает 348 страниц. Общий объем диссертации 400 страниц. Список литературы включает 503 работы отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 7 таблиц и 4 рисунка.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; рассматриваются объект и предмет, определяются цели и задачи; формулируются гипотезы; раскрывается теоретическая и практическая значимость, а также научная новизна полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся методы и структура работы.

Первая глава «Психология обучения иностранным языкам как предмет научной рефлексии» посвящена анализу теоретико-методологических предпосылок и условий возникновения психологии обучения иностранным языкам как самостоятельного направления педагогической психологии, установлению периодизации его развития и анализу предметной области психологии обучения иностранным языкам в контексте междисциплинарных связей.

Во второй главе «Характеристика базовых концепций психологии обучения иностранным языкам» содержательно раскрываются психологические основы обучения иностранным языкам с опорой на основополагающие работы отечественных психологов через выявление специфики структурно-содержательных построений, уточняется роль ведущих отечественных концепций в процессе оформления психологической теории обучения иностранным языкам, их вклад в развитие образовательной практики.

В третьей главе «Развитие психологии обучения иностранным языкам под влиянием общей психологии и психолингвистики» раскрываются истоки, причины, особенности становления и способы развития основных направлений психологии обучения иностранным языкам под влиянием общей психологии, возрастной психологии, психологии развития и психолингвистики, анализируется и систематизируется их психологическое содержание на материале монографических и диссертационных исследований.

В четвертой главе «Педагогические концепции и образовательная практика как источники развития психологии обучения иностранным языкам» показана специфика влияния отечественных педагогических идей и концепций, а также методики преподавания иностранных языков на развитие психологических знаний о практике иноязычного образования, а также складывающихся современных отечественных психологических подходов к обучению иностранным языкам.

В заключении приводятся обобщения и выводы, вытекающие из проведенного исследования, определяются перспективы и направления дальнейшего развития отечественной психологии обучения иностранным языкам.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исследование показало, что психология обучения иностранным языкам имеет весьма длительный исторический период развития, обладает своими специфическими особенностями и тенденциями.

Оформлению научно-психологического знания о практике обучения иностранным языкам предшествовал этап интенсивных исканий ученых и практиков на путях накопления фактического материала о психологических особенностях и функциях изучения языка вообще. Начало этого процесса положил К.Д. Ушинский, который в своих знаменитых трудах раскрывает свою позицию о психологических и дидактических основах изучения родного и иностранного языка в российских школах конца XIX века. Обучение иностранному языку признавалось К.Д. Ушинским одним из положительных аспектов влияния на умственное развитие детей и совершенствование родного языка при условии -не начинать обучение иностранному языку, если ребенок не овладел в достаточной степени родным языком. Такой вывод К.Д. Ушинский сделал с учетом специфики обучения иностранному языку в отечественных школах, в которых на уроках иностранного языка доминировало беспредметное теоретизирование и применение догматических методов.

В развитии идей К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерев, раскрывая психологические основы обучения, в своих работах (1892, 1894) психологически обосновывал целесообразность изучения детьми как родного, так и иностранного языка в целях обеспечения психического и речевого развития детей. В то же время он обсуждал особенности отечественной иноязычной образовательной практики, подчеркивая успехи, промахи и недостатки, характерные для того периода времени. Суждения, оценки и обобщения П.Ф. Каптерева в процессе анализа отечественной практики обучения иностранным языкам в конце XIX века оформились затем в виде двух концептуальных позиций, повлиявших на процесс развития теории и практики обучения иностранному языку. Это - практико-ори-ентированная концепция (перцептивно-рецептивная), основная идея которой выражается в доминирующей направленности обучения на реальное овладение языком; и систематизированная концепция (трансляци-онно-репродуктивная), ориентирующая не только на реальное владение иноязычным лингвистическим опытом, но и знание лингвистических закономерностей построения используемого языкового материала.

Первоначальная постановка психологической проблемы овладения иноязычной речью в начале XX века увязывалась, как и прежде, с освоением родного языка (А.П. Нечаев, 1905, Н.П. Черепанов, А.И. Неклюдова, H.H. Тычино, 1905). Уже на этом этапе своего развития педа-

гогическая психология пыталась интегрировать в свой фонд научных знаний сферу психологии обучения иностранным языкам.

В развитие теоретических основ отечественной психологии обучения иностранным языкам существенный вклад внес Л.С. Выготский (1928), он в широком контексте проблем развития языка и речи в детском возрасте обсуждает и раскрывает отчасти условия овладения вторым (иностранным) языком. С его позиций эффективность овладения двумя языками определяется грамотной организацией условий и реали-I зацией принципов овладения вторым языком. В качестве главного прин-

ципа естественного усвоения двух языков одновременно Л.С. Выготский называет принцип их несмешивания, когда речевая коммуникация ( с ребенком реализуется исходя из формулы «один человек - один

язык». Кроме того, в обсуждении проблемы овладения ребенком устной и письменной речью на родном языке, Л.С. Выготский (1934) затрагивает проблему механизмов овладения иностранным языком. Он утверждал, что развитие иностранного языка у ребенка по сравнению с развитием родного языка имеет существенные отличия: развитие родного языка идет «снизу вверх», в то время как развитие иностранного языка идет «сверху вниз». В результате обобщения полученных исследовательских данных Л.С. Выготский пришел к выводу, что усвоение иностранного языка в школе отличается от усвоения родного языка. В то же время процессы развития иностранного и родного языков связаны между собой, иностранный язык оказывается слабым в тех ситуациях, где проявляется сила родного, и сильным там, где родной язык обнаруживает свою слабость. Именно эти выводы легли в основу дальнейших теоретических построений ученых, повлияв на смысловое наполнение содержания отечественной психологической теории обучения иностранным языкам. Однако, будучи действительно фрагментарными и существуя в общепсихологическом контексте, идеи и положения Л.С. Выготского в большей мере выполняли методологическую роль при оформлении психологической структуры процесса обучения иностранным языкам.

Крупнейшие отечественные психологии - С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Н.Д. Левитов в силу глубины и масштабности своих научных поисков также касались психологической проблематики обучения иностранному языку. Однако интерес к данному вопросу был контекстуализирован спецификой развития их научных школ и также носил фрагментарный характер.

Анализ предпосылок развития психологии обучения иностранным языкам в России включал также изучение психологического контекста и содержания используемых методов обучения иностранным языкам в отечественной практике. Собственно психологическая оценка

адекватности использования методов обучения иностранным языкам включала в себя идейно-психологический, социально-психологический и психолого-дидактический контекст иноязычной образовательной практики. Психологической оценке подвергалась теория рецептивно-продуктивного усвоения языка (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Д.Н. Богоявленский, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, К.А. Шерышев), а также система обучения иноязычному чтению как виду речевой деятельности (А.Н. Соколов, И.В. Карпов). Для понимания генезиса психологической мысли о практике иноязычного образования существенными являются научные факты, полученные во второй половине XX века в исследованиях Н.И. Жинкина (1965). Важной вехой в построении психологических основ обучения иностранным языкам стала идея Н.И. Жинкина об отказе от избыточности в преподавании иностранного языка.

В целом же отечественная психология обучения иностранным языкам зарождалась в условиях становления и развития российской психологии и педагогической психологии как ее отрасли. Естественно, общие процессы развития психологического знания в нашей стране непосредственно влияли на процесс и результаты становления частных отраслей психологической науки, в том числе психологии обучения иностранным языкам. Анализ исторических предпосылок становления и развития данной области психологического знания продемонстрировал социальную экстраполяцию практически всех сколько-нибудь значимых процессов и интенций генезиса как отечественной, так и мировой психологической науки. К таким характеристикам отнесены: 1) невыделение предмета исследования психологии обучения иностранным языкам из общего фонда психологических знаний; 2) влияние доминирующей идеологии на формирующуюся систему психологического знания о практике обучения иностранным языкам; 3) конкурирующий характер позиционирования психологического и методического знания о проблемах обучения иностранным языкам.

Контекстуализация временных периодов функционирования отечественной психологии обучения иностранным языкам как научной системы позволяет констатировать, что становление и активное развитие отечественной психологии обучения иностранным языкам приходится по преимуществу на поздние этапы генезиса российского психологического знания. Психология обучения иностранным языкам имеет весьма продолжительный период зарождения во временных рамках становления дисциплинарного статуса педагогической психологии (И.А. Зимняя, В.Г. Казанская, Л.В. Лидак, В.А. Якунин), психологии личности, психологии обучения и психологии воспитания (таблицы 1, 2).

Таблица 1

Этапы становления отечественной психологии обучения иностранным языкам _в контексте развития педагогической психологии_

Этапы становления психологии обучения иностранным языкам Содержание развивающегося психологического знания о процессе обучения иностранным языкам Характеристика отечественной педагогической психологии данного периода

1 этап -допредметный (начало 1890 гг. -середина 1930-х гг) Отсутствие предметной области психологического знания, фрагментарность обращения к психологическим проблемам обучения иностранному языку Разработка теоретико-методологических основ педагогической психологии, становление ее дисциплинарного статуса, накопление фактического материала о значимых для образования и воспитания особенностях и закономерностях развития психики обучающихся

II этап -эволюционно-накопительный (середина 1930-х гг - конец 1950-х гт) Оформление границ предметного поля с появлением первых целенаправленных исследований, направленных на выявление психологических особенностей обучения иностранным языкам, поиск и выявление психологических особенностей и закономерностей обучения языку и эффективных методов его преподавания Трансформация психологического и педагогического знания в педологию, официальный запрет педологии; поиски новых путей развития отечественной педагогической психологии, отличных от педологических; ограничение методологических основ психологического исследования педагогической практики

III этап -концептуально-формирующий (конец 1950-х -конец 1970-х гт.) Оформление теоретических основ на базе появившихся фундаментальных исследований; появление первых специальных монографий и учебников, расширение предметной тематики диссертационных работ, посвященных непосредственно и исключительно заявленной проблематике Оформление структуры развивающейся отечественной педагогической психологии с определением основных областей психологического знания о педагогической практике со спецификацией объекта и предмета исследований

IV этап -концептуально-развивающий (конец 1970-х -конец 1990-х гг) Разнообразие психологических теорий обучения иностранным языкам, попытки формулирования новых парадигм иноязычного образования на новом уровне генерализации наиболее продуктивных научных идей, возникновение идеи репсихологизации педагогического и методического знания о процессе обучения иностранным языкам Разнонаправленное и многоплановое в содержательном смысле развитие педагогической психологии, опирающееся на различные научные идеи и подходы к обучению - парадигмы формирования знаний, умений и навыков, проблемного и программированного обучения, личностно ориентированного и иных, распространяющихся на все виды и уровни образовательной практики

Таблица 2

Временное соответствие этапов развития педагогической психологии _и психологии обучения иностранным языкам в России_

Этапы развития педагогической психологии Этапы развития психологии обучения иностранным языкам

1 этап (1860-1899) - предпосылки развития педагогической психологии I этап - допредметный (начало 1890 гг -середина 1930-х гг.)

II этап (1900-1917) - оформление педагогической психологии в самостоятельную научную область психологического знания

III этап (1917-1936)- кризис педагогической психологии

IV этап (1936-1985) - марксистско-ленинский этап в развитии педагогической психологии II этап - эволюционно-накопительный (середина 1930-х гг. - конец 1950-х гг)

III этап - концептуально-формирующий (конец 1950-х - конец 1970-х гг)

IV этап - концептуально-развивающий (конец 1970-х- конец 1990-х гг.)

V этап (1985-2000) - современный

Хронология этапов развития отечественной психологии обучения иностранным языкам демонстрирует не только асинхронность с этапами становления педагогической психологии в России. Из сопоставления видно, что первым трем этапам развития педагогической психологии соответствует один этап формирования психологического знания о практике обучения иностранным языкам. В то же время последующие периоды попадают в так называемый советский этап формирования фонда психологического знания об отечественной педагогической практике. Наконец, последний этап развития психологии обучения иностранным языкам оказывается в промежутке между четвертым и пятым этапами становления российской педагогической психологии.

