Психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива

Некрасов, Сергей Дмитриевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива

Автореферат

Автор научной работы: Некрасов, Сергей Дмитриевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива"

'"'^ЧЯ-

Г -.""2?.

На правах рукописи

- - "й

НЕКРАСОВ СЕРГЕЙ ДМИТРИЕВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Краснодар 1998

Работа выполнена на кафедре психологии Кубанского государственного университета

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Рябикина Зинаида Ивановна

Официальные оппоненты -

доктор психологических наук, профессор Лабунская Вера Александровна

доктор педагогических наук, профессор Гурии Владимир Емельянович

Ведущая организация - Красноярский государственный университет

Защита диссертации состоится _ 1998 года, в~/О часов

на заседании специализированного диссертационного Совета К.063.73.07 в Кубанском государственном университете по адресу: г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан "апреля 1998 года.

Ученый секретарь

диссертационного Совета К.063.73.07. ,

кандидат педагогических наук, доцент ^ С В.И. Василовский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве России обусловили принципиальные изменения в деятельности образовательных учреждений. Развивающаяся школа нуждается в руководителе, обеспечивающем эти изменения, реализующим все свои возможности, ориентированным на обеспечение самоопределения личности, создающим условий для ее самореализации. Усложнение содержания решаемых школой задач ведет к повышению роли психологических факторов в деятельности руководителя школы, реализации его творческого потенциала.

Профессия руководителя педагогическим коллективом как и любая другая предъявляет свои требования к личности профессионально занятого человека.

В педагогике и педагогической психологии с разной полнотой раскрывается содержание личностной специфики руководителя школы (Ю. К. Ба-банский, В. И. Журавлев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, М. М. Поташник, Р. X. Шакуров и другие). В ходе эмпирических исследований Э.С.Чугуновой, В. М. Мельникова, Л. Т. Ямпольского, М. Вудкока, Д. Фрэнсиса, X. Зиверта описаны черты личности управленца; Н.В. Кузьминой и'ее школой исследованы особенности педагогической деятельности; А. И. Китовым и В. А. Якуниным рассматриваются сходство и различия в педагогической и управленческой деятельности. Однако несмотря на это, особенности личности руководителя школы, которые он приобретает в процессе профессионального становления, описаны не в полной мере. В связи с этим проблема профессионального становления руководителя педагогического коллектива заслуживает самостоятельного исследования.

Профессиональное становление руководителя педагогического коллектива зависит, с одной стороны, от выполняемой им функциональной роли и сложившейся ситуации, а с другой - от собственных психологических характеристик. Причем последние, в отличие от заданных извне ситуативных факторов, относительно стабильны в определенный период становления, поэтому могут быть определенным образом учтены. •

Реформирование образовательной системы, меняющиеся в связи с этим профессиональные установки, отсутствие установившихся требований к результатам деятельности школы, к профессиональным качествам ее руководителя вынуждает руководителя педагогическим коллективом постоянно выбирать между естественным стремлением личности к стабильности и необходимостью ломки старых представлений, смены ценностной системы. Данное противоречие - одна из основных характеристик проблемы профессионального становления руководителя школы.

Современные руководители школы так же, как и много лет назад, овла-

девают (или нет) "секретами" своей профессии, достигают понимания (или непонимания) своего призвания, и высокого (или низкого) уровня самоактуализации в основном эмпирическим путем, можно сказать, путем "проб и ошибок". В результате имеет место противоречие между деятельностью значительной части руководителей школ, современными требованиями к их профессии и возможностью самореализации в ней.

Проблема профессионального становления как составляющая проблемы целостного жизненного пути личности - одна из наименее разработанных. Психологами (Б. Г. Ананьев, Д. Биррен, А. А. Бодалев, Д. Бромлей, Ш. Бю-лер, Н. В. Кузьмина, Е. И. Степанова, Э. Эриксон и другие) с 20-х годов нашего столетия ведутся поиски путей построения теории личности "во времени", определен целый комплекс важнейших методологических и теоретических вопросов: какие стадии, этапы, фазы проходит человек в своем личностном развитии, какие психологические особенности характерны для отдельных периодов его формирования и особенно в период зрелости, какими личностными новообразованиями ознаменована каждая стадия и другие вопросы. Продуктивные попытки психологов разрешить проблему целостного жизненного пути личности касаются в основном ранних этапов онтогенеза человека, время юности изучено меньше, период же взрослости еще неизмеримо слабее. Закономерности и характер становления "во времени" личностных особенностей руководителя школы остается практически белым пятном.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

- необходимостью совершенствовать практику управления школой как основного звена современной системы образования;

- отсутствием теоретического обобщения разноплановых подходов к исследованию проблем профессионального становления руководителей педагогических коллективов в рамках проблемы целостного жизненного пути личности;

- поиском путей совершенствования подготовки и самообразования руководителей школ на основе знания психологических особенностей профессионального становления.

