Психологические особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога

Сараева, Елена Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога

Автореферат

Автор научной работы: Сараева, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога"

На правах рукописи

САРАЕВА Елена Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПРОГНОЗИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

' 19.00.07 - педагогическая психология

I I

1 I I

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

(

Курск-2003

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор психологических наук, профессор Маралов Владимир Георгиевич

доктор психологических наук, профессор Андронов Владимир Петрович

кандидат психологических наук Домырева Елена Александровна

Вологодский государственный педагогический университет

Защита состоится « 14 » ноября 2003 г. в 14. 30 часов на заседании диссертационного совета К. 212.104.02 при Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан «¿В>> сентября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ///?' Сухих Н. А.

14 75/

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Важнейшей проблемой психологии и педагогики является развитие и реализация творческого потенциала человека как субъекта профессионального труда и целостной жизнедеятельности. Такое развитие зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относится развитие прогностических способностей. Их изучение может быть очень значимо в различных областях деятельности человека, так как в современных условиях умение предвидеть и прогнозировать будущее и, следовательно, влиять на социальные процессы становится одним из самых ценных качеств молодого специалиста.

Проблеме прогнозирования в отечественной науке уделяется большое внимание. В психологии прогнозирование проанализировано с разных позиций: как психический процесс (П.К. Анохин, A.B. Брушлинский, JI.B. Кру-шинский, В.М. Русалов), как деятельность (Дж. Брунер, Г.Е. Журавлев, Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков, И.М. Фейгенберг), как способность (J1.A. Регуш, С.Л. Рубинштейн).

Способность к прогнозированию дает человеку возможность на вероятностной основе предвидеть результаты собственной деятельности, деятельности других людей и события. На основе прогнозирования строится тактика поведения в настоящий момент, выбираются адекватные способы деятельности. Предвидение возможной степени достижений какой-либо цели при определенном способе действий составляет содержание процесса прогнозирования как одного из важных этапов и функций управления.

Способности человека строить прогнозы в отношении педагогической деятельности привлекают внимание многих ученых, так как от достоверности прогнозов педагога зависит эффективность его профессиональной деятельности, качество обучения и воспитания подрастающего поколения (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, И.В. Бестужев-Лада, P.M. Жуйкова. Н.В. Кузьмина, Л.В. Лежнина, В.А. Лисичкин, Л.А. Регуш, Л.Л. Тузов и др.).

С другой стороны, в последние годы уделяется большое внимание проблеме саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев и др.). Идея субъектности затрагивается Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. Исследователи самосознания личности, ее Я-концепции (И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) выдвинули новые подходы, которые нашли отражение в работах В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева по изучению структуры и развития субъективной реальности, Т.Н. Березиной по исследованию внутреннего пространства и времени человека. Проблема личностного роста представлена в концепциях личности А. Маслоу, К. Род

Способность к прогнозированию, рассматриваемая в контексте саморазвития, выступает как способность к самопрогнозированию, то есть способность к предвосхищению событий внешней и внутренней жизни, связанных с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития (В.Г. Маралов). При самопрогнозировании личность ставит себя в центр осуществляемого прогноза, предвидит результаты не только собственной деятельности, но и себя в новом или обновленном качестве.

К сожалению, проблема самопрогнозирования в целом и профессионального самопрогнозирования личности педагога, в том числе и на этапе профессиональной подготовки специалиста, пока не нашла должного отражения в педагогической психологии, тогда как именно профессиональное самопрогнозирование личности позволяет:

- определить пути достижения профессиональных целей, учитывая вероятностный характер будущего;

- придать завершенность и стройность профессиональному развитию личности;

- выявить и скорректировать соответствие психической организации студента с требованиями педагогической деятельности, преследовать цель обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, профессионально важных для будущего вида деятельности.

Самопрогнозирование дает возможность осуществлять выходы за пределы себя сегодняшнего. В сочетании с самопознанием самопрогнозирование позволяет определить перспективы личностного развития, выступает в качестве механизма саморазвития.

Профессиональное самопрогнозирование личности отражает особенности процесса выбора, определения будущей профессии, а также развитие комплекса профессионально важных качеств, то есть процесс формирования профессионала. Главная функция профессионального самопрогнозирования личности - управленческая, так как основная его задача состоит в сознательном, планомерном и обоснованном выявлении и учете личностных и профессиональных потенций, вызванных развитием.

Знание особенностей профессионального самопрогнозирования будущего педагога позволит осуществить индивидуальный подход к студентам и помочь им более четко определиться в своем профессиональном будущем.

студенческий "возраст является благоприятным для формирования способно-«

сти прогнозирования (М.Ю. Краева, Л.В. Лежнина, И.Ю. Махова, Л.А. Ре-гуш, Е.К. Черанева).

В силу вышеизложенного изучение особенностей профессионального самопрогнозирования и условий его развития представляется нам актуальным.

В соответствии с этим была сформулирована цель настоящего исследования - на основе теоретического и экспериментального анализа охарактеризовать психологические особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога.

Объект исследования - профессиональное самопрогнозирование будущего педагога.

Предмет исследования - взаимосвязи профессионального самопрогнозирования будущего педагога с самооценкой, смысложизненными ориента-циями и личностным самоотношением.

Исходя из цели исследования была выдвинута следующая гипотеза:

1. Профессиональное самопрогнозирование может осуществляться как в направлении прогнозирования развития профессионально важных качеств, так и в направлении прогнозирования успешности овладения профессиональной деятельностью; особенности профессионального самопрогнозирования будущего педагога определяются рядом факторов, среди которых приоритетное значение имеют специфика профессиональной самооценки, смыс-ложизненные ориентации и личностное самоотношение.

2. В профессиональных самопрогнозах существуют различия, обусловленные полоролевыми особенностями.

3. На основе устойчивости и уровня самооценок и самопрогнозов могут быть выделены типы студентов, различающиеся тенденциями к саморазвитию и личностным самоотношением.

Для осуществления цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы выявить теоретические основы исследования самопрогнозирования.

2. Разработать и обосновать комплекс диагностических методик для исследования особенностей профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога.

3. Установить характер связи между профессиональным самопрогнозированием личности будущего педагога и профессиональной самооценкой, смысложизненными ориентациями и личностным самоотношением.

4. Выявить полоролевые и индивидуально-типические особенности самопрогнозирования.

5. Разработать рекомендации по развитию способности профессионального самопрогнозирования личности.

В качестве методологической основы исследования выступили фило-софско-методологические предпосылки психологической теории деятельности (Г.В.Ф. Гегель, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, Э.Г. Юдин и др.), психологическая теория деятельности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), теория функциональной системы и опережающего отражения (П.К. Анохин), физиологическая концепция (H.A. Бернштейн), специфика прогнозирования на различных уровнях психического отражения (Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков), способность прогнозирования (Л.А. Регуш), теории отношений (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев), положения теории гуманистической психологии (А. Маслоу, Ю.М. Орлов, K.P. Роджерс и др.), теории самопознания и «Я-концепции» (Р. Берне, И.С. Кон, В.Г. Маралов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), теории структуры внутреннего пространства, времени (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, М.Р. Гинзбург, К. Левин, L.K. Frank, M.L. Farber и др.).

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод наблюдения, беседы с будущими педагогами, метод сочинения, анкетирования, тестирования. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (корреляционный анализ, факторный анализ, критерий Смирнова-Колмогорова X).

В работе использовались методики: методика наблюдения и беседы со студентами, позволяющая изучить отношение будущих педагогов к самопрогнозированию; методика исследования самооценки и самопрогноза успешности выполнения различных видов педагогической деятельности (модифицированная нами методика построения альтернативных прогнозных моделей успешности педагогической деятельности В.Ф. Кочурова с основой на про-фессиограмму А.К. Марковой); методика исследования самопрогноза успешности профессиональных качеств личности будущего педагога (модифицированная нами методика построения альтернативных прогнозных моделей успешности педагогической деятельности В.Ф. Кочурова с основой на профессиональные качества, выделенные Н.В. Козиевым, Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской); анкеты «Мое профессиональное и личностное будущее»; методика «Сочинение о моей жизни через десять лет» Т.П. Мараловой; методика «Диагностика способности к прогнозированию» Л.А. Регуш; тест «Смысложизненные ориентации (СЖО)» Д.А. Леонтьева; методика по изу- '

чению самоотношений В.В. Столина.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие студенты 1-1У курсов физического факультета (п=257) и студенты IV курса филологического факультета (п=56) Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров).