Анализ теоретико-методологических предпосылок становления и развития отечественной психологии обучения иностранным языкам позволил определить некоторые общие тенденции формирования и функционирования психологического знания о процессе обучения иностранным языкам.

Первая тенденция - относительная автономность сфер приложения собственно психологического и лингвистического знания. К числу значимых различий названных сфер научных исследований относятся расхождения в понимании природы языковой активности субъекта образовательной практики и человека вообще. В центре внимания исследований общей и педагогической психологии находится главным образом проблема речи, речевой активности в ее связи с мыслительными, волевыми и аффективными субъектными проявлениями. В лингвопси-хологических исследованиях рассматривается по преимуществу язык как система знакового и деятельностного опосредования сознания ин-

дивида. Выделенная особенность существенным образом повлияла на специфику предмета психологии обучения иностранным языкам, являющейся, по сути, психо-лингво-методической областью научных знаний. Таким образом, уже на начальном этапе становления психологии обучения иностранным языкам была заложена маргинальность и междисциплинарный характер этой области психологического знания.

Вторая тенденция развития отечественной психологии обучения иностранным языкам - ее генетическая связь с педагогической практикой и методикой преподавания иностранных языков. Результаты исследований, получаемые на материале обучения иностранным языкам, не просто находят свою реализацию в образовательной практике, они являются «продуктом» образовательного процесса. Эта особенность проявлялась и проявляется на всем протяжении становления и развития психологии обучения иностранным языкам.

Третья тенденция развития отечественной психологии обучения иностранным языкам - его неравномерность и гетерохронность развития отечественной педагогической психологии. Как показывает истори-ко-эволюционный анализ, в отличие от педагогической психологии, психология обучения иностранным языкам в России захватывает большие временные периоды, включающие несколько этапов социально-экономического и политического развития страны. Этим демонстрируется, во-первых, специфический характер данной области психологического знания, во-вторых, ее зависимость не только от формально-исторических рамок общественного развития, но и от развития других областей научного знания - педагогики, дидактики, методики, лингвистики.

Перечисленные характеристики психологического знания о процессе обучения иностранным языкам не противоречат общим тенденциям развития отечественной педагогической психологии, но в силу своей специфичности, они повлияли на современное ее состояние. Возникновение этой области в рамках предмета педагогической психологии явилось результатом переноса и трансформации общего психолого-педагогического знания на специфическую почву обучения языкам вообще, и иностранному языку в частности.

Для рефлексивной реконструкции развития и концептуального анализа современного состояния отечественной психологии обучения иностранным языкам важно определить состав и структуру психологического знания о практике обучения иностранным языкам. В диссертации раскрывается многоаспектный характер предметного поля психологии обучения иностранным языкам. Позиционирование этой области науки на стыке психологии, психолингвистики, языкознания, педагогики и методики преподавания иностранных языков объясняет одновре-

менное атрибутирование психологией обучения иностранным языкам субъектно-деятельностных, личностных, лингеоцентрических, дидакти-ко-организационных, методических и многих других параметров и характеристик. В этой связи небезосновательной представляется точка зрения многих ученых о психологии обучения иностранным языкам как сфере накопления, приращения и приложения научных знаний фактически для всех перечисленных выше научных дисциплин.

Однако, несмотря на широкую трактовку сфер приложения психологического знания применительно к обучению иностранным языкам, в качестве предмета исследования рассматриваются психические особенности участников процесса обучения иностранным языкам. Базовыми понятиями принимаются - психология обучения, как психологические аспекты отбора содержания и методов преподавания иностранных языков, и психология овладения иноязычным лингвистическим опытом обучающихся, а выделенная область научного знания фактически воспроизводит общепринятую в педагогической психологии структуру психологии обучения. В результате в диссертации делается вывод, что психология обучения иностранным языкам является самостоятельной областью педагогической психологии, изучающей психические изменения у человека в процессе овладения им иноязычным лингвистическим опытом в условиях организованного обучения.

Одним из основоположников отечественной психологии обучения иностранным языкам по праву признается В.А. Артемов, разработавший экспериментально-психологическую концепцию обучения иностранным языкам. Историографический анализ работ В.А. Артемова по данной проблематике позволяет заключить, что именно он был одним из первых отечественных психологов, выделивших сферу обучения иностранным языкам объектом психологического анализа, сначала в рамках методики преподавания, а затем и непосредственно как отдельное направление педагогической психологии. Именно его работы («Психологические предпосылки преподавания иностранных языков», 1935; «Педагогическая психология обучения иностранным языкам», 1941) задают направленность всего последующего хода исследований отечественных ученых. Доминантными смысловыми полями, определявшими содержание и структуру последующей исследовательской активности психологов, стали не только предметные области «психология» и «методика преподавания иностранных языков», но и вся практика обучения иностранным языкам.

Анализ научных работ В.А. Артемова позволил заключить, что его концепция, в которой автор систематизировал все основное и ценное, что было достигнуто советской психологией обучения иностранным языкам за 50 лет ее успешного развития, явилась итогом большой

научной работы, результатом многочисленных экспериментально-психологических и экспериментально-фонетических исследований. Эти результаты отражены в научных статьях, опубликованных в различных журналах и сборниках - «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку» (1940), «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам» (1947), «Иностранные языки в школе» (1948, 1967, 1969, 1971).

Получив свое начало в середине 1930-х гг., в период теоретических дискуссий и становления отечественной педагогической психологии, психологическая концепция обучения иностранным языкам В.А. Артемова впервые обеспечила инструментальную базу одной из наиболее сложных отраслей психологии обучения. Как показывает анализ структурно-содержательной системы психологической концепции обучения иностранным языкам В.А. Артемова, она строится по основным смысловым детерминантам, которые определяются содержательной спецификой, индивидуализируют и дифференцируют ее по своим отличительным свойствам. Доминантными признаками концепции следует считать: 1) экспериментально-фонетическую направленность; 2) связь внешней языковой и психологической действительности; 3) тенденцию к унификации и стандартизации структуры психологического знания в иноязычной образовательной практике (введение и обоснование понятий микроязыка, микрофонетики, микрословаря, а также теоретическая реализация принципов программированного обучения языку на всех уровнях образовательной деятельности).

Структура смысловой ткани экспериментально-психологической концепции обучения иностранным языкам В.А. Артемова была построена на социально-психологических основаниях, типичных для психологических концепций конца 60-х гг. XX века и, одновременно, демонстрировала его научную позицию, согласно которой многообразие психологической действительности можно отразить в виде научной схемы или модели. В то же время лингвоцентризм психологической концепции В.А. Артемова позволил интегрировать в себе идеи конструктивной маргинализации психологического знания о процессе обучения иностранным языкам с языкознанием, психолингвистикой и теорией познания. В.А. Артемов раскрыл своеобразие психологии обучения иностранным языкам, определил круг специфических свойств и особенностей развития, определил задачи обучения иностранному языку с психологических позиций - обучение не столько системе языка, сколько иноязычной речи. Развивая и углубляя психофизиологические взгляды на природу обучения иностранным языкам, В.А. Артемов сформулировал основные психологические закономерности единства языкового

правила и речевого действия при обучении иностранным языкам - образование программы речевой деятельности, реализация правила единства интеграции и дифференциации речевого процесса, борьба с языковой избыточностью. В концепции раскрываются такие психологические категории, как отношение учащихся к изучаемому языку, психологические условия научения иностранному языку, психология подражания, имитации, повторения и аналитическое усвоение системы языка, чувство неродного языка, психологические свойства произвольности и непроизвольности, осознанности и неосознанности в обучении иностранным языкам, психология наглядности.

Другой, базовой для формирования отечественной психологической теории обучения иностранным языкам, стала психолого-методическая концепция Б.В. Беляева. Хронологический анализ его публикаций показывает, что эта концепция формировалась на протяжении 20 лет. Первые работы, в которых отражались общее состояние проблемы интеграции психологического знания в методику преподавания иностранных языков и авторское видение этой проблемы, отнесены к концу 40-х гг. XX века. Поиск новых связей психологии с методикой преподавания иностранных языков и их развитие - был ключевой идей авторской концепции Б.В. Беляева. Решение психологических проблем обучения иностранным языкам, по мысли Б.В. Беляева, в совокупности даст ключ к основному вопросу методики - как надо строить учебный процесс, чтобы обеспечить эффективность овладения иностранным языком каждым обучающимся. В середине 50-х и в 60-х гг. Б.В. Беляев публикует ряд концептуальных статей, в частности, в журналах «Иностранные языки в школе» (1954, 1965) и «Вопросы психологии» (1960), однако его теория в окончательно оформленном виде публикуется в книге «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1959, второе издание, 1965). Тем же годом датируется докторская диссертация Б.В. Беляева «Психология владения иностранным языком», ставшая формальным показателем полноправного закрепления авторства психологической теории владения иностранным языком в отечественной науке.

Ключевым историко-психологическим контекстом оформления «беляевской» концепции была идея поиска альтернативности, «психологического плюрализма» обеспечения инструментальной составляющей процесса обучения иностранным языкам. Концепция Б.В. Беляева, названная впоследствии И.А. Зимней «концепцией сознательно-практического овладения иностранным языком», задумывалась как «конструктивная оппозиция» взглядам В.А. Артемова, хотя, в начале своего оформления, она, подобно «артемовским» построениям, результировалась исключительно общественно-историческими императивами.

Психолого-методическую концепцию обучения иностранным языкам Б.В. Беляева можно охарактеризовать словами ее автора, который утверждал, что в изложении основных подходов к практике обучения иностранному языку «содержится лишь то, что можно назвать психологическим фундаментом методики». Методика, таким образом, явилась одним из краеугольных камней всей концептуальной конструкции Б.В. Беляева. Другой ведущей идеей «беляевской» концепции стал императив обучения иноязычному мышлению, как базовой психологической категории. В этом ее отличие от концепции В.А. Артемова одновременно, синхронно актуализированной во времени. Несмотря на широко декларируемый Б.В. Беляевым принцип построения собственной теории обучения иностранным языкам «от психологии к методике», в действительности его концепция оформилась как психолого-методическая, а сам базовый принцип получил расширительную трактовку «от психологии через методику к психологии».

Вся концепция в целом не лишена внутренних противоречий, за которые в свое время активно критиковалась В.А. Артемовым. При всей своей психологической ориентированности и отстаивании примата психологических закономерностей обучения иностранному языку, теория Б.В. Беляева строится на дидактической основе процесса овладения иностранным языком. С его точки зрения, практически любой психологический и дидактический аспект иноязычной образовательной практики рано или поздно приводит к фундаментальной идее о практическом (подлинном) владении иностранным языком через организацию мыслительного процесса. Другими словами, концепт иноязычного мышления выступает стержневой основой всей теоретической конструкции Б.В. Беляева в отличие от экспериментально-психологической и экспериментально-фонетической основы теории В.А. Артемова. В силу своей методической направленности, концепция Б.В. Беляева в большей степени ориентирована не на психологическое экспериментирование, а на описательные гипотезы установления психолого-дидактических условий обучения иностранному языку, обоснованные сугубо психологическими средствами. По этой причине в ходе анализа чисто методических построений добывание их психологического содержания требовало особого внимания и вызывало наибольшие затруднения.

-Обобщенный анализ психолого-методической концепции Б.В. Беляева позволяет констатировать аспектное расширение и детализацию психологических основ обучения иностранным языкам в сравнении с экспериментально-психологической концепцией В.А. Артемова. По этим признакам существенными особенностями концепции Б.В. Беляева следует признать: 1) очевидную психолого-дидактическую ориентацию, 2)

методико-психологическую аспектизацию сфер приложения концептуальных идей и 3) частно-психологический характер построения структуры научных знаний. Названные существенные особенности концепции Б.В. Беляева составляют не только ее отличительные характеристики, но и, одновременно, отражают уязвимые стороны, так как показывают непреодолимый характер «методико-центрической» ориентации психологии обучения иностранным языкам. Однако, как показало наше исследование, практически все составные части концепции В.А. Беляева также получили дальнейшее развитие и смысловое развертывание как в психологической теории обучения иностранным языкам, так и в практике образовательной деятельности на всех ее уровнях. Б.В. Беляев выявил психологические закономерности освоения устной речи на иностранном языке и овладения интонационной стороной иностранного языка, механизм научения как переход от устной иноязычной речи к письменной, раскрыл психологическую составляющую письменной речи, определил психофизиологическую структуру иноязычно-речевой деятельности и психологическую структуру владения иностранным языком, структуру и функции языкового стереотипа применительно к ситуации овладения иностранным языком, индивидуальные и типологические особенности владеющих иностранным языком, сформулировал психологические принципы обучения иностранным языкам (наглядности и осознанности), заложил психологические основы обучения лексике, фонетике и грамматике иностранного языка, определил психологические особенности перевода и природу иноязычно-речевых способностей.