Цель исследования - выявление психологических особенностей личности в процессе профессионального становления руководителей педагогических коллективов.

Объектом исследования является процесс профессионального становления руководителей общеобразовательных учреждений.

Предметом исследования являются психологические особенности личности в процессе профессионального становления руководителем школы.

Опираясь на проанализированные в тексте диссертации теории и результаты эмпирических исследований, осуществленных различными авторами были сформулированы основные гипотезы исследования.

1. Деятельность руководителей образовательных учреждений оказывает особое формирующее и селективное воздействие на их личностные особенности, поэтому в процессе личностного становления руководители педагогических коллективов приобретают отдельные устойчивые профессионально обусловленные психологические характеристики.

2. Личностное становление руководителей педагогических коллективов носит цикличный характер и сопровождается несколькими пиками уровня самоактуализации на протяжении профессионального пути.

3. Психологическое содержание профессионального становления женщин-руководителей школ отличается от психологического содержания профессионального становления мужчин-руководителей школ.

Для достижения цели и подтверждения гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Выявить специфические особенности личности руководителя школы, которые он приобретает в процессе профессионального становления.

2. Определить различия личностных особенностей руководителей педагогических коллективов и учителей.

3. Определить различия в личностно-профессиональном становлении мужчин и женщин руководителей педагогических коллективов.

4. Выявить зависимость между уровнем самоактуализации и динамикой личностных особенностей руководителя школы.

5. Определить характер зависимости между уровнем результативности деятельности школы и уровнем самоактуализации ее руководителя.

6. Разработать и апробировать подходы к созданию автоматизированной системы комплексной обработки данных психологического исследования.

Методологической основой исследования выступили традиционные для современной отечественной и зарубежной психологии принципы и подходы: элементы теории личности, представленные в работах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. Г. Ковалева, В. С. Мерлина, К. К. Платонова и других; концепция личности и ее развития в гуманистической психологии (Б. С. Братусь, К. Гольдштейн, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, Ф. Перлз, В. И. Слободчиков, К. Роджерс и другие), положения, сформулированные в рамках деятельностного подхода к исследованию личности в трудах А. Г. Асмолова, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других, теоретические подходы к разрешению проблемы целостного жизненного пути личности, ее профессионального становления К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, Г. Лемана, Д. Пельца, 3. И. Ря-бикиной, Е. И. Степановой, Ф. Эндрюса и других.

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ; экспертная оценка; тест, выявляющий уровень самоактуа-

лизации (CAT), личностный опросник 16 PF Р. Кеггелла; анкета "Ориентация на развитие"; анкета "Опосредующие развитие факторы (стимулирующие и препятствующие)"; математические методы обработки информации. В ходе исследования была создана и использована для обработки данных (совместно с Е. В. Луценко), автоматизированная система комплексной обработки данных психологического тестирования "ЭЙДОС-У'.

Основные эмпирические исследования проведены на базе целостной совокупности администраторов одного из районов Краснодарского края (Туап-синского), а также администраторов Краснодарского края и ряда регионов России (всего 271 респондент).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе профессионального становления руководители педагогических коллективов приобретают отдельные устойчивые психологические характеристики, отличающие их от педагогов, а также от руководителей в других областях профессиональной деятельности.

2. Уровень самоактуализации руководителя образовательного учреждения закономерным образом периодически меняется в течение профессиональной деятельности.

3. Сущностной характеристикой, обеспечивающей согласование профессионального роста и личностного развития руководителя школы, является самоактуализация личности в профессии.

4. Психологическое содержание профессионального становления женщин-руководителей школ отличается от профессионального становления мужчин-руководителей школ в характере самоактуализационных "пиков" и личностном их обеспечении.

Достоверность полученных данных обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, использованием математических методов обработки и анализа данных.

Научная новизна исследования заключается:

- в описании устойчивых психологических особенностей руководителей педагогических коллективов, которые они приобретают в процессе профессионального становления;

- в установлении характера зависимости между уровнем самоактуализации и динамикой становления личности руководителя школы;

- в обнаружении отличий психологического содержания профессионального становления женщин-руководителей школ от профессионального становления мужчин-руководителей школ и в описании характера этих отличий;

- в выявлении того, что самоактуализация личности в профессии является сущностной характеристикой, обеспечивающей согласование профессионального роста и личностного развития руководителя школы.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов в практике управления школой, диагностике и учете личностных особенностей руководителей школы в практике организации психологической поддержки, в обеспечении оптимального становления администраторов образовательной сферы, повышении эффективности подготовки и переподготовки руководителей школы.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на семинаре руководителей образования Краснодарского края (г. Анапа, 1996), Туапсинского района (п. Новомихай-ловский, 1996 - 1997 г., п. Ольгинка, 1997), на заседаниях Туапсинской территориальной научно-исследовательской лаборатории "Школа" (п. Агой, 1997), кафедры психологии Кубанского государственного университета (г. Краснодар, 1998), научном совете Краснодарского экспериментального центра развития образования (г. Краснодар, 1995), на краевой научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовательных системах" (г. Краснодар, 1995), на X Региональной научно-практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-психологической службы" (г. Краснодар, 1996), на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы социально-правовой подготовки специалистов и перспективы совершенствования системы комплектования органов внутренних дел" (г. Краснодар, 1997), на всероссийских семинарах по вопросам аттестации образовательных учреждений (гг. Сочи, Санкт-Петербург, Ростов-на-Дону, 1997), на научно-практической конференции "Проблемы формирования и развития системы непрерывного образования в Краснодарском крае" (г. Краснодар, 1998).