Научная новизна работы состоит в том, что:

- изучена специфика самопрогнозирования личности будущего педагога в сферах прогнозирования личностных качеств (динамизм, эмпатия, эмоциональная устойчивость, предметная направленность) и успешности педагогической деятельности по модулям (призвание, мастерство, диагностика, общение, саморазвитие, творчество, исследование, самопознание, сотрудничество, профессионализм);

- выявлены и описаны связи между профессиональным самопрогнозированием личности будущего педагога и профессиональной самооценкой, смысложизненными ориентациями и личностным самоотношением;

- исследованы полоролевые особенности самопрогнозирования;

- на основе устойчивости и уровня самооценки и самопрогноза выделены индивидуально-типические особенности студентов в зависимости от уровня и устойчивости самооценки и самопрогноза («Успешные», «Растерянные», «Неудачники», «Выстраивающие себя», «Непонимаемые», «Желающие быть одобренными»).

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- обосновано изучение самопрогнозирования в контексте саморазвития личности в студенческом возрасте и его влияние на осознание и планирование личностью своего профессионального будущего;

- дан целостный анализ самопрогнозирования личности. Выделены виды самопрогноза (по направленности, по содержанию, по временным характеристикам, по отношению к целям), описаны функции (управленческая, преобразующая, мировоззренческая, теоретическая, методологическая, системообразующая), характеристики (определенность-неопределенность, уровень, устойчивость, адекватность, системность, вероятность).

Практическая значимость исследования:

- полученные автором данные могут быть использованы в работе преподавателей высшей школы в процессе организации деятельности студентов по профессиональному самопрогнозированию с целью совершенствования психологической подготовки студентов к работе в школе;

- знание выявленных закономерностей профессионального самопрогнозирования будущих педагогов позволит педагогам высшей школы эффективнее осуществлять дифференцированный подход к студентам;

- разработаны рекомендации по развитию профессионального самопрогнозирования личности.

Положения, выносимые на защиту:

2. Самопрогнозы взаимосвязаны с профессиональной самооценкой, смысложизненными ориентациями и самоотношением.

3. Самопрогнозы юношей и девушек различаются по предметной направленности и эмоциональной устойчивости, по смысложизненным ориен-тациям.

4. Существуют группы студентов, в зависимости от устойчивости профессионального самопрогнозирования.

5. В качестве психологических условий развития способности самопрогнозирования выступают: осознанная потребность в систематическом профессиональном и личностном самопознании; субъективные представления о вероятностных будущих профессиональных ситуациях; знание принципов создания образов и построения моделей себя в будущем.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международной, Всероссийской, межрегиональных и областных научно-практических конференциях (Киров, 1999; Киров, 2000; Киров, 2001; Киров, 2002; Киров, 2003); на заседаниях кафедры психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 1999-2003 гг.; в выступлениях на конференциях Вятской ассоциации практических психологов в г. Кирове (1999- 2001 гг.).

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:

- результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете при подготовке учителей;

- материалы, полученные в рамках исследования особенностей профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога, внедрялись в практику при работе со студентами IV курса физического факультета ВятГГУ;

- результаты работы по исследованию психологических особенностей профессионального самопрогнозирования отражены в шести публикациях.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (230 наименований, в том числе 8 на иностранном языке), Приложение. Работа содержит 140 страниц, иллюстрирована 15 таблицами, 7 рисунками. В Приложении приводятся тексты используемых методик, таблицы, сочинения студентов с разными типами самопрогнозирования.

Основное содержание работы

Введение отражает актуальность темы диссертации, гипотезу, цель, объект, предмет, задачи исследования. Обосновывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, приводятся положения, выносимые на защиту, раскрывается структура диссертации.

В первой главе «Профессиональное самопрогнозирование личности будущего педагога как предмет психологического исследования» раскрываются теоретико-методологические основы процесса самопрогнозирования личности, его своеобразие в качестве важного механизма саморазвития человека, самопрогнозирование личности анализируется как компонент педагогической деятельности, как важная составная часть процесса становления будущего педагога.

В работе рассматриваются проблемы опережающего отражения (Е.А. Александров, П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, В.М. Русалов) и антиципации (Б.Ф. Ломов, Е.А. Сергиенко, E.H. Сурков, Д. И. Узнадзе).

В качестве исходного понятия выступает понятие «прогнозирование». Под прогностической способностью понимается способность к осуществлению деятельности по прогнозированию (Л.А. Регуш). Прогностическая деятельность представляется как единство мотивационных, содержательных и операционных компонентов. Развитие способности к прогнозированию в онтогенезе выступает как внутреннее условие, которое определяет изменение отношения к будущему, к расширению временной перспективы сознания (Л.А. Регуш).

В исследовании представлен анализ различных механизмов процесса прогнозирования (А. Бандура, Г.Е. Журавлев, Дж. Келли, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.М. Фейгенберг и др.).

Самопрогнозирование, как и прогнозирование, можно рассматривать с позиций деятельностного подхода, специфика же нашего подхода заключается в том, что мы пытаемся выявить закономерности процесса самопрогнозирования, связанные с саморазвитием.

Методологической основой нашего исследования явились принципы личностно-деятельностного подхода. Феномен саморазвития понимается в диссертации как основной внутренний механизм развития личности в выстраивании жизненной линии собственными возможностями и силами личности (Н.Р. Битянова, М.К. Мамардашвили, В.Г. Маралов, В.И. Слободчиков и др.). В качестве одного из механизмов саморазвития, с нашей точки зрения, выступает самопрогнозирование.

Самопрогнозирование выступает как важнейшая составная часть профессионального развития педагога, так как в процессе самопрогнозирования

педагог ставит личностные цели и задачи профессиональной деятельности, осознает и оценивает трудности, принимает решения об изменении самого себя ради достижения вероятностного прогноза.

В работе уделено внимание некоторым свойствам и личностным характеристикам педагога - профессионально-педагогической направленности (А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.П. Симонов и др.), профессиональной активности (В.Г. Маралов, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогическим способностям (H.A. Аминов, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.), - которые являются объектом самопознания и саморазвития, следовательно, и самопрогнозирования как механизма саморазвития.

В соответствии с этим рассмотрена интегральная характеристика профессионала - его компетентность (А.П. Журавлев, В.Г.' Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков и др.).

Связь прогнозирования с педагогической деятельностью отражена в теоретическом анализе работ таких исследователей, как Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бёк, Л.В. Лежнина, Л.А. Регуш и др.

Многие авторы (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.В. Сталин, Е.В. Шорохова, И.И. Чеснокова и др.) отмечают, что осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждает его к поиску и творчеству. В сочетании с самопознанием самопрогнозирование позволяет определить перспективы личностного развития, выделить идеальный образ Я, ту систему требований, на которую личность будет ориентироваться в ближайшее или более отдаленное время.

В большинстве работ по профессиональному саморазвитию отмечается, что одним из определяющих условий принятия себя как профессионала является превращение собственной жизнедеятельности в предмет преобразований, появление личностной профессиональной позиции по отношению к профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.К. Маркова, А.Б. Орлов). Самопрогноз обеспечивает активную жизненную позицию, выбор действий, которые делают человека полезным тому, ради чего он живет, принятие решений на основе самооценки. Реализация же таких решений связана с саморазвитием и самопостроением.

В диссертации рассмотрены особенности развития прогностических способностей в юности (Л.А. Регуш и др.) и при профессиональной подготовке учителя (Ю.М. Краева, И.Ю. Махова, Л.А. Регуш, Е.К. Черанева и др.). Самопрогнозирование личности на этапе профессиональной подготовки будущего педагога раскрывается как процесс, дающий возможность выстроить свою личность, к которой человек будет стремиться, признается превали-

рующая роль в развитии субъективного фактора, т.е. разумной целенаправленной деятельности человека, опирающейся на способность выбирать, определять ориентиры своего развития и пути достижения своих целей.

Следовательно, развитие способности к самопрогнозированию является важнейшим условием достижения профессионализма. Роль самопрогнозирования тем значительнее в жизни личности, чем самопрогноз устойчивее, определеннее и адекватнее. Процесс самопрогнозирования личности имеет тенденцию распространяться от фрагментарных влияний только в профессиональной сфере до организации целостной жизнедеятельности во всем многообразии отношений.