Сравнение концепций Б.В. Беляева и В.А. Артемова, проведенное в диссертации, при всем очевидном их различии, показало, что они не имели методологических противоречий, что в целом соответствовало ведущей идее развития всей отечественной педагогической психологии.

Значительный вклад в процесс оформления психологической теории обучения иностранным языкам внесла И.А. Зимняя своей оригинальной концепцией, которую характеризуют как личностно-деятельностную. Она создавалась с конца 60-х гг. XX века, когда первоначально контекст исследования определялся междисциплинарным характером проблем обучения иностранным языкам с проблемами общей психологии, дидактики и методики преподавания иностранных языков. Хронологическое изучение генезиса развития концептуальных идей И.А. Зимней демонстрирует последовательный переход от общих психологических аспектов анализа к обобщению и формулировке психологических закономерностей обучения иностранным языкам.

Оформление концепции И.А. Зимней продолжалось более 20 лет и, как показывают современные публикации автора, к настоящему вре-

мени она продолжает развиваться, дополняться и совершенствоваться. Эта концепция базируется на научных школах В.А. Артемова и Б.В. Беляева, интегрируя и развивая все самое значительное и существенное, что было сформулировано ее предшественниками. Содержательно эта концепция опирается на идеи педагогической психологии, психологии развития личности и становления субъектов образовательного процесса.

Наряду с очевидной преемственностью, концепция И.А. Зимней имеет качественные отличия. Речь, прежде всего, идет о диверсификации психологических подходов к проблемам обучения и овладения иностранным языком. Нельзя сказать, что тенденция разграничения сфер приложения психологического знания не была очевидной еще в работах Б.В. Беляева, который опубликовал книги как по общепсихологическим проблемам обучения иностранным языкам, так и по психологии усвоения лексики иностранного языка. Однако целостная структура концептуального построения И.А. Зимней складывается из трех составляющих, каждая из которых представляет собой отдельную по своей значимости самостоятельную концептуальную систему психологических знаний. Первая из них, получившая свою формальную завершенность в 1985 году, раскрывает психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке; вторая представляет собой психологию обучения неродному языку (1989), и, наконец, третья - психологию обучения иностранным языкам в школе (1991). Таким образом, наиболее продуктивный период становления и развития концепции И.А. Зимней пришелся на расцвет современного этапа развития отечественной психологии обучения иностранным языкам - концептуально-развивающего.

Анализ психологической концепции обучения иностранным языкам И.А. Зимней показывает, что в сравнении с предшествующими концептуальными построениями начальных периодов становления отечественной психологии обучения иностранным языкам она получила специализацию и конкретизацию на объекте исследования - иностранном языке во всех его проявлениях - речевой деятельности, языковой системе, дидактических составляющих. Можно утверждать, что данная концепция выступает в качестве предметно-психологической парадигмы преломления всего фонда научных знаний отечественной и, отчасти, зарубежной педагогической психологии через основной объект - процесс обучения иностранным языкам. Одновременно, в систему теоретических построений этой концепции, вместе с психологическими и педагогическими, попадают психолингвистические конструкты, придающие ей интегративный и полифункциональный характер.

Педагогическая и методическая направленность концепции И.А. Зимней не исключает ее психологического содержания, что полностью

оправдывается содержательным определением ее как личностно-деятель-ностной, построенной на базовых идеях и категориях отечественной психологии личности и психологии деятельности. Собственно говоря, концепцию И.А. Зимней можно рассматривать как оригинальную интерпретацию личностно-деятельностного подхода к специфическим условиям обучения иностранным языкам, являющуюся этапным моментом в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам и педагогической психологии в целом. В качестве ключевых проблем психологии обучения иностранным языкам автор выделяет: учебное сотрудничество учителя и обучаемых, направленное на совместное решение учебных коммуникативно-познавательных задач, психологическую характеристику субъектов учебной деятельности и педагогического общения, психологические особенности учебной деятельности, объект обучения - речевую деятельность на иностранном языке. В концепции выделены и раскрыты функциональные, содержательные и структурные особенности иноязычной речевой деятельности в процессе обучения, а также функциональные характеристики иностранного языка, осваиваемого в школе и вузе; психологические особенности иностранного языка как учебной дисциплины, урока иностранного языка и подготовки учителей иностранных языков.

В диссертации обосновывается утверждение, что личностно-дея-тельностная концепция обучения иностранным языкам, сформулированная И.А. Зимней, стала не только одной из ведущих концепций отечественной педагогической психологии, но и фундаментом для оформления и дальнейшего развития теоретических основ психологии обучения иностранным языкам в целом, наряду с концепциями A.A. Алхазишвили, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, A.A. Леонтьева и др.

Таким образом, в диссертации через анализ основных концепций В.А. Артемова, Б.В. Беляева и И.А. Зимней обосновывается и определяется объект и предмет психологии обучения иностранным языкам, система основных идей и категориально-понятийный аппарат, а также исходное состояние операционально-методического аппарата.

В истории отечественной психологии обучения иностранным языкам с конца 70-х гг. XX века начинается период продуктивного развития фундаментальных положений психологии обучения иностранным языкам, разработки ряда новых психологических аспектов и оформления основных направлений психологических исследований.

Историографический анализ показал, что с конца 60-х годов XX века в отечественной психологической науке получили распространение концепции овладения иностранным языком, выстраиваемые на идеях присвоения и интерпретации иноязычного лингвистического опыта (Алхазишвили A.A. 1967, 1974, 1988, Бенедиктов Б.А. 1974, Имедадзе Н.В.

1979 и др.). С середины 70-х гг. XX века в отечественной психологии обучения иностранным языкам стали весьма плодотворно разрабатываться психологические проблемы обучения иноязычному говорению и чтению (Зимняя И.А. 1978, 1985, Клычникова З.И. 1973, 1983, Серова Т.С. 1988). З.И. Клычникова исследовала общие психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, а Т.С. Серова, как последователь предшествующих авторов, осветила не только психологические, но и лингводидактические аспекты обучения профессиональ-} но-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Начиная с 70-х гг.

XX века в отечественной научной литературе появился целый ряд пси* холингвистических работ, внесших существенный вклад в развитие [ психологических идей обучения иностранному языку на разных уров-' нях образовательных практик (Залевская А.А. 1996, 2000, Леонтьев А.А. 1970, 1982, 1999, Фрумкина P.M. 2001 и др.).

Под влиянием общей и дифференциальной психологии получило развитие такое направление психологических исследований как психология овладения иноязычным лингвистическим опытом на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей субъектов иноязычной образовательной практики (Витлин Ж.Л. 1976, 1978, Витт Н.В. 1975, Гегечко-ри Л.Ш. 1975, Зимняя И.А. 1977, Кабардов М.К. 1983, Каспарова М.Г. 1988, Мирошник С.Б. 1985, Николаева С.Ю. 1988, Савельева Э.Н. 1991, Савицкая Е.М. 1993, Серков А.К. 1992, Сибирякова В.Ф. 1972, Уланова О.Б. 2000, Шишкина В.Ю. 1989, Юдовина Ю.Б. 2000 и др.). Данное направление исследований столь актуально, что активизация психологических исследований продолжается около 30 лет, сопровождаясь непрерывным появлением монографических и диссертационных работ, а также достаточно большого числа научных публикаций разного типа.

Новый качественный этап развития психологии иноязычного образования характеризуется психологической аспектизацией обучения лексике, говорению и чтению на иностранном языке, что де-факто явилось одной из ветвей разработки психологического содержания иноязычной образовательной практики наряду с психологическим обоснованием возрастных и индивидуальных особенностей обучения иностранному языку. ) Психологическое содержание этих проблем нашло отражение в диссерта-

ционных исследованиях и отдельных публикациях (Авдонина М.Ю. 1986, Бенедиктов Б.А. 1957, Бобырева А.П. 1987, Вященко B.C. 1980, Григорян f С.Т. 1977, Ильцина Т.К. 1954, Каспарова М.Г., Коптева Н.В. 1979, Конд-

ратьева В.А. 1964, 1972, Коростылев B.C. 1990, Лобай Е.В. 1986, Никулина Т.И. 1998, Усов И.И. 1987, Шатух В.Г. 1958 и др.).

Систематизация психологического содержания процесса обучения иностранным языкам, представленная в тексте диссертации, отра-

жает особенности структурирования и дальнейшего развития этой области научного знания, значимые для реконструкции всей системы психологии обучения иностранным языкам. В соответствии с последовательно-хронологическим принципом представления генезиса развития психологической мысли о системе обучения иностранным языкам в диссертации показано, что выделение основных направлений психологических исследований и развитие частных аспектов психологического анализа иноязычного образования составляло ядро концептуально-развивающего периода становления отечественной психологии обучения иностранным языкам. Этот процесс сопровождается отграничением определившейся предметно-проблемной области психологии обучения иностранным языкам, доминированием конкретных идей и выделением более узких аспектов, на изучение которых и были направлены усилия ученых в результате привнесения новых подходов и категорий из других научных дисциплин - общей и дифференциальной психологии, психолингвистики, психологии развития, психологии личности.

Однако выделившиеся и функционирующие научные направления в рамках психологии обучения иностранным языкам различаются степенью своей развитости, а дальнейшее их развитие обусловлено развитием соответствующих научных школ. В диссертации обосновывается относительно малая разработанность отдельных, специальных аспектов обучения иностранным языкам. Это особенно заметно в сравнении с ведущими концептуальными психологическими подходами, что в равной мере не могло не отразиться на общем удельном весе психологического обоснования возрастных и индивидуальных особенностей обучения иностранному языку, развитии психологических основ обучения иноязычной лексике, чтению и говорению на иностранном языке. За исключением психологии обучения иноязычной лексике (Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов) и говорения (И.А. Зимняя), другие, выделенные в диссертации аспекты психологии обучения иностранным языкам, исследуются отечественными психологами парциально, преимущественно в контексте общих психологических проблем обучения детей, подростков и взрослых (Н.В. Витт, Ж.Л. Витлин), психологических основ обучения чтению на родном языке (З.И. Клычникова). Обучение фонетике и грамматике, как отдельная область приложения психологического знания, до настоящего времени не получило достаточного развития, будучи представленным лишь разделами исследований основоположников отечественной психологии обучения иностранным языкам. Психологическая разработка проблем овладения иноязычной лексикой в отечественной психологии обучения иностранным языкам продолжается рядом ученых, но, в целом, развитие этого направления несколько отстает от

общего хода развития отечественной теории и практики обучения иностранным языкам. Наиболее полно и всесторонне в отечественной психологии обучения иностранным языкам оказались разработанными вопросы обучения иноязычному говорению, что связано с междисциплинарным подходом, включающим психологические, психолингвистические и методические аспекты. Однако временная актуализация этого подхода также несколько отстает от общего развития психологии обучения иностранным языкам в нашей стране, так как он оформился около 20 лет назад, что само по себе, конечно же, не умаляет его теоретической значимости, но ввиду социальных изменений в России, требует корректировки и нового осмысления.

Для историко-психологической реконструкции отечественной системы обучения иностранному языку выделение отдельных направлений психологического анализа иноязычного образования являет еще одну существенную особенность развития этой области психологического знания - интегрирование отдельных психологических проблем обучения иностранному языку в единый содержательно-психологический блок. В частности, психологическое знание интегрируется в рамках проблем, связанных с психологией овладения субъектом образовательного процесса иноязычным лингвистическим опытом, его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями, развитием личности и характером иноязычной деятельности - чтения и говорения.

Все перечисленные психологические аспекты обучения иностранному языку представляют собой взаимосвязанные фрагменты освоения иноязычного лингвистического опыта и психологически не могут быть выделены в отдельные области иноязычной образовательной практики, исключая необходимость научного анализа или моделирования процессов и содержания обучения иностранным языкам, что в большей степени связано с психологией деятельности обучающих иностранному языку. Кроме того, и индивидуальные, и возрастные особенности обучения иностранному языку воспринимаются в структуре образовательной практики как аддитивно-содержательные компоненты концептуальных психологических построений системы иноязычного образования, что связывает их с вопросами психологической оптимизации и психологического сопровождения процесса обучения иностранному языку.

Таким образом, под влиянием общей психологии и психолингвистики главной особенностью развития психологического знания о процессе обучения иностранному языку на современном этапе развития является доминирование психологии овладения иностранным языком.

В истории отечественной психолого-педагогической науки отдельным источником психологического знания были и продолжают ос-

таваться педагогические концепции обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Г.Е. Ведель, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова и др.). В каждой педагогической и методической концепции обучения иностранному языку содержатся определенные психологические детерминанты, подкрепляющие и развивающие ее содержание, хотя в абсолютном их большинстве поиск психологического знания требует специальных усилий.

В диссертации обосновывается правомерность целостного психологического анализа не только конкретно-методических аспектов обучения и преподавания иностранных языков, но и оптимизационно-сопроводительной проблематики.

Анализ психологических исследований на концептуально-развивающем этапе развития психологии обучения иностранным языкам, представленном в диссертации, позволил обосновать необходимость обновления идей психологической оптимизации применительно к ситуации овладения иностранным языком и создания новых моделей психологического сопровождения иноязычного образования.

Теоретический анализ показал, что современное развитие отечественной' психологии обучения иностранным языкам представляет собой достаточно неоднородный, разнонаправленный процесс, объединяющий, по меньшей мере, три основных направления - собственно психологическое, психолингвистическое и психолого-педагогическое. Каждое из них характеризуется не только собственными содержательно-смысловыми особенностями и детерминантами, но и фактическим расслоением по функциональному признаку выделения психологических особенностей обучения иностранным языкам. Наметившиеся новые научные течения отражают изменения того или иного направления психологии обучения иностранным языкам, но не лишены самостоятельности в определении и обосновании психологических компонентов обучения иностранному языку.

Психологические течения обладают внутренней системной несамостоятельностью в выборе предмета приложения выработанного фонда психологических знаний. Речь идет об овладении иностранным языком, что требует выделения специальной области анализа - психологии овладения иностранным языком - несколько отличной от психологии обучения иностранному языку в силу смещения субъектного центра с образовательной практики на присвоение иноязычного лингвистического опыта. Психология овладения языком как отдельная область психологической рефлексии являет собой неоднородную структуру, охватывающую сферы психологической установки на усвоение языка, не всегда иностранного, но и второго в самой широкой его трактовке и дея-тельностном понимании иноязычной речевой активности. В рамках ка-

ждого нового психологического течения утверждается определенная психологическая идея, а затем выявляются факты, важные для подтверждения и раскрытия идеи, уяснения и интерпретации общих психологических особенностей обучения иностранному языку.

Психолингвистическое направление в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам представляет типичный пример маргинальной области научного знания, как по признакам первичной генетической связи с психологией, так и вторичного обращения всей парадигмы теоретико-экспериментальных конструктов к психологическим проблемам языка и опосредованным ими вопросам обучения и овладения, как родным, так и иностранным языком. Очевидно, этим может быть объяснен интерес психолингвистов и филологов к проблемам присвоения иноязычного лингвистического опыта в его психолого-педагогической и психолого-технологической трактовке.

Наконец, педагогическая ветвь развития психологии обучения иностранным языкам в нашей стране составляет сферу эклектической интеграции научного психологического знания, объединяющей практически любые объективно и субъективно сформулированные и оформленные по чисто педагогическим и методическим канонам концепции и подходы. Нельзя сказать, что они лишены психологичности или не составляют значимого источника рефлексивного научного знания. Однако их специфический характер заставляет искать столь же специфичные способы отбора и ранжирования нового знания, способного составить приращение психологического компонента развития теории и практики обучения иностранным языкам.

В обобщенном виде основные направления и содержание современного развития отечественной психологии обучения иностранным языкам отражены в таблице 3.

Таблица 3

Основные направления современного развития отечественной психологии обучения иностранным языкам

Направление научного знания

Ведущие представители направления

Ключевая идея, разрабатываемая данным направлением

Психология овладения иностранным языком

А.А. Алхазишвили

Н В. Имедадзе Б.А. Бенедиктов

Использование психологических данных в построении методики обучения устной иностранной речи

Формирование стратегий обучаемого в отношении обучения и овладения вторым языком Изучение проблем обучения языкам вообще и иностранным языкам в частости, вопросов овладения, владения языками и устного перевода_

Продолжение таблицы 3

Направление научного знания Ведущие представители направления Ключевая идея, разрабатываемая данным направлением

Психолингвистика обучения и овладения иностранным языком А А. Леонтьев A.A. Залевская В П Белянин, И H Горелов, К.Ф Седов, Р М. Фрумкина и др Выявление психолингвистической сущности процесса и механизмов овладения иностранным языком Определение общих подходов к психолингвистическому анализу процессов владения и овладения (вторым) иностранным языком Исследование и анализ психолингвистической проблематики обучения и овладения вторым (иностранным) языком

Психолого-педагогические концепции обучения иностранным языкам H В Баграмова, Н.В. Барышников Г.Е. Ведель Е.И. Пассов К.Б. Есипович, Г.А. Китайгородская, Р.К Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, Ф M Рабинович, Т.Е. Сахарова, О. В. Сухих, И. И. Халеева и др. Изучение психологических основ обучения второму иностранному языку в контексте методики его преподавания Разработка общих психологических основ методики преподавания иностранных языков Психологизация коммуникативного метода преподавания иностранных языков, психологический анализ урока иностранного языка Выделение специального психологического блока содержания методики преподавания иностранных языков

Данные таблицы показывают, что становление отечественной психологии обучения иностранным языкам в рассматриваемый период представляет собой гетерохронный процесс, неоднородный по содержанию и неоднозначный по полученным результатам. Естественно, он еще далек до завершения, но его промежуточным итогом можно считать продолжающийся поиск смысло-содержательных детерминант и сфер продуктивного приложения полученных экспериментальных и теоретических данных. В этой связи специального упоминания требуют результаты диссертационных исследований и научных публикаций, обобщенный обзор которых представлен в диссертации. Они представляют собой полное отображение ситуации, ныне существующей в сфере психологических исследований проблем обучения иностранным языкам, что

видится естественным следствием общего развития исследовательских интенций рубежа второго и третьего тысячелетия, складывающихся в отечественной педагогической психологии.

Историко-теоретическое исследование отечественной психологии обучения иностранным языкам показало оригинальность развития этой области психологического знания, реализующуюся в ее явных отличиях от общих тенденций и закономерностей становления психологической проблематики вообще, и особенностей генезиса и приращения научного знания в педагогической психологии.

Исследование доказывает, что актуальные потребности общественно-исторической и образовательной практики, развития педагогической психологии, имевшие в качестве генерализующих идей психологическое обоснование обучения иностранному языку, действительно явились предпосылками возникновения отечественной психологии обучения иностранным языкам. Они были детерминированы всем ходом формирования и качественного накопления фонда психологических знаний в отечественной науке.

В совокупности описываемых историко-психологических конструктов развитие отечественной психологии обучения иностранным языкам представлено как основание когерентной концепции, составляющей неразрывную целостность психологического, педагогического, методического и психолингвистического знания.

Обобщая анализ структурных элементов психологии обучения иностранным языкам, можно выделить основания, по которым наблюдается обособление тех или иных структурных элементов в процессе развития этой области педагогической психологии. В качестве таких оснований стали: 1) форма и уровень научных знаний - история, методологические и теоретические основы психологии обучения иностранным языкам, методика и практика обучения иностранным языкам; 2) категории, определяющие исследовательский подход - психология овладения иноязычным лингвистическим опытом, иноязычная речевая деятельность обучающегося, психологические закономерности обучения иностранному языку, психология развития иноязычной личности, психология преподавания иностранного языка и др.; 3) идеи и принципы - доминирующая направленность обучения на реальное овладение иностранным языком; ориентация не только на реальное владение иноязычным лингвистическим опытом, но и знание лингвистических закономерностей построения используемого языкового материала, принцип наглядности при обучении и принцип осознанности освоения иностранного языка и др.; 4) проблемные области научных исследований - психологическая, психолингвистическая, психолого-педагогическая и психодидактическая.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту освещения и концептуализации всех психологических проблем развивающейся отечественной иноязычной образовательной практики. В этой связи представляется актуальным определение основных направлений дальнейших исследований, формулирования перспектив развития психологии обучения иностранным языкам в России. В их числе следует назвать: сопоставление развития отечественного и зарубежного психологического знания о процессах обучения и овладения иностранным языком в контексте интеграции в мировую психологию; генезис психологических проблем компьютеризованного и дистанционного обучения иностранным языкам; психологический анализ возможностей искусственного интеллекта в обучении иностранным языкам; расширение экспериментальной и теоретической базы психологического обоснования обучения иностранному языку в условиях сравнительно-типологического билингвизма, трилингвизма и полилингвиз-ма. Основу таких исследований может составить предложенный нами историко-психологический подход к развитию отечественной психологии обучения иностранным языкам.

СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

I. Монографии, главы в коллективных монографиях, учебные пособия:

1.Тылец В. Г. Психологическая оптимизация деятельности преподавателя иностранного языка высшей школы: Монография. - Ессентуки: Издательство «РОССЫ», 2002. - 136с. - 8,33 п.л.

2 Тылец В.Г. Психология освоения иноязычного лингвистического опыта: теоретические и прикладные аспекты: Монография. - Ессентуки: РОССЫ, 2002,- 11 Ос. -7,33 п.л.

3.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Психология личной безопасности субъекта: овладение иностранным языком и социальный контекст (глава в монографии) И Краснянская Т.М. Психология личной безопасности субъекта: Монография. - Ессентуки: Издательство «РОССЫ», 2002. - С. 119-140. - 1,5 / 0,75 пл.

4.Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам: теория и'история: Учебное пособие. - Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2004. - 220с. - 15,02 п.л.

5.Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам: теории, концепции, направления: Монография. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - 304с. -19,07 п.л. (Гриф Южного отделения РАО).

//. Статьи, опубликованные в журналах, согласно перечню ВАК:

6.Тылец В.Г. К психологии освоения иноязычного лингвистического опыта II Вестник Ставропольского государственного университета. - 2002. -Вып.30. - С.93-101. - 0,77 п.л.

7.Тылец В.Г. Обучение иностранным языкам в проблемном поле психологических исследований // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2003. - Вып.35. - С.145-153. - 0,75 п.л.

8-Тылец В.Г. Некоторые предпосылки становления отечественной психологии обучения иностранным языкам // Научная мысль Кавказа. Приложение.

- 2004. - №8. - С.180-187. - 0,46 п.л.

9.Тылец В.Г. Периодизация развития психологии обучения иностранным языкам в российском образовании // Научная мысль Кавказа. Приложение. -2004. - №2. - С.156-164. - 0,5 п.л.

Ю.Тылец В.Г. Психолингвистические концепции обучения и овладения иностранным языком как источник научного психологического знания // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - 2005. - №5(49). - С. 196-206. - 0,92 п.л.

П.Тылец В.Г. Разработка психологических аспектов обучения лексике, чтению и говорению в отечественной иноязычной образовательной практике // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2005. - Вып.40. -С. 136-144.- 0,76 пл.

12.Тылец В.Г. Реконструкция психологических основ обучения иностранным языкам в работах В.А. Артемова // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - 2005. - №5(49). - С.127-132. - 0,44 п.л.