Во второй главе «Экспериментальное изучение психических особенностей профессионального самопрогнозирования личности студента» описываются контингент испытуемых, методы и методики исследования, приводятся временные характеристики профессионального самопрогнозирования личности. будущего педагога, раскрываются индивидуально-типические и полоролевые особенности профессионального самопрогнозирования, характеризуются психологические условия развития способности самопрогнозирования.

Обратимся непосредственно к результатам исследования. Основная цель работы состояла в выявлении характерных особенностей самопрогнозирования у студентов.

На первом этапе были проанализированы сочинения студентов о себе в будущем (через 10-15 лет), которые позволили выявить направленность и содержание самопрогнозов. Затем было проведено анкетирование студентов 1-1У курсов физического факультета и IV курса филологического факультета, нацеленное на выявление представлений студентов о профессии педагога и о своем профессиональном будущем. При составлении анкет мы опирались на семантическую категоризацию событий (А.Г. Асмолов) и на характеристики психологического будущего М.Р. Гинзбурга. В результате анализа анкетных данных было выявлено, что студентам IV курса работа учителя представляется более эмоционально привлекательной, чем студентам I курса. У студентов физического факультета направленность на работу в школе выше, чем у студентов филологического факультета. Выше педагогическая направленность и у студентов, которые прошли педагогическую практику. Студенты III курса больше всех сомневаются в устойчивости своего профессионального выбора, так как они не были на практике, но уже дифференцированно представляют особенности педагогической деятельности. Уверенность в достижении целей к IV курсу увеличивается, студенты физического факультета более уверены в достижении своих целей, чем студенты филологического факультета.

На следующем этапе исследования были получены и проанализированы результаты профессиональной самооценки и профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога.

Самопрогнозирование успешности педагогической деятельности осуществлялось двумя путями:

- самопрогнозирование успешности педагогической деятельности по модулям профессиональной деятельности педагога (призвание, мастерство, диагностика, общение, саморазвитие, творчество, исследование, самопознание, сотрудничество, профессионализм);

- самопрогнозирование развития профессионально важных качеств личности педагога (динамизм, эмпатия, эмоциональная устойчивость, предметная направленность).

В ходе исследования было установлено, что для студентов IV курса характерны низкие самооценки почти по всем модулям педагогической деятельности. Самопрогнозы более оптимистичны, чем самооценки. Самопрогнозы на 5 лет по осуществлению педагогического сотрудничества у 58% студентов выше среднего уровня и только у 4% - ниже среднего уровня. Многие студенты прогнозируют, что через 5 лет будут успешно заниматься профессиональным саморазвитием (51%) и самопознанием (49%), так как связывают свои дальнейшие профессиональные успехи с результативностью данных видов деятельности. Успехи в осуществлении педагогического общения прогнозируют 52% студентов. Большинство студентов (84%) прогнозируют, что через 10 лет станут самодиагностами, авторами «сценария» своей профессиональной жизни. Самые низкие прогнозы связаны со становлением себя как педагога-исследователя.

Было выявлено, что по всем модулям существует статистически значимая разница между самооценками и самопрогнозами на 5 лет, между самооценками и самопрогнозами на 10 лет и между самопрогнозами на 5 лет и самопрогнозами на 10 лет.

Следует отметить, что самопрогнозов низкого уровня и уровня ниже среднего по развитию качеств личности почти нет, а профессиональные самооценки встречаются, но редко.

Наиболее изменчивыми оказались качества, определяющие динамизм личности педагога. Это может быть объяснено необходимостью развития инициативности, самокритичности, способности предвидеть результаты своего труда. В прогнозах на 5 лет отмечается значительный рост эмоциональной устойчивости, так как студенты данной выборки уже побывали на практике и большинство из них уверены, что данное качество будет развиваться в процессе педагогической деятельности. Студенты прогнозируют, что качества, определяющие эмпатию, буду! развиваться равномерно в ближайшие де-

! 13

сять лет. Самые небольшие изменения в прогнозах были обнаружены по

1 предметной направленности. Это обусловлено тем, что многие студенты име-

ют высокую самооценку по качествам, определяющим направленность на предмет, и плохо представляют значительное развитие этого качества.

^ В результате исследования взаимосвязей между способностью к прогно-

зированию, смысложизненными ориентациями, самоотношением и самопрогнозированием развития качеств личности было установлено, что тенденции к саморазвитию, согласно полученным результатам, больше связаны с самопрогнозами на длительный период, чем с профессиональными самооценками.

Факторный анализ показал, что существует связь между прогностическими способностями и тенденциями к саморазвитию.

Для составления матрицы мы использовали данные, полученные в результате тестирования студентов, при использовании методики «Диагностика способности к прогнозированию» Л.А. Регуш, методики исследования самоотношений (МИС) В.В. Столина и теста «Смысложизненные ориентации (СЖО)» Д.А. Леонтьева.

В качестве критерия уровня значимости был использован факторный вес 0,40. С учетом этого критерия пункты опросника объединились в факторы следующим образом:

1-й фактор - 7 пунктов, которые можно объединить общим наименованием «тенденции саморазвития»: общая осмысленность жизни, наличие целей жизни; локус контроля Я; локус контроля жизни; процесс жизни; результативность жизни; прогностические способности.

2-й фактор - 4 пункта, которые можно объединить общим наименованием «Верность себе самому»: ощущение ценности личности; привязанность к образу Я; самопринятие; ожидаемое отношение к себе.

3-й фактор - 2 пункта, которые можно объединить общим наименованием «Отрицательные эмоции в адрес Я»: самообвинение; внутренняя конфликтность.

4-й фактор - 2 пункта, которые можно объединить общим наименованием «Сила своего Я»: самоуверенность; саморуководство.

5-й фактор - 2 пункта, которые можно объединить общим наименованием «Осознание результативности жизни»: осознанность Я; результативность жизни.

На следующем этапе исследования мы разделили студентов на группы, взяв за основу уровень профессиональной самооценки. Было выделено три группы будущих педагогов по уровню профессиональной самооценки: группа с высоким уровнем, группа со средним уровнем, группа с низким уровнем.

При анализе профессиональных самопрогнозов на 5 лет по модулям педагогической деятельности были сделаны следующие выводы:

1) студенты с высоким уровнем профессиональной самооценки прогнозируют, что успешнее всего будут выполнять деятельность по осуществлению педагогического мастерства, общения, сотрудничества, самопознания и саморазвития, неуспешность никто не прогнозирует;

2) студенты со средним уровнем профессиональной самооценки прогнозируют высокую успешность в осуществлении сотрудничества с коллегами и в овладении педагогическим мастерством, готовность преодолевать профессиональные трудности; самые низкие прогнозы по осуществлению педагогического исследования;

3) студенты с низким уровнем самооценки прогнозируют низкую устойчивость перед трудностями в педагогической деятельности.

Профессиональные самопрогнозы студентов на 10 лет позволили сделать следующие выводы:

1) студенты с высоким уровнем профессиональной самооценки видят себя через 10 лет абсолютно успешными, но сомневаются в том, что будут проводить педагогическое исследование;

2) студенты со средним уровнем профессиональной самооценки сильно меняют свое отношение к саморазвитию и осуществлению индивидуального подхода, для них характерна позиция учителя, для которого доступно будет даже успешное осуществление того, что раньше удавалось плохо;

3) студенты с низким уровнем самооценки очень меняются в отношении осуществления педагогического творчества и исследования, самопрогнозы повышаются.

Выявлена статистически значимая разница между группами с высоким и низким уровнями самооценки по «саморуководству» и между группами с низким и средним уровнями самооценки по «саморуководству». Обнаружена статистически значимая разница в тенденциях к саморазвитию между группами с высокой и низкой профессиональной самооценкой по следующим четырем факторам: цели в жизни, процесс жизни, результативность жизни, ло-кус контроля «Я».

На следующем этапе исследования с помощью корреляционного и факторного анализа было установлено, что существуют полоролевые различия в процессах самопрогнозирования юношей и девушек, обусловленные связью способности к прогнозированию с разными показателями:

- у девушек прогностические способности коррелируют с самопрогнозами (особенно по эмоциональной устойчивости), с общей осмысленностью жизни, с целями жизни, с локусом контроля жизни (положительная корреляция) и с внутренней конфликтностью (отрицательная корреляция);

- у юношей прогностические способности связаны с предметной на* правленностью, результативностью.