13.Тылец В.Г. Создание и функционирование личностно-деятельностной концепции обучения иностранным языкам ИА Зимней // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - 2005. -№5(49). -С.113-121. - 0,77 пл.

14.Тылец В.Г. Формирование современных психологических подходов к обучению иностранным языкам в отечественных исследованиях // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». - 2005. - №7(51).

- С. 192-196. - 0,34 п.л.

///. Статьи:

15.Тылец В.Г. Психолого-педагогические основы процесса оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка//Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ / Под ред. проф. И.П. Раченко. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997. - С.63-68. - 0,3 пл.

16.Тылец В.Г. К вопросу о психологической структуре деятельности преподавателя иностранного языка экономического вуза И Организация и управление образовательной, научной и производственной деятельностью: межвузовский сборник научных работ. - Ессентуки: ЕИУБиП, 1998. - С. 108-113.-0,3 п.л.

17.Тылец В.Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка (на материале экономических вузов): Автореф. дисс.... канд. психол. наук. - Ставрополь: СтГТУ, 1998. - 19с. -1,08 п.л.

18.Тылец В.Г. Социально-психологические аспекты функционирования личностных смыслов овладения иностранным языком // Проблемы социальной психологии XXI столетия. Т.З / Под ред. В.В. Козлова. - Ярославль: МАПН,

2001. - С Л 75-179. - 0,25 п.л.

19.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Категоризация субъектной комфортности в личностных смыслах овладения иностранным языком // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы II Всероссийской научной конференции / Под общ. ред. проф. В.П. Озерова. - Ставрополь: Ставропольсер-висшкола, 2001. - С.82-88. - 0,4 / 0,2 п.л.

20.Тылец В.Г. Иноязычный лингвистический опыт и социально-психологические проблемы ментальное™ // Социально-психологические проблемы мен-тальности: 5-я Международная научно-практическая конференция. - Смоленск: СГПУ, 2002. - С.428-431. - 0,24 п.л.

21.Тылец В. Г. Освоение иноязычного лингвистического опыта как социально-психологическая проблема // Социальная психология XXI столетия. Т.З / Под ред. проф. В В. Козлова - Ярославль: МАПН, 2002. - С. 199-204. - 0,31 п.л.

22.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Психологическая дистанция как детерминанта личной безопасности субъектов иноязычной коммуникации // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ; Ставропольсер-виешкола, 2002. - С.126-132. - 0,44 / 0,22 п.л.

23.Тылец В.Г., Краснянская Т.М Психология личной безопасности потребителя и проблемы иноязычного лингвистического опыта И Материалы V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология бизнеса Организационное консультирование: услуги и клиенты». - СПб.: ИМАТОН, 2002. -С.130-134.-0,42/0,21 п.л.

24.Тылец В.Г. Общие подходы к разработке модели психологического сопровождения иноязычной образовательной практики II Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии: Материалы Международной научно-практической конференции 3-4 декабря 2003 года / Под ред. JI.J1. Редько, E.H. Шиянова. 4.2. - Ставрополь: Изд-во «Юрквд», 2003. - С.215-219. - 0,3 п.л.

25.Тылец В.Г. Особенности и детерминанты психологического сопровождения высшего иноязычного образования // Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (25-27 сентября 2003 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С.278-286. - 0,47 п.л.

26.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Иноязычная этнокультура как источник формирования стратегий личной безопасности субъекта // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы Международной научной конференции 18-20 сентября 2003 г. / Отв. ред. В.В. Гриценко. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2003. -С.345-348. -0,25 /0,12 п.л.

27.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Преодоление барьеров речевой культуры как фактор обеспечения личной безопасности субъектов высшего иноязычного образования // Сборник статей и тезисов Первой Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты». - Набережные Челны: НГПИ, 2003. - С.65-68. - 0,4 / 0,2 п.л.

28.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Психологическая безопасность в контексте высшего иноязычного образования // Лингвистическое образование: про-

фессия, миссия, карьера: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (25-27 сентября 2003 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С.298-306.-0,48/0,24 п.л.

29.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Психологическое сопровождение высшего иноязычного образования и субъектная безопасность общения // Международная конференция «Психология общения: социокультурный анализ» 30 октября - 1 ноября: Материалы конференции. - Ростов н/Д: Издательство Ростовского госуниверситета, 2003. -С.313-314. -0,31 /0,15 п.л.

30.Тылец В.Г. Об актуальности исследований развития отечественной психологии обучения иностранным языкам // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (заочной), посвященной 10-летию кафедры психологии развития личности Магнитогорского государственного университета / Под ред. В.А. Пятунина, О.Г. Петушковой, Э.П. Чернышовой. - Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2004. - С.43-48. - 0,39 п.л.

31.Тылец В.Г. Особенности и закономерности развития отечественной психологии обучения иностранным языкам // Вестник интегративной психологии. - 2004. - Вып.2. - С.252-254. - 0,31 п.л.

32.Тылец В.Г. Психологическая культура преподавателя иностранного языка как объект социально-психологической рефлексии // Социальная психология XXI столетия. Т.2 / Под ред. В.В. Козлова. - Ярославль: МАЛИ, 2004. -С.310-315. - 0,37 п.л.

33.Тылец В Г. Психологические проблемы высшего иноязычного образования // Политические, правовые, социальные и экономические проблемы современного российского общества. Материалы X научно-практической конференции 17 апреля 2004 г. Часть 5. - Ставрополь: Изд-во Ставропольского института им. В.Д. Чурсина, 2004. - С.75-77. - 0,27 п.л.

34.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Концептуализация психологической безопасности субъекта в структуре освоения иноязычной картины мира // Язык. Дискурс Текст' Международная научная конференция, посвященная юбилею

B.П Малашенко (Ростов-на-Дону, РГПУ, лингвистический институт, 11-12 марта 2004г.): Труды и материалы / Часть 1. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. -

C.218-221.-0,25/0,12 п.л.

35.Тылец В.Г. Социальная оценка методов преподавания иностранных языков в контексте развития отечественной психологии обучения иностранным языкам // Социальная психология XXI столетия. Т.2 / Под ред. В.В. Козлова. -Ярославль: МАПН, 2005. - С.259-263. - 0,3 п.л.

IV. Тезисы докладов и выступлений:

36.Тылеи В.Г Оптимизация деятельности преподавателя иностранного языка экономического вуза // Технология развития педагогического творчества: сборник научных работ / Под ред. проф. И.П. Раченко. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996.-С.43-44.-0,1 п.л.

37.Тылец В.Г. Организация и управление иноязычной деятельностью студентов в условиях экономического вуза // Вторые апрельские экономические чтения. Тезисы докладов и сообщений / Под ред. А.И. Ковалева. - Омск: Изд-во

ОмГПУ, 1997. - С.207-211. - 0,2 п.л.

38.Тылец В.Г. Дифференциация когнитивных стилей овладения иностранным языком II Приоритетные направления практической психологии в XXI веке (материалы II Зимней научно-практической психологической сессии, 20-21 февраля 2001г.). - Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2001. - С.83-86. - 0,2 п.л.

39.Тылец В.Г. Дифференциация личностных смыслов овладения иностранным языком в зависимости от условий обучения // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2001. Часть I.-С.211-213. - 0,12 п.л.

40.Тылец В.Г. Информационные технологии в образовании: психолингвистический подход // Социально-экономические, правовые и экологические проблемы России на рубеже столетий: межвузовский сборник научных работ. -Ессентуки: Издательство ЕИУБиП, 2001. - С. 122-123. -0,12 п.л.

41.Тылец В.Г. К вопросу об определении предметного поля юридической психолингвистики // Современное состояние и перспективы развития юридической психологии в Северо-Кавказском регионе: Материалы I региональной научно-практической конференции / Под ред. E.H. Шиянова, В.Ф. Москаленко. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. - С.21-24. - 0,2 п.л.

42.Тылец В.Г. Личностный смысл овладения иностранным языком в контексте когнитивного развития субъекта II Интегративная антропология. Когнитивная психология. Этнопсихология (Тезисы докладов III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» 18-21 сентября 2001 года). - Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2001. - С.68-71. - 0,2 п.л.

43.Тылец В.Г. Личностный смысл овладения иностранным языком в контексте новых образовательных технологий // Тезисы научных докладов Международной юбилейной научно-практической конференции «Народное образование в XXI веке» 6-7 июня 2001 г., посвященной 70-летию МПУ (Физико-математическая, Лингвистическая секции). - М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001. - С.91 -92. - 0,1 п. л.

44.Тылец В.Г. Личностный смысл овладения иностранным языком в проблемном поле психологической инноватики // Инновации в психологии: Материалы первых международных психологических чтений (4-5 октября 2001 г.). - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - С. 188-192. - 0,2 п.л.

45.Тылец В.Г. Личностный смысл овладения иностранным языком в структуре субъектной комфортности // Лингводидактические и семантические проблемы национально-культурной ценностной картины мира: Материалы 46 научно-методической конференции «XXI век - век образования». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С.243-246. - 0,2 п.л.

46.Тылец В.Г. Личностный смысл овладения иностранным языком как психолингвистическая проблема // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы VII Международной научно-практической конференции / Кубан. гос. технол. ун-т. - Краснодар, 2001. - С.228-230. - 0,2 п.л.

47-Тылец В.Г. Освоение иноязычного лингвистического опыта как механизм социализации личности // Материалы II Межвузовской региональной на-

учно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования». - Ставрополь-Кисловодск: Сев-КавГТУ, 2001.-С.187-189.-0,1 п.л.

48.Тылец В.Г. Психологическое сопровождение освоения иноязычного лингвистического опыта // Материалы VI Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология в школе: практический психолог -профессия нового века». - СПб.: ГП «ИМАТОН», 2001. - С. 150-151. - 0,15 п.л.

49.Тылец В.Г. Психология овладения иностранным языком и проблемы детской психологии И Проблемы детской антропологии: Материалы Всероссийской научной конференции 20-21 ноября 2001 года. - Ставрополь: Изд-во «Кавказский край», 2001.-С.127-128.-0,2 п.л.

50.Тылец В.Г. Психосоциальные технологии общения и освоение иноязычного лингвистического опыта // Тезисы Международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования». - М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001. - С. 174-175. - 0,2 п.л.

51.Тылец В.Г. Идентичность субъекта и проблемы освоения иноязычного лингвистического опыта // Толерантность и проблема идентичности: Материалы Международной научно-практической конференции. Ежегодник Российского психологического общества. Т.9. Вып.4 / Отв. ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Си-роткин. - Ижевск: РПО, 2002. - С. 180-184. - 0,21 п. л.

52.Тылец В.Г. Психологические проблемы освоения иноязычного лингвистического опьгга и формирование языковой личности // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира: Материалы Межцународной научной конференции / Отв. ред. Т.В. Симашко. - Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. -С.234-237. -0,21 п.л.

53.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Психологическая безопасность развивающейся личности в структуре освоения иноязычного лингвистического опьгга // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2002. Часть I. - С.42-44. - 0,12 / 0,06 п.л.

54.Тылец В.Г. Высшее иноязычное образование как предмет психологического исследования и сопровождения // Профессиональное становление специалиста-психолога: Материалы Всероссийской научной конференции. - Кара-чаевск: КЧГУ, 2003. -С.213-215. -0,16 п.л.

55.Тылец В.Г. Развитие личности в овладении иностранным языком как психолого-акмеологическая проблема // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2003. Часть I. -С.314-316. -0,14 п.л.

56.Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Субъектная ценность личной безопасности как психологическая детерминанта высшего иноязычного образования // VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции. - Калуга: КГПУ им.

К.Э. Циолковского, 2003. - С.293-295. - 0,14 / 0,07 п.л.

57.Тылец В.Г. О некоторых тенденциях развития отечественной психо-Л01ии обучения иностранным языкам // VIH Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции, 21-22 апреля 2004 г. Том III. Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2004. -С.191-193-0,16 п.л.

58.Тылец В.Г. Проблемы индивидуальности в отечественной психологии обучения иностранным языкам // Интегративная антропология, когнитивная психология, этнопсихология и экопсихология. Симпозиум XI. Материалы IV Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» 21-24 сентября 2004 года. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С.147-149. -0,15 п.л.

59.Тылец В.Г. Рефлексивный анализ ведущих отечественных психологических концепций обучения иностранным языкам // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XI Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. Часть III. - С. 169-171. - 0,14 пл.

60.Тылец В.Г. Теоретико-эмпирический анализ развития психологического содержания частных аспектов обучения иностранным языкам // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Иваново, 26-27 ноября 2004 г.: Вып. 2.-Иваново: Иван. гос. ун-т, 2004.-С. 168-171.-0,22 п.л.

61.Тылец В.Г. Влияние парадигмального уровня современной психологии на концепции обучения и овладения иностранным языком // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. Часть I. -С.240-241. - 0,14 п.л.

62.Тылец В.Г. Об этапах развития отечественной психологии обучения иностранным языкам // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Специальный выпуск. Материалы LI научно-технической конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ. № 9(53). - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - C.148-I49. - 0,05 п.л.

ЛР № 020565 от 23.06 1997 г. Формат 60х84'/)6 Печать офсетная. Заказ N<¡496

Подписано к печати 30.11.2005 г.

Бумага офсетная. Усл.печ.л. - 2,67. Уч.-изд.л. - 2,86.

Тираж 100 экз.

Издательство Таганрогского государственного радиотехнического университета

347922, Таганрог, ГСП 47, Некрасовский, 44 Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета 347922, Таганрог, ГСП 47, Энгельса, 1

24 6 ft

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Тылец, Валерий Геннадьевич, 2005 год

Введение.

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ.

1.1. Теоретико-методологические предпосылки и условия возникновения психологии обучения иностранным языкам как области педагогической психологии.

1.2. Периодизация процесса становления отечественной психологии обучения иностранным языкам.

1.3. Структурно-композиционная специфика предметной области психологии обучения иностранным языкам в контексте междисциплинарных связей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗОВЫХ КОНЦЕПЦИЙ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

2.1. Экспериментально-психологическая концепция обучения иноf ® странным языкам В.А. Артемова.

2.2. Психолого-методическая концепция обучения иностранным языкам Б.В. Беляева.

2.3. Личностно-деятельностная концепция обучения иностранным языкам И.А. Зимней.

Выводы по второй главе.

Глава 3. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ПОД ВЛИЯНИЕМ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ И

ПСИХОЛИНГВИСТИКИ.

3.1. Содержательный анализ психологических концепций овладения иностранным языком.

3.2. Развитие идей психологического обоснования возрастных и индиф видуальных особенностей обучения иностранному языку.

3.3. Психолингвистические концепции обучения иностранным языкам

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ И ОБРАЗОВА- ТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА КАК ИСТОЧНИКИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

4.1. Педагогические концепции и методика обучения иностранным языкам.

4.2. Психологические условия оптимизации преподавания иностранного языка и психологическое сопровождение иноязычного образования

4.3. Разработка психологических аспектов обучения лексике, чтению и говорению на иностранном языке.

4.4. Современные психологические подходы к обучению иностранным языкам в отечественных исследованиях.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология обучения иностранным языкам"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социальная значимость иностранного языка в процессе развития современного человека и российского общества весьма велика. Иноязычное знание сегодня рассматривается как неотъемлемый атрибут достижения профессионального и личностного успеха, результативности международных и академических контактов, эффективного получения внешнеэкономического и гуманитарного содействия. В этой связи, в науке и образовательной практике повышается интерес к психологическим проблемам обучения и овладения иностранным языком.

Развитие отечественной психологической науки на рубеже XX - XXI веков обнаружило потребность в рефлексивном анализе и реконструкции основных этапов становления психологии. Проявившаяся необходимость теоретического осмысления и интерпретации ключевых фактов в истории развития отечественного психологического знания коснулась как общенаучного рассмотрения роли и места отечественной психологии в структуре других наук, так и историко-методологического исследования становления и развития отдельных ее отраслевых областей и направлений.

На пути дифференциации и детализации историко-психологического знания, отечественные исследователи подошли к анализу отдельных предметных областей психологии. Проблемы развития и становления отдельных отраслей и направлений психологии находятся в центре внимания многих ученых (Б.Г. Ананьев, В.В. Большакова, Е.А. Будилова, JI.A. Головей, А.Н. Ждан, И.А. Зимняя, В.В. Козлов, И.Б. Котова, В.Т. Кудрявцев, JI.H. Кулешова, Е.В. Левченко, JI.B. Лидак, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов, Т.Д. Марцинков-ская, С.В. Недбаева, А.А. Никольская, О.Г. Носкова, А.В. Петровский, В.М. Поздняков, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, В.Е. Семенов, А.А. Смирнов, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.).

При достаточном разнообразии исследовательских подходов история и генезис развития отдельных направлений отечественной педагогической психологии также продолжают оставаться в поле зрения современных исследователей (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская, И.И. Ильясов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Н.А. Менчин-ская, В.В. Рубцов, Е.Ф. Рыбалко, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элько-нин, В.А. Якунин и др.).

Значимость истории становления и генезиса развития отдельных направлений педагогической психологии подтверждается появлением монографий, учебников и учебных пособий (В.А. Крутецкий, 1972; И.А. Зимняя, 1997; В.А. Якунин, 1998; В.Г. Казанская, 2005). В этих книгах формулируются задачи педагогической психологии, уточняется ее статус, строение и этапы развития, раскрываются основные категории и понятия, междисциплинарные связи и сферы приложения психологического знания. В докторских диссертациях последних лет - В.Д. Столбуна по психологии воспитания П.Ф. Кап-терева (1999); JI.H. Кулешовой по истории отечественной психологии воспитания (2000); JI.B. Лидак по научной рефлексии педагога в российской педагогической психологии (2001); С.В. Недбаевой по истории становления и развития личностно ориентированной психологической практики в российском образовании (2001); Г.А. Урунтаевой по определению теоретико-методологических основ изучения воспитателем ребенка-дошкольника в истории отечественной психологии (2003) - появляются новые концептуальные идеи и отражаются исторические факты.

Отечественные психологические исследования о процессах обучения и овладения иностранным языком на протяжении многих лет развития российской педагогической психологии представляли весьма амбивалентную картину. С одной стороны, многие отечественные психологи обращались к вопросам обучения и овладения языком, в том числе иностранным (П.Ф. Кап-терев, А.П. Нечаев, JI.C. Выготский, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). С другой стороны - отечественная психология обучения иностранным языкам, как никакое другое направление педагогической психологии, была наименее изучена в плане системного и исторического анализа развития ее предметно-проблемного поля и трактовки основных феноменов - психологии обучения и овладения иностранным языком. Известно, что забвение истории психологического знания уменьшает вероятность появления действительно новых концепций психологии обучения, в том числе и психологии обучения иностранным языкам.

Возможность изучения истории и генезиса развития психологического знания о процессе обучения иностранным языкам обусловлена содержанием и выводами психологических (А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, З.И. Клычникова,

A.А. Леонтьев, Л.В. Марищук, А.И. Яцикевичус и др.) и педагогических исследований (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Ж.Л. Витлин, Г.В. Елизарова,

B.Н. Карташова, З.И. Коннова, Е.В. Мещерякова, Ж.В. Перепелкина, Т.С. Серова, Н.А. Тарасюк, И.И. Халеева, О.М. Шиян и др.).

Специальное обращение к психологии обучения иностранным языкам как научному феномену и явлению образовательной практики связано с именами В.А. Артемова, Б.В. Беляева, БА. Бенедиктова, ИА. Зимней и АА. Леонтьева. В своих фундаментальных работах они подчеркивали целесообразность выделения психологии обучения иностранным языкам в особую область психологического знания.

К настоящему времени в отечественной педагогической психологии имеются реальные основания для построения общей картины и выявления ведущих тенденций развития психологии обучения иностранным языкам. Исследованы общепсихологические аспекты овладения иностранным языком (А.А. Алхазишвили, 1967, А.Т. Алыбина, 1976, В.В. Андриевская, 1967, Т.Н.' Бандурка, 2001, Т.А. Барановская, 2004, Б.В. Беляев, 1959, Б А. Бенедиктов, 1958, Ф.А. Ветлугина, 1988, JI.A. Домнич, 1991, М.К. Кабардов, 1983, Е.Д. Кокорева, 1989, В.А. Кондратьева, 1972, В.В. Ларичев, 1996, Г.А. Мактамку-лова, 1996, М.С. Малешина, 1992, А.Б. Маскинсков, 2003, Л.Д. Франк, 1969, З.М. Хизроева, 1989, В.Г. Шатух, 1958, В.Ю. Шишкина, 1989, О.А. Ямщикова, 2000, А.И. Яцикевичус, 1960 и др.). Формулируются более частные проблемы психологии обучения иностранным языкам в исследованиях, которые, как правило, фокусируются:

- субъектно-личностными особенностями обучающихся (М.Ю. Авдонина, 1986, Т.А. Барановская, 1990, И.Ю. Бруслова, 1992, Е.А. Гайдукова, 1999, Н.А. Емельянова, 1997, О.П. Кричевер, 1989, А.Н. Кутейников, 1999, И.В. Лабутова, 1990, Т.Н. Мазурик, 1984, Л.Г. Меркулова, 1990, О.А. Немцова,

1991, А.К. Серков, 1992, Н.И. Симонова, 1982,0.Ф. Черниченко, 1996 и др.);

- психологическими особенностями деятельности и личности преподавателя (учителя) иностранного языка (Т.Ю. Баскакова, 1990, В.В. Бурлаков, 1991, О.С. Гришечко, 1999, Л.В. Губанова, 1999, Н.П. Дрик, 1996, Н.В. Ко-пылова, 1999, М.Ю. Котрикова, 1995, М.В. Межиева, 2001, Е.М. Савицкая, 1993, Н.П. Спасскова, 1987, О.В. Строганова, 1996, А.Ю. Швацкий, 2004, И.В. Шувалова, 1991 и др.).

Заслуживают особого внимания междисциплинарные исследования по психолингвокультурологической проблематике (Е.В. Высоких, 1999, П.В. Лушин, 1983), иноязычному общению (И.Б. Бенедикова, 1986, Я.В. Гольд-штейн, 1987, Г.Л. Кириленко, 1987, Л.А. Соколова, 2000, Е.Г. Чалкова, 1988) и психосемантическим особенностям иноязычного обучения (Н.М. Безденежных, 1997, Т.Б. Пулькина, 1993). В отечественной психологии исследуются вопросы билингвизма и билингвального обучения в контексте овладения вторым (иностранным) языком (Т.М. Савельева, 1993, Ю.Н. Сивакова, 1998, А.И. Яцикевичус, 1970), выявляются психологические механизмы и условия формирования иноязычных лингвистических способностей (О.И. Бондарев-ская, 1998, И.Н. Лукашенко, 1983, Е.Ю. Лысых, 2002, Л.В. Марищук, 1999, О.С. Шибкова, 2000).

В современной науке достаточно активно и всесторонне изучается психологическая специфика дошкольного (Е.И. Негневицкая, 1986, Т.Н. Никулина, 1998, О.Б. Уланова, 2000, Ю.Б. Юдовина, 2000) и школьного обучения иностранным языкам (Т.В. Борзова, 2001, А.Ф. Бурляев, 1989, Н.Э. Горохова, 1998, С.Т. Григорян, 1977, Н.С. Карапетова, 2000, Т.Е. Карпович, 1993, Н.И. Конакова, 2002, Е.В. Лобай, 1986, Л.Н. Токарева, 1972). Отечественные психологи обращаются к проблемам овладения иностранным языком средствами компьютера и современных информационных технологий (Н.Д. Гребенюк, 1987), социально-психологическим особенностям обучения иностранному языку (Н.В. Дерунова, 1998), психофизиологическим аспектам усвоения иноязычного знания (Т.Н. Балина, 2002, Г.Н. Ермоленко, 1986, Е.А. Смирнова,

1999). Исследуются проблемы гуманизации обучения иностранным языкам в психологическом аспекте (М.А. Ковальчук, 1993), психологии вузовского иноязычного образования (Н.С. Назаренко, 1986, Э.З. Петрова, 1972), психологии обучения взрослых иностранному языку (О.Г. Барвенко, 2004, И.П. Именитова, 1983, Э.Н. Савельева, 1991).