На основании полученных в результате исследования данных можно сделать вывод:

- у юношей профессиональное самопрогнозирование направлено на построение карьеры и обусловлено привязанностью к Я-образу;

- у девушек профессиональное самопрогнозирование связано с эмоциональной устойчивостью и зависит от уровня негативного отношения к себе.

Следовательно, процессы саморазвития у юношей связаны с направленностью на профессиональную деятельность и самопрогноз способствует этому, в то время как у девушек процессы саморазвития направлены на обретение эмоциональной устойчивости и более «размыты».

Для выделения групп студентов по психологическим особенностям самопрогнозирования мы воспользовались следующими характеристиками: уровень и устойчивость самопрогноза, уровень и устойчивость самооценки. Устойчивость самопрогнозов определялась по частоте обращений личности к одному и тому же образу себя в будущем.

Согласно результатам, полученным экспериментально, было выделено шесть групп студентов.

1-я группа. «Успешные». Студенты с устойчивым высоким уровнем профессиональной самооценки и самопрогноза.

2-я группа. «Растерянные». Студенты с устойчивым низким уровнем профессиональной самооценки и самопрогноза почти по всем модулям педагогической деятельности.

3-я группа. «Неудачники». Студенты с низкими самооценками и высокими самопрогнозами на 10 лет.

4-я группа. «Выстраивающие себя». Студенты со средним уровнем профессиональных самооценок и высокими самопрогнозами на 10 лет.

5-я группа. «Непонимаемые». Студенты, у которых по одним модулям педагогической деятельности высокий уровень самопрогнозов, а по другим -низкий.

6-я группа. «Желающие быть одобренными». Студенты, у которых самопрогноз на 10 лет по некоторым модулям педагогической деятельности среднего уровня, а по другим - выше среднего на фоне средних и низких самооценок.

Дальнейшей задачей было описание каждой выделенной нами группы и установление взаимосвязи внутри группы со следующими характеристиками: с прогностическими способностями, смысложизненными ориентациями и ' самоотношением. Полученные данные представлены в таблице.

Таблица

Индивидуально-типические особенности студентов с разной устойчивостью и уровнем профессиональных самопрогнозов

Группы Прогностические способности Проф самопрогноз Проф самооценка Тенденции к саморазвитию Личностное самоотношение

Успешные, 24 % Высокие -средние Устойчивый -высокий Высокая Высокие Социально одобряемые

Растерянные, 8 % Средние -низкие Устойчивый -низкий Низкая Низкие Сомневающиеся

Неудачники, 7 % Низкие -средние Устойчивый -высокий Низкая Средние Плохо себя осознающие

Выстраивающие себя, 28 % Высокие -средние Устойчивый -высокий Средняя Средние Принимающие себя

Непонимаемые, 13% Высокие -средние Неустойчивый высокий -низкий Средняя - низкая Средние Неприни-мающие себя

Желающие быть одобренными, 20% Средние Неустойчивый высокий -средний Средняя - низкая Средние Зависимые от социального одобрения

Целью заключительного этапа исследования явилась разработка психолого-педагогических рекомендаций, направленных на развитие способности самопрогнозирования личности.

Разработанные рекомендации по развитию у будущих педагогов способностей к самопрогнозированию включают серию приемов и упражнений, которые направлены на создание условий для лучшего осознания себя как субъекта, развивающегося во времени; для осознания себя как будущего педагога, на развитие способности выстраивать образы и модели профессионального будущего. В работе рассмотрены правила и принципы для создания самопрогноза.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются основные выводы.

Выводы

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Теоретический анализ показал, что самопрогнозирование является важнейшей составной частью профессионального саморазвития будущего педагога и представляет собой способность к предвосхищению событий внешней и внутренней жизни, связанную с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития. В сочетании с самопознанием самопрогнозирование позволяет определить перспективы личностного и профессионального

развития, выделить тот образ Я, к которому будет стремиться и на который будет ориентироваться будущий педагог. Самопрогнозы могут быть проана-I лизированы с точки зрения их содержания, направленности, определенности,

устойчивости, временной удаленности. Студенческий возраст является бла-* гоприятным для формирования способности самопрогнозирования. Полно-

ценная работа студентов по развитию способности к самопрогнозированию предполагает создание вероятностных моделей своего профессионального развития.

2. Экспериментальное изучение будущих педагогов позволило сделать следующие заключения:

- профессиональное самопрогнозирование может осуществляться как в направлении прогнозирования развития профессионально важных качеств, так и в направлении прогнозирования успешности овладения профессиональной деятельностью;

- особенности профессионального самопрогнозирования будущего педагога определяются рядом факторов, среди которых приоритетное значение имеют специфика профессиональной самооценки, смысложизненные ориентации и личностное самоотношение;

- профессиональные самопрогнозы личности на длительный период в большей степени связаны с тенденциями к саморазвитию, чем с профессиональными самооценками;

- по всем модулям педагогической деятельности существует значимая разница между самооценками и самопрогнозами на 5 лет, между самооценками и самопрогнозами на 10 лет и между самопрогнозами на 5 лет и самопрогнозами на 10 лет.

3. Результаты корреляционного и факторного анализа доказывают, что существуют полоролевые различия в процессах самопрогнозирования. Различия самопрогнозирования у юношей и девушек подтверждаются связью способности к прогнозированию этих групп студентов с разными факторами. Для юношей более характерна взаимосвязь с результативностью и предметной направленностью, а для девушек - с эмоциональной устойчивостью, смысложизненными ориентациями и внутренней конфликтностью.

4. С использованием такой характеристики, как устойчивость самопрогнозов, выявлены группы студентов по психологическим особенностям самопрогнозирования («Успешные», «Растерянные», «Неудачники», «Выстраивающие себя», «Непонимаемые», «Желающие быть одобренными»), так как устойчивые самопрогнозы постепенно превращаются в перспективы развития личности.

I 5. Психолого-педагогические рекомендации, предлагаемые нами, осно-

вываются на предположении о том, что способность самопрогнозирования

проявляется и формируется в прогностической деятельности. В процессе создания профессионального самопрогноза выделяются принципиально важные условия для успешного осуществления данной деятельности.

В качестве перспективы дальнейшей работы можно выделить изучение полоролевых и индивидуально-типических особенностей самопрогнозирования, изучение взаимосвязей профессионального самопрогнозирования с другими характеристиками.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Сараева Е.В. Самопрогнозирование в подростковом возрасте / Е.В. Са-раева // Психология и жизнь: актуальные проблемы оказания психологической помощи детям и подросткам: М-лы обл. науч.-практ. конф. - Киров: Изд-во ИУУ, 1999. - С. 38-43. (0.4 п.л.)

2. Сараева Е.В. Интенсивность самопрогноза / Е.В. Сараева // Психологическая и психотерапевтическая помощь в современных условиях: М-лы межрегион, науч.-практ. конф. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - С. 44-48. (0,3 п.л.)

3. Сараева Е.В. Самопрогнозирование как познавательная деятельность / Е.В. Сараева II Вестник Вятского гос. пед. ун-та. - 2000. - № 3-4. - С. 182-185.(0.4 пл.)

4. Сараева Е.В. Возможность как форма детерминации самопрогнозирования / Е.В. Сараева // Психология субъектности. Человек как автор жизни: М-лы межрегион, науч.-практ. конф. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 30-35. (0.4 пл.)

5. Сараева Е.В. Прогнозирование как этап самоуправления / Е.В. Сараева // Вестник Вятского гос. пед. ун-та. - 2001. - №5. - С. 33-36. (0.4 п.л.)

6. Сараева Е.В. Самопрогнозирование личности как один из механизмов самоуправления / Е.В. Сараева // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: М-лы Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. 4.1. -Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 47-52. (0.4 п.л.)

САРАЕВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПРОГНОЗИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 26.09.2003 г. Формат 60 х 84 /16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,0 усл. п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 981. Изд-во Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул. Радищева, 33_

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

á0O > п

14 JSJ

•14 7 5 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сараева, Елена Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Профессиональное самопрогнозирование личности будущего педагога как предмет психологического исследования.

1.1. Общая характеристика самопрогнозирования личности.

1.2. Профессиональное самопрогнозирование личности как компонент профессиональной деятельности педагога.

1.3. Проблема развития самопрогнозирования личности на этапе профессиональной подготовки будущего педагога.