В развитие психологии обучения иностранным языкам внесли существенный вклад Б.В. Беляев (1959), в докторской диссертации которого раскрываются общетеоретические вопросы психологии владения иностранным языком; А.А. Алхазишвили (1967), докторская диссертация которого посвящена психологическим основам и общим закономерностям обучения устной иностранной речи; В.А. Кондратьева (1972), в докторской диссертации которой представлено психологическое обоснование путей повышения эффективности усвоения лексики в процессе чтения; JI.B. Марищук (1999), докторская диссертация которой посвящена исследованию способностей к освоению иностранных языков и дидактическим технологиям их развития; Т.А. Барановская (2004), в докторской диссертации которой определена роль внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку с психологических позиций. Кроме того, в ряде докторских диссертаций освещаются проблемы, непосредственно связанные с иноязычной проблематикой - психология формирования многоязычия (А.И. Яцикевичус, 1970), общие и темпоральные особенности устного перевода и владения языками (Б.А. Бенедиктов, 1976), психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма (Т.М. Савельева, 1993).

Анализ проведенных исследований по проблемам психологии обучения иностранным языкам показывает, что со второй половины XX века и по настоящее время не появилось ни одного обобщающего историко-теорети-ческого исследования.

Подобная ситуация складывается и в сфере педагогических исследований по проблемам преподавания иностранных языков. В диссертациях по дидактике и методике преподавания иностранных языков раскрываются когнитивные аспекты обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, 2003, Б.Л. Ливер, 2000), мотивационные факторы иноязычного образования (Л.М. Бе-лик, 2003, О.М. Липусина, 2002), условия и пути индивидуализации обучения иностранным языкам (И.Е. Белогорцева, 2004, С.Ю. Николаева, 1988, Л.А. Пасечная, 2002, А.И. Погодин, 1996), уточняется специфика иноязычного общения (Н.А. Дмитриенко, 2003, Л.Н. Котикова, 2001, Г.С. Кочмина, 2002), определяются пути развития и саморазвития субъектов иноязычных образовательных практик (В.Н. Ивченко, 2002, О.Д. Серебрянская, 2002, О.М. Шиян, 1996), разные формы и аспекты поддержки обучения иностранному языку (Е.Н. Кононова, 1998), личностно-деятельностные аспекты иноязычного образования (О.А. Артемьева, 1999, В.А. Григорьева-Голубева, 2002, Т.А. Лопатухина, 2004, И.И. Макашина, 2002, Т.С. Серова, 1989, О.Б. Тарнопольский, 1992, И.И. Халеева, 1990, Л.Б. Чепцова, 1997, Н.В. Черкезо-ва, 1989, Е.В. Шевцова, 2003, Е.К. Юсеф, 2001 и др.), выявляется специфика субъектно-личностной готовности к присвоению иноязычного лингвистического опыта (Ж.В. Перепелкина, 2001, О.И. Сафроненко, 1987, Н.А. Тараскж, 2002), исследуются экзистенциальные аспекты обучения иностранным языкам (Л.А. Петрова, 2003), выявляются психолого-педагогические основы функционирования двуязычия в сфере обучения иностранному языку (Е.Ю. Протасова, 1996, А.В. Тимофеев, 2002), рассматриваются психологические вопросы овладения фонетикой (В.Х. Харкевич, 1950) и др.

Однако, несмотря на разнообразие тематики педагогических исследований, к историко-педагогическим можно отнести фундаментальный труд А.А. Миролюбова «История отечественной методики обучения иностранным языкам» (2002) и диссертации последних лет - А.Е. Губайдуллиной (2000), Е.В. Ковалевской (2000), А.В. Матюшиной (2003), Е.Г. Поповой (1999). То есть, среди дидактических и методических работ по проблемам обучения иностранным языкам число обобщающих исследований теоретико-методологического и историко-теоретического плана столь же непропорционально мало, как и в педагогической психологии.

Исключительный практико-ориентированный характер практически всех перечисленных исследований составляет основную тенденцию и, одновременно, главное противоречие в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам. Опираясь на фундаментальные, теоретические концепции ведущих специалистов-психологов, авторы многих исследований не идут далее позиционирования их положений для собственных теоретико-методологических построений и разработки авторских методических систем. Фактически самые значимые психологические идеи и закономерности обучения иностранным языкам не всегда находят практическое воплощение в методике преподавания иностранных языков. Совершенно очевидно, что психологические знания должны адекватно использоваться в иноязычной образовательной практике, чему призваны способствовать не только конкретные психологические исследования, но, прежде всего, обобщение и систематизация психологического знания. С этих позиций можно констатировать актуальность выбранного направления исследования.

Овладение иностранным, как и родным языком, всегда находилось в центре внимания не только педагогов и методистов, но и психологов. Действительно, эффективное, а, значит, полноценное владение иностранным языком - это не столько проблема метода и методики преподавания, сколько проблема адекватного использования психологических механизмов присвоения речевого и грамматико-синтаксического опыта, адекватного присвоения и интерпретации лингвистических средств иностранного языка с целью их дальнейшего использования в коммуникативной деятельности и общении. Кроме того, полноценное владение иностранным языком включает в себя освоение ментальных репрезентаций окружающего мира средствами данного языка. Таким образом, овладение иностранным языком на уровне реального использования речевого и лингвистического опыта составляет, по сути, не столько методическую, сколько психологическую проблему.

Изучение и интерпретация психологических проблем обучения и овладения иностранным языком представляет для специалистов-психологов известную трудность, связанную с необходимостью реального владения и использования исследовательского материала, что в специфических условиях иноязычной образовательной практики означает не только субъектное и лич-ностно-ориентированное обучение иностранному языку, но и его активное преподавание. Другими словами, речь идет о соединении в одном лице психолога-исследователя и преподавателя иностранного языка. Об относительной редкости этого феномена свидетельствует, во-первых, значительно меньшее количество психологических исследований по проблемам обучения иностранным языкам по сравнению с исследованиями методическими и собственно педагогическими, во-вторых, малое количество докторских диссертаций по данной проблематике, наконец, в-третьих, фактическое отсутствие историко-теоретических работ, специальной монографической и учебно-методической литературы. <■' Еще одним основанием отсутствия до настоящего времени историко-теоретических исследований отечественной психологии обучения иностранным языкам является ее относительно недолгая история, хотя фактически период развития этого психологического направления, включая первоначальный, составляет уже около столетия. Начиная с 60-х гг. XX века, отечествен-' ная психология обучения иностранным языкам была в состоянии перманентного и, одновременно, наиболее интенсивного развития, приращения новых теоретических и экспериментальных данных, что вызывало жесточайшие дискуссии в среде психологов-профессионалов данной специализации. В таких условиях говорить об историко-теоретических исследованиях было весьма сложно, хотя ход развития психологической исследовательской мысли конца 80-х - начала 90-х гг. XX века давал на то все основания. В частности, по признанию И.А. Зимней (2001), с начала 80-х гг. в психологических исследованиях языка и речи отчетливо зазвучали проблемы историко-мето-дологического плана (А.А. Тюков, Т.Д. Шевеленкова, И.А. Петухова). Очевидно, социальные трансформации того времени не только изменили устройство российского общества, но и повлияли на эволюционное развитие отечественной психологической науки. И только на рубеже столетий проявившаяся потребность теоретического осмысления накопленного фактического материала в отечественной психологии нашла свое инструментальное воплощение в проводимых исследованиях, что, несомненно, в полной мере относится и к психологии обучения иностранным языкам.

Отечественная психология обучения иностранным языкам представляет собой многоаспектную, междисциплинарную и весьма содержательную область психологического знания, фонд знаний которой требует не только концептуального переосмысления и систематизации, но и обновленного понимания, как с позиций историко-психологического анализа, так и фактического содержания исследовательских наработок отечественных психологов с середины XX века по настоящее время. В первую очередь это относится к экстраполяции ведущих теоретических положений А.А. Алхазишвили, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, Ж.Л. Витлина, Н.В. Витт, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева к условиям современных иноязычных образовательных практик. Однако практическая реализация психологических подходов в обучении различным аспектам иноязычной речевой деятельности (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Т.С. Серова и др.) возможна при условии их свободного и доступного выбора, понимания их научного и практического значения, преимуществ и ограничений. Такие возможности значительно возрастают, если в педагогической психологии будет проведена систематизация всех теорий и концепций в рамках определенного предметного поля психологии обучения иностранным языкам, сформулированы основные направления исследований и описаны новые научные течения, а также раскрыты тенденции и перспективы развития психологического знания. Безусловно, расширение как смысловой, так и содержательной сферы рассматриваемой области педагогической психологии обусловлено становлением и развитием теоретико-методологических основ психологии обучения иностранным языкам.

В этой связи проблема нашего исследования состоит в определении путей преодоления противоречия между:

- насущной потребностью в понимании истории, генезиса и ведущих направлений развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам, продиктованных реформированием и модернизацией отечественного образования, с одной стороны;

Объект исследования - процесс развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретико-методологические предпосылки и основания ге-неза психологического знания о практике обучения иностранным языкам.

Основная гипотеза исследования - гипотеза о зависимости процесса развития психологии обучения иностранным языкам от особенностей развития и современного состояния педагогической психологии и иноязычной образовательной практики, а также от уровня теоретического обобщения и характера развития ее междисциплинарных связей.

В соответствии с основной гипотезой были сформулированы частные гипотезы:

1. Развитие отечественной психологии обучения иностранным языкам, детерминированное потребностями общественно-исторической и образовательной практики, общим характером становления отечественной педагогической психологии, может быть представлено в совокупности генезиса идей, отдельных психологических концепций и подходов к обучению иностранным языкам, составляющих в своей целостности единый историко-психологиче-ский конструкт, обладающий особыми характеристиками.

4. Если психология обучения иностранным языкам представляет собой самостоятельное направление педагогической психологии в результате процессов интеграции и дифференциации, то ее научный статус и развитие обусловлены особым характером внутридисциплинарных и междисциплинарных связей.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев); положения теории культурно-исторического развития психики (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); принцип историзма в разработке методологии психологического знания (Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); положения деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев); категориальная система психологического знания (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.); положения концепций развития личности в российской психологии (Б .Г. Ананьев, И.Б. Котова, Г.С. Сухобская и др.) и развития отечественной педагогической психологии (В.Г. Казанская, Л.Н. Кулешова, Л.В. Лидак, С.В. Не-дбаева, В.А. Якунин и др.); положения теории установки (Д.Н. Узнадзе); психологические концепции обучения иностранному языку (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); положения личностно-деятельностного подхода в обучении (И.А. Зимняя); психологического и психолингвистического подходов к овладению иностранным языком (А.А. Леонтьев, А.А. Залев-ская) и др.

Исследование построено на общенаучных принципах объективности, научности и историзма, позволяющих представить развитие психологии обучения иностранным языкам, описать особенности ее становления, показать состояние этой области знания на всех выделенных исторических этапах. В работе использовались логический, аналитический и сравнительный методы исследования психологии обучения иностранным языкам как области психологического знания. Автор исходил из идеи широкого использования междисциплинарного подхода к изучению проблем обучения и овладения иностранным языком.

Научная новизна исследования.

Впервые в отечественной психологии представлена история становления и раскрыты основные тенденции развития психологии обучения иностранным языкам как развитие практико-ориентированных научных проблем и расширение проблемно-предметного поля психологических исследований, результаты которых не просто находят свою реализацию в образовательной практике, но являются продуктом образовательного процесса.

Разработана и научно обоснована периодизация в раскрытии истории становления и развития психологии обучения иностранным языкам с выделением допредметного, эволюционно-накопительного, концептуально-формирующего и концептуально-развивающего этапов; дана полная содержательная характеристика каждого этапа.