Глава 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей профессионального самопрогнозирования личности студентов.

2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования.

2.2. Психологические особенности взаимосвязей профессионального самопрогнозирования личности с самооценкой, смысложизненными ориентациями и самоотношением.

2.3. Полоролевые и индивидуально-типические особенности профессионального самопрогнозирования.

2.4. Психологические условия развития способности самопрогнозирования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога"

Проблеме прогнозирования в отечественной науке уделяется большое внимание. В психологии прогнозирование проанализировано с разных позиций: как психический процесс (П.К. Анохин, А.В. Брушлинский, Л.В. Кру-шинский, В.М. Русалов), как деятельность (Дж. Брунер, Г.Е. Журавлев, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг), как способность (Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн).

Способности человека строить прогнозы в отношении педагогической деятельности привлекают внимание многих ученых, так как от достоверности прогнозов педагога зависит эффективность его профессиональной деятельности, качество обучения и воспитания подрастающего поколения (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, И.В. Бестужев-Лада, P.M. Жуйкова, Н.В. Кузьмина, Л.В. Лежнина, В.А. Лисичкин, Л.А. Регуш, Л.Л. Тузов и др.).

С другой стороны, в последние годы уделяется большое внимание проблеме саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев и др.). Идея субъектности затрагивается Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. Исследователи самосознания личности, ее Я-концепции (И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) выдвинули новые подходы, которые нашли отражение в работах В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева по изучению структуры и развития субъективной реальности, Т.Н. Березиной по исследованию внутреннего пространства и времени человека. Проблема личностного роста представлена в концепциях личности А. Маслоу, К. Роджерса и др.

- определить пути достижения профессиональных целей, учитывая вероятностный характер будущего;

- придать завершенность и стройность профессиональному развитию личности;

Способность к профессиональному самопрогнозированию начинает формироваться на этапе выбора профессии. Большое влияние на развитие данной способности оказывает этап профессиональной подготовки, так как студенческий возраст является благоприятным для формирования способности прогнозирования (М.Ю. Краева, J1.B. Лежнина, И.Ю. Махова, J1.A. Ре-гуш, Е.К. Черанева).

Объект исследования - профессиональное самопрогнозирование будущего педагога.

Исходя из цели исследования была выдвинута следующая гипотеза:

1. Профессиональное самопрогнозирование может осуществляться как в направлении прогнозирования развития профессионально важных качеств, так и в направлении прогнозирования успешности овладения профессиональной деятельностью; особенности профессионального самопрогнозирования будущего педагога определяются рядом факторов, среди которых приоритетное значение имеют специфика профессиональной самооценки, смысложизненные ориентации и личностное самоотношение.

2. В профессиональных самопрогнозах существуют различия, обусловленные полоролевыми особенностями.

Для осуществления цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

4. Выявить полоролевые и индивидуально-типические особенности самопрогнозирования.

5. Разработать рекомендации по развитию способности профессионального самопрогнозирования личности.

В качестве методологической основы исследования выступили фило-софско-методологические предпосылки психологической теории деятельности (Г.В.Ф. Гегель, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, Э.Г. Юдин и др.), психологическая теория деятельности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), теория функциональной системы и опережающего отражения (П.К. Анохин), физиологическая концепция (Н.А. Бернштейн), специфика прогнозирования на различных уровнях психического отражения (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков), способность прогнозирования (Л.А. Регуш), теории отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев), положения теории гуманистической психологии (А. Маслоу, Ю.М. Орлов, К.Р. Роджерс и др.), теории самопознания и «Я-концепции» (Р. Берне, И.С. Кон, В.Г. Маралов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), теории структуры внутреннего пространства, времени (К.А. Абульхано-ва-Славская, Т.Н. Березина, М.Р. Гинзбург, К. Левин, L.K. Frank, M.L. Farber и др.).

В работе использовались методики: методика наблюдения и беседы со студентами, позволяющая изучить отношение будущих педагогов к самопрогнозированию; методика исследования самооценки и самопрогноза успешности выполнения различных видов педагогической деятельности (модифицированная нами методика построения альтернативных прогнозных моделей успешности педагогической деятельности В.Ф. Кочурова с основой на профессиограмму А.К. Марковой); методика исследования самопрогноза успешности профессиональных качеств личности будущего педагога (модифицированная нами методика построения альтернативных прогнозных моделей успешности педагогической деятельности В.Ф. Кочурова с основой на профессиональные качества, выделенные Н.В. Козиевым, Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской); анкеты «Мое профессиональное и личностное будущее»; методика «Сочинение о моей жизни через десять лет» Т.П. Мараловой; методика «Диагностика способности к прогнозированию» JI.A. Регуш; тест «Смысложизненные ориентации (СЖО)» Д.А. Леонтьева; методика по изучению самоотношений В.В. Столина.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие студенты I-IV курсов физического факультета (п=257) и студенты IV курса филологического факультета (п=56) Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров).

Научная новизна работы состоит в том, что:

- исследованы полоролевые особенности самопрогнозирования;

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

Практическая значимость исследования:

- разработаны рекомендации по развитию профессионального самопрогнозирования личности.

Положения, выносимые на защиту:

4. Существуют группы студентов, в зависимости от устойчивости профессионального самопрогнозирования.

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (230 наименований, в том числе 8 на иностранном языке), Приложение. Работа содержит 140 страниц, иллюстрирована 15 таблицами, 7 рисунками. В приложении приводятся тексты используемых методик, таблицы, сочинения и рисунки студентов с разными типами самопрогнозирования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

1. Разработанный и обоснованный нами комплекс диагностических методик для исследования особенностей профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога позволил решить задачи диссертационного исследования.

2. Результаты анкетирования подтвердили существование проблем, связанных с профессиональным будущим, и показали, что по самопрогнозам можно судить о психологической готовности разных групп студентов к работе в школе.

3. В ходе эксперимента, в котором участвовал 161 человек (студенты IV курса), были выявлены основные особенности профессионального самопрогнозирования личности будущего педагога по модулям педагогической деятельности: призвание, мастерство, диагностика, общение, саморазвитие, творчество, исследование, самопознание, сотрудничество, профессионализм; и по профессионально важным качествам личности педагога: динамизм, эм-патия, эмоциональная устойчивость, предметная направленность. Исследованы самопрогнозы студентов на 5 и 10 лет. Установлены характерные взаимосвязи между самопрогнозами, прогностическими способностями, смысло-жизненными ориентациями и самоотношением.

4. Самые высокие профессиональные самопрогнозы на 5 лет наблюдаются по осуществлению педагогического общения, по сотрудничеству с другими участниками учебно-воспитательного процесса, по осуществлению профессионального саморазвития и самопознания. Самые низкие профессиональные самопрогнозы на 5 лет связаны с реализацией исследовательской педагогической деятельности. Профессиональные самопрогнозы на 10 лет имеют высокий уровень. Большинство студентов считают, что к этому времени они уже состоятся как педагоги, что через 10 лет станут самодиагностами, авторами «сценария» своей профессиональной жизни. Самые низкие прогнозы связаны со становлением себя как педагога-исследователя.

5. Установлена взаимосвязь между прогностическими способностями и тенденциями к саморазвитию. Наибольший факторный вес имеют общая осмысленность жизни, цели в жизни и локус контроля жизни.

Прогностические способности связаны с негативным отношением к себе (отрицательная корреляция), с самопрогнозами по эмоциональной устойчивости и предметной направленности (положительная корреляция).

Тенденции к саморазвитию больше связаны с самопрогнозами на длительный период, чем с профессиональными самооценками.

6. Установлено, что существует статистически значимая разница между самооценками и самопрогнозами на 5 лет, между самооценками и самопрогнозами на 10 лет и между самопрогнозами на 5 лет и самопрогнозами на 10 лет.

7. Установлено, что существуют особенности самопрогнозирования у студентов с разным уровнем профессиональной самооценки. Эти особенности обусловлены профессиональной самооценкой, разницей в самоотношении и тенденциях к саморазвитию. Даны характеристики особенностей профессионального самопрогнозирования в группах с разным уровнем профессиональной самооценки.