Концептуально обосновано и содержательно определено предметно-проблемное поле психологии обучения иностранным языкам как области педагогической психологии. Отечественная психология обучения иностранным языкам в филогенетическом аспекте представляет собой многоуровневую структуру развивающегося психологического знания и исследовательских методов в контексте междисциплинарных связей.

Теоретическое значение исследования состоит в обогащении истории и теории отечественной педагогической психологии - определением исторической периодизации, теоретико-методологических предпосылок, внутри и междисциплинарных связей психологии обучения иностранным языкам; содержательным раскрытием эвристического потенциала основных отечественных концепций и тенденций дальнейшего развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам. В этой связи опыт истори-ко-теоретического анализа проблем психологии обучения иностранным языкам может быть полезным для решения современных проблем методологии психолого-педагогических исследований, особенно в области прикладных направлений психологии обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертационного исследования могут использоваться для: расширения и обогащения прикладной сферы психологии обучения; научно-методического обеспечения профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка; содержательного обновления психолого-педагогической составляющей государственного образовательного стандарта по филологическому иноязычному образованию; разработки спецкурсов и семинаров по проблемам психологии обучения иностранным языкам; подготовки учебно-методических пособий и рекомендаций в системе среднего, высшего профессионального и послевузовского образования; построения учебного курса и разработки учебной программы «История и теория отечественной психологии обучения иностранным языкам» в системе обучения студентов, изучающих иностранные языки.

В качестве источниковой базы исследования выступили труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова, И.В. Карпова, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, Б.А. Бенедиктова, А.А. Алхазишвили, З.И. Клычниковой, Н.В. Витт, Ж.Л. Витлина, Н.В. Име-дадзе, А.А. Леонтьева, А.А. Залевской и др., а также диссертационные исследования по психологии, психолингвистике, педагогике и методике преподавания иностранных языков.

Методы исследования. Специфика исследования, предполагающая изучение, анализ и систематизацию значительного теоретического, прикладного и эмпирического материала за достаточно значительный исторический период развития психологии обучения иностранным языкам в отечественной образовательной практике, определила выбор методов исследования, характерных для историко-теоретических работ по педагогической психологии: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, системный, историографический, сравнительно-сопоставительный, сравнительно-исторический, историко-генетический анализ теоретического наследия выдающихся психологов, лингвистов, педагогов и методистов, работ исследователей по истории психологии и педагогической психологии в частности, метод историко-логи-ческой реконструкции научного творчества отечественных психологов, работающих в области обучения иностранным языкам, источниковедческий и тематический анализ понятийного аппарата концепций и подходов к обучению иностранных языков, а также моделирование, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка. Использование этих методов способствуют получению новой научной информации из уже известных источников.

В исследовании использовались также методы историко-психологи-ческого исследования - конструктивно-генетический, историко-структурный, метод исторического моделирования.

- 1998-2002 гг. - на втором этапе проводился сравнительно-сопоставительный анализ психологических подходов к обучению иностранным языкам, позволивший обобщить их в виде историко-психологической концепции развития отечественной психологии обучения иностранным языкам.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту: ?

2. В генетическом плане процесс становления отечественной психологии обучения иностранным языкам представляет собой последовательность следующих этапов: допредметный, эволюционно-накопительный, концептуально-формирующий, концептуально-развивающий. На всех этапах развитие теоретических положений психологии обучения иностранным языкам сопровождалось как временной, так и содержательно-смысловой неравномерностью оформления ведущих психологических идей в виде отдельных концепций и подходов к обучению иностранным языкам, составляющих в совокупности единый историко-психологический конструкт.

3. Теоретический аспект отечественной психологии обучения иностранным языкам представлен концепциями, которые в совокупности определяют проблемно-предметное поле психологических исследований и категориальный аппарат, раскрывающими идеи экспериментально-психологического, экспериментально-фонетического, психолого-методического и лично-стно-деятельностного подходов к обучению иностранным языкам, связь и преемственность которых отражена в реконструктивной рефлексии поэтапного развития этой области психолого-педагогического знания.

4. Психология обучения иностранным языкам может служить моделью существования и развития прикладных отраслей психологии обучения в зависимости от сферы образовательной практики, задающей поле психолого-педагогических задач и проблемное поле психологических исследований. Основные проблемы психологии обучения иностранному языку раскрыты в контексте психологических, лингвистических и педагогических исследований и отечественного опыта иноязычной образовательной практики. Процесс развития отечественной психологии обучения иностранным языкам соотносится с развитием психологии овладения иноязычным лингвистическим опытом, психологии владения иностранным языком, психологии преподавания иностранного языка, психологии развития иноязычной личности в условиях обучения, разработкой возрастных и индивидуально-психологических аспектов обучения иностранным языкам, психологической оптимизации процесса обучения иностранному языку и психологического сопровождения иноязычной образовательной практики.

- на международных научных и научно-практических конференциях: «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), «Народное образование в XXI веке» (Москва, 2001), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001, 2004), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001), «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001), «Инновации в психологии» (Бийск, 2001), «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2004, 2005), «Толерантность и проблема идентичности» (Ижевск, 2002), «Социально-психологические проблемы мен-тальности» (Смоленск, 2002), «Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира» (Архангельск, 2002), «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003), «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «VIII Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004), «Язык. Дискурс. Текст» (Ростов-на-Дону, 2004);

- на всероссийских научно-методических и научно-практических конференциях: «Вторые апрельские экономические чтения» (Омск, 1997), «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Ставрополь, 2001), «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2001), «Психология в школе: практический психолог - профессия нового века» (Санкт-Петербург, 2001), «Психология бизнеса. Организационное консультирование: услуги и клиенты» (Санкт-Петербург, 2002), «Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве» (Ставрополь, 2002), «Профессиональное становление специалиста-психолога» (Карачаевск, 2003), «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2003), «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2003), «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера» (Ставрополь, 2003), «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2004), «Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004);

- на региональных, вузовских и межвузовских конференциях: VIII-XII годичных собраниях Южного отделения РАО и XX-XXIV региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2001-2005), «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» (Кисловодск, 2001), «XXI век - век образования» (Ставрополь, 2001), «Приоритетные направления практической психологии в XXI веке» (Пятигорск, 2001), LI научно-технической конференции ТРТУ (Таганрог, 2005).

Материалы диссертации отражены в 62 публикациях автора общим объемом 69,13 / 66,76 пл.: монографии «Психология обучения иностранным языкам: теории, концепции, направления» (Таганрог, 2005), учебном пособии «Психология обучения иностранным языкам: теория и история» (Ставрополь, 2004). Автором опубликовано в ведущих российских рецензируемых научных журналах, согласно перечню ВАК Минобразования РФ, 9 работ общим объемом 5,71 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Систематическое изучение развития психологии обучения иностранным языкам под влиянием общей психологии и психолингвистики показывает особенности этой области научного знания, значимые для реконструкции всей ее системы.

В соответствии с последовательно-хронологическим принципом представления генезиса психологической мысли в отечественной системе обучения иностранным языкам можно утверждать, что развитие основных направлений иноязычного образования составляло ядро концептуально-развивающего периода становления отечественной психологии обучения иностранным языкам. Оно явилось продуктивным следствием формирования ведущих отечественных концепций и подходов к обучению иностранному языку, составив, по сути, отдельную ветвь отечественной психологии обучения иностранным языкам, что следует признать одной из важнейших особенностей развития данной предметной области психологической науки в нашей стране.

Вместе с тем, к особенностям данной области педагогической психологии принадлежит относительно малая разработка специальных аспектов обучения иностранным языкам. Это особенно чувствительно в сравнении с ведущими концептуальными психологическими подходами, что не могло не отразиться на общем удельном весе психологических концепций овладения иностранным языком и психологического обоснования возрастно-индивиду-альных особенностей обучения иностранному языку, психолингвистических идей обучения иностранным языкам. Однако перечисленные аспекты — общие психологические проблемы овладения иностранным языком (А.А. Алхазишвили, Б.А. Бенедиктов, Н.В. Имедадзе), психологические особенности обучения иностранному языку детей, подростков и взрослых (Н.В. Витт, Ж.Л. Витлин), психолингвистические подходы к организации иноязычной образовательной практике (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) освещены в отечественной науке весьма разносторонне.

Психология овладения иностранным языком обладает внутренней системной несамостоятельностью в выборе предмета приложения выработанного фонда знаний. Выделение этой специальной области анализа, несколько отличной от психологии обучения иностранному языку, требует смещения субъектного центра с образовательной практики на присвоение иноязычного лингвистического опыта. Психология овладения языком как отдельная область психологической рефлексии являет собой неоднородную структуру, охватывающую сферы психологической установки на усвоение языка, не всегда иностранного, но и второго в самой широкой его трактовке и деятель-ностном понимании иноязычной речевой активности. Однако внутри нее существуют несомненно важные факты для уяснения и интерпретации общих психологических особенностей обучения второму (иностранному) языку. Иначе говоря, отечественная психология овладения иностранным языком составляет необходимый компонент историко-теоретического анализа всей психологической системы обучения иностранным языкам.

Психолингвистическое направление в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам представляет типичный пример маргинальной области научного знания. Это относится как к признакам первичной генетической связи с психологией, так и к вторичному обращению всей парадигмы теоретико-экспериментальных конструктов к психологическим проблемам языка и опосредованным ими вопросам обучения и овладения, как родным, так и иностранным языком. Очевидно, этим может быть объяснен интерес психолингвистов и филологов к проблемам присвоения иноязычного лингвистического опыта в его психолого-педагогической и психолого-технологической трактовке. Выясняется, что и в этой сфере существуют важные факты для понимания специфических механизмов развития и функционирования современного психологического знания в обучении иностранным языкам.

Глава 4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Тылец, Валерий Геннадьевич, Таганрог

1.1. Педагогические концепции обучения иностранным языкам как источник развития психологического знания

2. Практически в каждой дидактико-методической работе по преподаванию иностранных языков мы находим либо разрозненные сведения, либо специальный раздел, посвященный психологическим аспектам обучения и овладения вторым языком.

3. Психологические условия оптимизации преподавания иностранного языка и психологическое сопровождение иноязычного образования

4. Исследование и обоснование сущности обучения иностранным языкам привело нас к мысли о необходимости психологического сопровождения развития личности в образовательном процессе.

5. Личностный рост и развитие субъектов образовательного процесса является одним из краеугольных камней любой психолого-педагогической концепции. Не составляет исключения в этом смысле и психологическая концепция иноязычного образования.

6. Анализ психологического сопровождения иноязычного образования в качестве объекта психологического моделирования предполагает рассмотрение его в качестве системы с вычленением его элементов и объяснением их взаимосвязей и способов функционирования.

7. Проблема психологического сопровождения иноязычного образования требует поиска новых наиболее эффективных методов психологической поддержки обучающих иностранный язык с опорой на их индивидуально-психологические и возрастные особенности.

8. Разработка психологических аспектов обучения лексике, чтению иговорению на иностранном языке

9. Обобщение положений и подходов к психологическим особенностямобучения чтению на иностранном языке позволило З.И. Клычниковой заключить, что в результате психологически обоснованного чтения учащиеся приобретут совершенное владение механизмом чтения.

10. Формирование современных психологических подходов к обучению иностранным языкам в отечественных исследованиях

11. Для нас же важно, что факт наличия или отсутствия лингвистических способностей сам по себе предполагает их развитие или, по меньшей мере, поддержание на должном уровне (имеется в виду уровень когнитивной достаточности овладения языком).

12. Кроме того, в широком контексте нашей исследовательской работы отметим вывод, сделанный в исследовании Т.Н. Мазурик (1984), в соответствии с которым общительные и эмоциональные учащиеся легче овладеют иностранным языком.

13. В обучении иностранному языку выделяются коммуникативный и некоммуникативный тип, принадлежность к которому влияет на индивидуальный стиль овладения иностранным языком (по М.К. Кабардову, 1983).

14. В обобщенном виде основные направления и содержание современного развития отечественной психологии обучения иностранным языкам отражены в таблице 7.