8. Установлено, что существуют полоролевые различия в процессах самопрогнозирования у юношей и девушек, обусловленные связью способности к прогнозированию с разными показателями индивидуальных тенденций к саморазвитию, и различаются по уровню взаимосвязи: у девушек прогностические способности коррелируют с самопрогнозами (особенно по эмоциональной устойчивости), с тенденциями к саморазвитию (положительная корреляция) и внутренней конфликтностью (отрицательная корреляция); у юношей прогностические способности связаны с предметной направленностью, результативностью и с привязанностью к Я-образу;

9. Выделены и описаны индивидуально-типические особенности самопрогнозирования шести групп студентов с разной устойчивостью и с разными уровнями профессиональных самопрогнозов и самооценок. Даны индивидуально-типические характеристики студентам каждой группы по следующим показателям: уровень прогностических способностей, тенденции к саморазвитию и самоотношение. Согласно характеристикам, каждой группе дано название: «Успешные», «Растерянные», «Неудачники», «Выстраивающие себя», «Непонимаемые», «Желающие быть одобренными».

10. Разработанные рекомендации по развитию у будущих педагогов способностей к самопрогнозированию включают серию приемов и упражнений, которые направленных на создание условий для лучшего осознания себя как субъекта, развивающегося во времени; для осознания себя как будущего педагога, на развитие способности выстраивать образы и модели профессионального будущего. В работе рассмотрены правила и принципы для создания самопрогноза.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Самопрогнозирование является важнейшей составной частью профессионального развития будущего педагога и представляет собой способность к предвосхищению событий внешней и внутренней жизни, связанную с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития. В сочетании с самопознанием самопрогнозирование позволяет определить перспективы личностного и профессионального развития, выделить тот образ Я, к которому будет стремиться и на который будет ориентироваться будущий педагог.

2. Самопрогнозы могут быть проанализированы с точки зрения их содержания, направленности, определенности, устойчивости, временной удаленности.

3. Студенческий возраст является благоприятным для формирования способности самопрогнозирования. Полноценная работа студентов по развитию способности к самопрогнозированию предполагает создание вероятностных моделей своего профессионального развития.

4. Самопрогнозы на длительный период в большей степени связаны с тенденциями к саморазвитию, чем с профессиональными самооценками. Студенты с высоким уровнем профессиональной самооценки считают, что овладели навыками педагогического мастерства, для студентов со средним уровнем профессиональной самооценки характерна направленность на овладение педагогическим мастерством, в группе студентов с низким уровнем самооценки прослеживается направленность на педагогическое общение, самопознание и сотрудничество.

5. В самопрогнозах будущих педагогов с разными уровнями профессиональной самооценки есть особенности, которые обусловлены разным уровнем профессиональной самооценки, тенденциями к саморазвитию и самоотношением.

6. Результаты корреляционного и факторного анализа доказывают, что существуют полоролевые различия в процессах самопрогнозирования. Различия самопрогнозирования у юношей и девушек подтверждаются связью способности к прогнозированию этих групп студентов с разными факторами. Для юношей более характерна взаимосвязь с результативностью и предметной направленностью, а для девушек — с эмоциональной устойчивостью, смысложизненными ориентациями и внутренней конфликтностью.

7. С использованием такой характеристики, как устойчивость самопрогнозов, выявлены группы студентов по психологическим особенностям самопрогнозирования («Успешные», «Растерянные», «Неудачники», «Выстраивающие себя», «Непонимаемые», «Желающие быть одобренными»), так как устойчивые самопрогнозы постепенно превращаются в перспективы развития личности.

8. Психолого-педагогические рекомендации, предлагаемые нами, основываются на предположении о том, что способность самопрогнозирования проявляется и формируется в прогностической деятельности. Процесс самопрогнозирования должен состоять в движении от выявления целей и условий развития как целостности к определению возможных направлений и форм этого развития в структуре и содержании функциональной системы, и, далее, к определению возможных направлений развития подсистем, а затем и элементов, составляющих подсистемы. В процессе создания профессионального самопрогноза выделяются принципиально важные условия для успешного осуществления данной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сараева, Елена Викторовна, Курск

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. М.: Академия, 1997. - 704 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.-С. 92-99.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Абульханова К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. СПб.: Алетейя, 2002. - 304 с.

5. Алехина И.В. Самоменеджмент в деятельности учителя / И.В. Алехина, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. Брянск: Изд-во БГПИ, 1995. - 100 с.

6. Алиева М.А. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации) / М.А. Алиева, Т.В. Гришано-вич, Л.В. Лобанова, Н.Г. Травникова, Е.Г. Трошихина; Под ред. Е.Г. Тро-шихиной. СПб.: Речь, 2002. - 216 с.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. -80 с.

8. Аминов Н.А. Модели управления образованием и педагогические стили / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 88-99.

9. Аминов Н.А. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов / Н.А. Аминов, Н.В. Молоканов // Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 74-83.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. -М.: Наука, 1977.- 188 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 / А. Анастази; Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

12. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1980. - 196 с.

13. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анциферова // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1981. -С. 3-19.

14. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - № 2. - С. 8-18.

15. Аронсон Э. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме / Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт. СПб.: ПРАИМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 560 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности /

17. B.Г.Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

18. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 480 с.

19. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика / Р. Ассаджоли. М.: REFL-book, 1994.-314 с.

20. Бажин Е.Ф. Методы исследования уровня субъективного контроля / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд // Психологический журнал. -1984. Т.5. - № 3. - С. 152-162.

21. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

22. Барабанщиков Б.А. Онтологическое основание перцептивного процесса //Психология индивидуального и группового субъекта / Б.А. Барабанщиков; Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002.1. C.182-219.

23. Батурин Н.А. Оценочная функция психики / Н.А. Батурин. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. - 306 с.

24. Березина Т.Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности / Т.Н. Березина // Психологический журнал. 1998. - Т.19. -№ 4. - С. 13-26.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986,- 422 с.

26. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений в физиологии активности / Н.А. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования / И.В. Бестужев-Лада. М.: Мысль, 1970.

28. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор / Н.Р. Битянова. М.: Флинта, 1998. - 48 с.

29. Бодалев А.А. К вопросу об оценочных эталонах / А.А. Бодалев // Вестник Ленинградского университета. 1970. - Вып. 3. - № 17. - С. 54-57.

30. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

31. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. -М.: ПЕРСЭ, 2001.-511 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. тр. / Л.И. Божо-вич; Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Воронеж: АПСН, 1996. - 352 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

34. Бороздина Л.В. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта / Л.В. Бороздина, И.А. Спиридонова // Психологический журнал.1998. Т. 19. - №2. - С.40-49; №3. - С. 34-47.

35. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема анализа личности / Б.С. Братусь // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 212-219.

36. Брунер Дж. Психология познания. За пределами ненаследственной информации / Дж. Брунер. М.: Прогресс информации, 1977. - 412 с.

37. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности / А.В. Бруш-линский II Современная психология / Ред. В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М,1999.-С. 330-346.

38. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М.; Воронеж: НПО Модэк, 1996. - 392 с.

39. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ) / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 229 с.

40. Бююль A. SPSS версия 10: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / А. Бююль, П. Цёфель. М.; СПб.; Киев, 2002. - 608 с.

41. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания учителя: Дис. . канд. психол. наук / С.В. Васьковская. М., 1995.- 180 с.

42. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку / И.В. Вачков. М.: Ось-89, 2001. - 144 с.

43. Веккер J1.M. О чувственном образе как изображении / J1.M. Веккер, Б.Ф.Ломов.// Вопросы философии. 1961. - № 4. - С. 47-59.

44. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций / J1.C. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 510 с.

45. Гвишиани Д.М. Прогностика / Д.М. Гвишиани, В.А. Лисичкин. М.: Знание, 1968.-91 с.

46. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика / Б.С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1986. - 200 с.

47. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С. Гершунский. Киев.: Вища школа, 1974. - 208 с.

48. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика (некоторые актуальные проблемы теории и практики) / Б.С. Гершунский, Я. Пруха. Киев: Вища школа, 1979,- 240 с.

49. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 43-52.

50. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Дис. . д-ра психол. наук / М.Р. Гинзбург. М., 1996. - 171 с.

51. Гозман Л.Я. Измерение уровня самоактуализации личности / Л.Я. Гозман, М.В. Кроз // Алешина Ю.Е. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений / Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.С. Дубов-ская.-М., 1987.-С. 91-114.

52. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

53. Головаха Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. Киев: Наукова думка, 1984. - 208 с.

54. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса / Н.К. Голубев. М.: ЛГПИ, 1988. - 85 с.

55. Григорян Е.А. Развитие уровня профессиональных притязаний студентов в процессе обучения в педвузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.А. Григорян. М., 1986. - 16 с.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.- 541 с.

57. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники / Г.М. Добров. М.: Наука, 1977.-С. 103-115.

58. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

59. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя // Психология труда и личности учителя / Л.Д. Ершова; Под ред. А.И. Щербакова. — Л., 1979.-С. 91-107.

60. Жуйкова P.M. Эмпирическое и теоретическое в социальном предвидении / P.M. Жуйкова, Л.Л. Тузов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984. - 88 с.

61. Журавлев Г.Е. Структура эксперимента по вероятностному прогнозированию / Г.Е. Журавлев // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека; Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М.: Наука, 1977. -С. 22-59.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. — М.: Знание, 1987.-80 с.

63. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. -СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.

64. Захарова А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. -Минск, 1993.- 98 с.

65. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Психодиагностика через рисунок в сказкоте-рапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Б. Кудзилов. СПб.: Речь, 2003. -144 с.

66. Зинченко В.П. Очерки российской психологии. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили / В.П. Зинченко, Е.П. Моргунов. М.: Новая школа, 1997.-336 с.

67. Зинченко В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1994.-304 с.

68. Зинченко В.П. Образ и деятельность / В.П. Зинченко. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 608 с.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-компонентные аспекты педагогического творчества): Авто-реф. дис. . д-ра. пед. наук / В.А. Кан-Калик. Л., 1981.-31 с.

70. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М.: Роспеда-гентство, 1995. - 108 с.

71. Келли Дж. Теория личности / Дж. Келли. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

72. Кенфилд Дж. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности у школьников / Дж. Кенфилд, Ф. Сикконэ. М.: УРСС, 1997. — 360 с.

73. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М.: Ин-т прак-тич. психологии, 1996. - 400 с.

74. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

75. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии / Е.А. Климов. -Обнинск: Принтер, 1993. 56 с.

76. Коган J1.H. Возможности планирования жизненного пути человека / JI.H. Коган // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск: Красноярск, 1985. - 164 с.

77. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека / JI.H. Коган. М.: Мысль, 1984.-252 с.

78. Коган JI.H. Человек и его судьба / JI.H. Коган. М.: Мысль, 1988. - 284 с.

79. Козиев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя / В.Н. Козиев // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л.: НИИ ООВ, 1980. — С. 63-69.

80. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис. . канд. психол. наук / В.Н. Козиев Л., 1980. - 173 с.

81. Колесников Л.Ф. Резервы эффективного педагогического труда / Л.Ф. Колесников. Новосибирск: Наука, 1985. - 263 с.

82. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

83. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности / И.С. Кон // Психологический журнал. 1987. - №4. - С. 126-137.

84. Кон И.С. Психология юношеского возраста / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

85. Кондратьева С.В. Учитель ученик / С.В. Кондратьева. - М.: Педагогика, 1984.-80 с.

86. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Л.Н. Корнеева; под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СпбГУ, 1991. - 151 с.

87. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений: Учеб. пособие для вузов / Т.В. Корнилова. М.: Аспект Пресс, 2003. - 286 с.

88. Кочуров В.Ф. Прогнозирование успешности педагогической деятельности / В.Ф. Кочуров // Личность и прогнозирование. Л.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1985. - С. 14-25.

89. Краева М.Ю. Динамика прогностических способностей у студентов-психологов в образовательном процессе вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Ю. Краева. Ставрополь, 1999. - 26 с.

90. Кроник А.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути / А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров. — М.: Смысл, 2003.-284 с.

91. Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности / Л.В. Крушинский. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 272 с.

92. Крылов А.А. Деятельность, адаптация // Психология: Учебник / А.А. Крылов. М.: ПРОСПЕКТ, 1998. - С. 463-483.

93. Крылов В.Ю. Психосенергетика как, возможно, новая парадигма психологической науки / В.Ю. Крылов // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. -№3.- С. 56-62.

94. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье: Дис. . канд. психол. наук / В.П. Кузьмина. Н. Новгород, 1999. - 157 с.

95. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 182 с.

96. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

97. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание РСФСР, 1985. - 32 с.

98. Курбатов В.И. Социальное проектирование / В.И. Курбатов, О.В. Курбатова. Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. - 416 с.

99. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента / Н.А. Лабунская. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 76 с.

100. Лапдшир Ж. Отбор учителей / Ж. Лапдшир // Перспективы. 1982. -№1-2.-С. 249-255.

101. Лаптева Н.В. Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В. Лаптева. Ярославль, 2001. - 21 с.

102. Левин К. Динамическая психология / К. Левин. М.: Смысл, 2001. -570 с.

103. Лежнина Л.В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов: Дис. . канд. психол. наук / Л.В. Лежнина. СПб., 1995. - 175 с.

104. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 2001. 392 с.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959. - 495 с.

106. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций / Д.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1992. 16 с.

107. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. -487 с.

108. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память / А.И. Липкина // Вопросы психологии. 1981. - №3. - С.79-89.

109. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики: Методологические аспекты / В.А. Лисичкин. М.: Наука, 1972. - 224 с.

110. Личность и прогнозирование: Сб. науч. тр. / Под ред. В. В. Богословского. Л.: ЛГПИ, 1985.- 134 с.

111. Личность. Внутренний мир и самореализация // Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

112. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения / Б.Ф. Ломов // Принципы системности в психологических исследованиях: Сб. ст. М.: Наука, 1972. - 224 с.

113. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 277 с.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

115. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегии психологического исследования / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1999. - 204 с.

116. Ляудис В .Я. Развитие хронотопов памяти и уровней самоорганизации личности / В.Я. Ляудис // Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М.: НПО «Поиск», 1992. - 168 с.

117. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

118. Маралов В.Г. Индивидуально-типологические особенности уровня притязаний учащихся старших классов (на материале учебной деятельности): Дис. . канд. психол. наук / В.Г.Маралов. М., 1981.- 165 с.

119. Маралов В.Г. Актуальные проблемы психологии саморазвития / В.Г.Маралов // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: М-лы Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2002.-С.7-12.

120. Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 216 с.

121. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г.Маралов. М.: Академия, 2002. - 256 с.

122. Маралова Т.П. Самопрогнозирование как фактор ориентированности на профессию учителя / Т.П. Маралова // Теория и практика ориентации молодежи на профессию учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Вологда: 1989. - С. 4-14.

123. Маркова А.К. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис. . д-ра психол. наук / А.К. Маркова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.

124. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова М.: Знание, 1996. - 308 с.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

126. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.-424 с.

127. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. -478 с.

128. Махова И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования от личностной активности студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И.Ю. Махова. Л., 1989. - 16 с.

129. Мерлин B.C. Опыт изучения онтогенеза интегральной индивидуальности / B.C. Мерлин // Вопросы психологии. 1976. - №5. - С. 88-95.

130. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 28-38.

131. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. - 201 с.

132. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 400 с.

133. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

134. Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. М.: Флинта, 2001.- 192 с.

135. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

136. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.; Воронеж: Ин-т практич. психологии, 1995. - 356 с.

137. Низовских Н.А. Человек как автор жизни. Психосемантика жизненных ориентаций / Н.А.Низовских. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 116 с.

138. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов. М.: Русский язык, 1986.-797 с.

139. О'Коннор Д. Искусство системного мышления. Творческий подход к решению проблем и его основные стратегии / Д. О'Коннор, Я. Мак-Дермотт. Киев: София, 2001. - 304 с.

140. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» человека / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 5-18.

141. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-26.

142. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

143. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М.Орлов. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

144. Осадчева И.И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста) учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И.И. Осадчева.-М., 1998.-23 с.

145. Первин Л. Психология личности: Теория и исследования 1 Л. Первин, О. Джон. М.: Аспект Пресс, 2001. - 607 с.

146. Петровский В.А. Принцип отражения субъективности в психологическом исследовании личности / В.А. Петровский // Вопросы психологии. -1985. -№4. -С. 17-30.

147. Подласый И.П. Теоретические проблемы дидактического прогнозирования: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / И.П. Подласый. Киев, 1977. - 52 с.

148. Прикладная социальная психология // Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Дергача. М.: Ин-т практич. психологии, 1998. - 688 с.

149. Прогнозирование социальных потребностей молодежи / Под ред. И.В. Бестужева-Лада. М.: Наука, 1978. - 207 с.

150. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Ин-т практич. психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1996. -253 с.

151. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников: Учеб. пособие к курсу. М.: Ин-т практич. психологии, 1997. - 352 с.

152. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.

153. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека / В.Н. Пушкин. -М.: Знание, 1972. 167с.

154. Рабочая книга по прогнозированию / Под ред. И.В. Бестужева-Лада. — М.: Мысль, 1982.-430 с.

155. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 77-82.

156. Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию / Л.А. Регуш // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - № 5. -С. 106-115.

157. Регуш Л.А. Проблемы развития способности прогнозирования / Л.А. Регуш // Личность и прогнозирование. Л.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1985.-С. 14-25.

158. Регуш Л.А. Развитие способности прогнозирования педагогических явлений у студентов педагогического института / Л.А. Регуш // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 94-102.

159. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика / Л.А. Регуш. Л.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1989. - 89 с.

160. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика / Л.А. Регуш. Киев: Вища школа, 1997. - 88 с.

161. Регуш JT.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности / Л.А. Ре-гуш СПб.: Питер, 2001. - 176 с.

162. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. М.: РВГ «Прогресс»: Университет, 1994. - 480 с.

163. Розенбергер Н. Диалектическое равновесие в полярной модели «Self»: пример Японии / Н. Розенбергер // Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология. М.: Смысл, 2001. - С. 277-308.

164. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество /

165. B.М. Розин // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 98-105.

166. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии / Е.С. Романова. СПб.: Речь, 2001. - 416 с.

167. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды /

168. C.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. - 463 с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1946. - 623 с.

170. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. -М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

171. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 101-108.

172. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник / Н.В. Самоукина. М.: ТАНДЕМ, 1999. - 352 с.

173. Сараева Е.В. Самопрогнозирование как познавательная деятельность / Е.В. Сараева // Вестник Вятского гос. пед. ун-та. 2000. - № 3-4. - С. 182-185.

174. Сараева Е.В. Возможность как форма детерминации самопрогнозирования / Е.В. Сараева // Психология субъектности. Человек как автор жизни: М-лы межрегион, науч.-практ. конф. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. — С. 30-35.

175. Сараева Е.В. Прогнозирование как этап самоуправления / Е.В. Сараева // Вестник Вятского гос. пед. ун-та. 2001. - № 5. - 2001.-С. 33-36.

176. Сараева Е.В. Самопрогнозирование личности как один из механизмов самоуправления / Е.В. Сараева // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: М-лы Всерос. науч.-практич. конф.: В 2 ч. Ч. I. -Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. С. 47-52.

177. Саркисян С.А. Прогнозирование развития больших систем / С.А. Саркисян, Л.В. Голованов. М.: Статистика, 1975. - 192 с.

178. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе / В.М. Сафронова. М.: Академия, 2002. - 192 с.

179. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл / В.В. Селиванов // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 310-328.

180. Селиванова О.Б. Интуиция и понимание в научном познании: Автореф. дис. . канд. филос. наук / О.Б. Селиванова. М., 1989. - 25 с.

181. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека / Е.А. Сер-гиенко. М.: Наука, 1992. - 130 с.

182. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта / Е.А. Сергиенко // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 270-309.

183. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

184. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М.: Международная пед. академия, 1995. -192 с.

185. Системные аспекты психической деятельности / Под ред. К.В. Судакова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 272 с.

186. Сказкотерапия: Учеб.-метод, пособие / Сост. Н.С. Кукарев. Пермь: Перм. гос. ин-т искусств и культуры, 1999. - 16 с.

187. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М., 1976. - 160 с.

188. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Ав-тореф. дис. . д-ра психол. наук / В.И. Слободчиков. М., 1994. - 78 с.

189. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В.И.Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 42-51.

190. Слободчиков В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-пресс, 2000. - 416 с.

191. Словарь иностранных слов в русском языке. М.: ЮНВЕС, 1996. 832 с.

192. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1997.-800 с.

193. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивности / Г. Смит. СПб.: Речь, 2001. - 256 с.

194. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1983. - 1600 с.

195. Сомова H.JI. Диагностика способности к прогнозированию (методика и ее стандартизация): Автореф. дис. . канд. психол. наук / H.J1. Сомова. -СПб., 2002. 20 с.

196. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-284 с.

197. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 736 с.

198. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании / В.Стюарт. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 384 с.

199. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

200. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М.Теплов. М.: АПН РСФСР, 1961.-25 с.

201. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.И. Тесленко. Челябинск, 1996. - 36 с.

202. Удальцова М.В. Социология и психология управления: Практикум / М.В. Удальцова, А.К. Аверченко. М.: Инфра-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 1999. - 180 с.

203. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе. М.: Ин-т практ. психологии, 1997.-448 с.

204. Фатеев С.В. Воображение как фактор продуктивности деятельности: Автореф. дис. д-ра психол. наук / С.В. Фатеев. Новосибирск, 1996. — 36 с.

205. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать / И.М. Фейгенберг. -М.: Знание, 1986.- 159 с.

206. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практич. пособие / К. Фопель. М.: Генезис, 1999. - 256 с.

207. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие) / В.Л. Хайкин. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2000. 448 с.

208. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 239 с.

209. Цыгичко В.Н. Прогнозирование социально-экономических процессов / В.Н. Цыгичко. М.: Финансы и статистика, 1986. - 207 с.

210. Черанева Е.К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей: Дис. . канд. психол. наук / Е.К. Черанева. - СПб., 2002. - 163 с.

211. Черныш Е.А. Прогнозирование и планирование: Учеб. пособие / Е.А. Черныш, Н.П. Молчанова, А.А. Новикова, Т.А. Салтанова. М.: ПРИОР, 1999.- 176 с.

212. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации / А.П. Чернявская. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001. -96 с.

213. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. -М.: Наука, 1977.- 144 с.

214. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей / В.Д. Шад-риков // Психологический журнал. 1982. - №5. - С. 13-26.

215. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

216. Шадриков В.Д., Дружинин В.И. Системный подход к измерению способностей. Диагностика профессиональных и познавательных способностей / В.Д. Шадриков, В.И. Дружинин. М.: АН СССР, 1988.

217. Шадриков В.Д., Дружинин В.И. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации / В.Д. Шадриков, В.И. Дружинин // Проблемы индустриальной психологии. — Ярославль: Яр-ГУ, 1979.-С. 3-18.

218. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива / Р.Х. Шакуров. М.: Знание, 1979. - 47 с.

219. Шрагина Л.И. Логика воображения / Л.И. Шрагина. М.: Народное образование, 2001. - 192 с.

220. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации / К.Г. Юнг. М.: Наука, 1996.-269 с.

221. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования: Монография / В.З. Юсупов. Киров: ВГПУ, 1998.- 120 с.

222. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание / И.М. Юсупов. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1993. - 202 с.

223. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов; В.А. Якунин. СПб.: Изд-во В.А.Михайлова: Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

224. Яничев П.И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте / П.И. Яничев // Наш проблемный подросток: Учеб. пособие. СПб.: Союз, 1999. - С. 50-60.159

225. Ahadi S. Multiple determinants and effect size / S. Ahadi, & E. Diener // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. - № 56. - P. 398-406.

226. Farber L.K. Imprisonment as a psychological situation / L.K. Farber // University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1944. - № 20. - P. 153-228.

227. Frank L.K. Time perspectives / L.K. Frank // Journal of Social Philosophy.1939.-№4.- P. 293-312.

228. Kelly G. The psychology of personal constructs / G. Kelly. NY: Norton, 1955.-XVIII.- 1210 p.

229. Kelly G. A brief introduction to personal construct theory / G. Kelly // Per-+ spectives is personal construct theory / D. Bannister (Ed.). NY: Academic press,1970.-P. 1-29.

230. Kondo K. Burnout syndrome / K. Kondo // Asian medical Journal. 1991. -№34 (11).-P. 134-142.

231. McCrae R. R. An introduction to the five-factor model and its applications / R. R. McCrae R. R., & O.P. John / Journal of Social Philosophy. 1992. - № 60. -P. 175-215.

232. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence / R.W. White // Psychological Review. 1959. - № 66. - P. 297-333.