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложения. Работа содержит 2 графика, 7 диаграмм, 20 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована теоретическая и практическая актуальность рассмотрения темы, определены цель и конкретные задачи исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе "Проблема своеобразия личности руководителя школы" анализируются теоретические и эмпирические результаты исследований. При этом выделены две основных составляющих личности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский и другие). Первая - постоянное, устойчивое сочетание свойств личности - "статическое рассмотрение личности". Вторая - меняющееся, развивающееся сочетание свойств личности - "динамическое рассмотрение личности ".

Основой теоретического подхода, использованного при описании устойчивых характеристик личности руководителей и составления специфического обобщенного личностного профиля руководителя школы, были приняты элементы теории личности, представленные в работах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. Г. Ковалева, В. С. Мерлина, К. К. Платонова и других.

Из данных эмпирических исследований Н.В. Кузьминой и ее школы, Р.Х. Шакурова, А.И. Китова выделены различия управленческой и педагогической деятельности: в конечных целях и результатах управления трудовой и учебной деятельностью, в критериях оценки конечных результатов, по предмету и объекту деятельности руководителя школы и педагога и другие. И как следствие - различия соответствующих личностных черт.

На основе этого выдвинута одна из гипотез настоящего исследования о том, что деятельность руководителей образовательных учреждении имеет свою особую специфику и в силу этого оказывает особое формирующее и селективное воздействие на их личностные особенности, поэтому в процессе личностного становления руководители педагогических коллективов приобретают отдельные устойчивые профессионально обусловленные психологические характеристики

При выдвижении гипотезы о том, что психологическое содержание профессионального становления женщин-руководителей школ отличается от психологического содержания профессионального становления мужчин-руководителей школ, мы опирались на известный в психологии факт о влиянии половых отличий на выработку моделей личностного поведения в профессии (Б. Г. Ананьев, Е. И. Исаев, Ф. Вондрасек, И. С. Кон, Р. Лернер, 3. И. Рябикина, В. И. Слободчиков, К. Хорни, Я. Шеленберг и другие).

Опираясь на результаты исследований проблемы целостного жизненного пути личности, ее профессионального становления К. А. Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, Г. Лемана, Д. Пельца, 3. И. Рябикиной, Е. И. Степановой, Ф. Эндрюса и других, были выделены следующие моменты:

- человек в своем личностном развитии проходит различные стадии, фазы, то есть становление личности помимо продолжительности имеет цикличный повторяемый характер;

- для отдельных стадий развития личности характерны свои психологические стратегии и тактики, каждая стадия ознаменована специфическими личностными новообразованиями;

- каждая стадия (фаза) развития личности имеет свои подъемы и спады, характер которых определяется спецификой профессионального становления.

В качестве индикатора личностного развития руководителя школы и меры его согласованности с профессиональным ростом выделена базовая потребность личности - самоактуализация. Личность самоактуализируется

не вопреки общественному устройству, а через достижение совпадения личных целей с целями общественной системы.

Существенной стороной жизни человека является его профессиональная стезя. Проблема самоактуализации личности в процессе выстраивания своего профессионального пути представлена в современной психологии различными теоретическими подходами и конкретными исследованиями. Распространено мнение, что, выражая профессиональное предпочтение, человек, входя в профессию, утверждаясь в профессии, достигает самоактуализации.

Общество на этапе реорганизации, переустройства особо нуждается в психологическом отслеживании соответствия между оформляемыми общественными устоями, нормами, социальными институтами и тем, обеспечивают ли эти складывающиеся общественные образования возможность личностной самоактуализации различных слоев и категорий граждан (а значит чувство благополучия, удовлетворенность своей судьбой, придающие стабильность общественному устройству).

Образование - уникальная сфера общественной деятельности, которая по существу обеспечивает организованное становление и развитие личности. При этом важно ответить на вопрос, какой тип учителя может быть более успешен в решении этой задачи. Это, прежде всего, самоактуализирующейся учитель, который стремится развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы; придерживающийся гибкой программы, не замыкающийся только на содержании изучаемого предмета, которому свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон.

Тогда необходимо определить, какой тип руководителя может создать атмосферу для продуктивной работы такого типа учителя. Естественно предположить, что это должна быть личность, также способная к самоактуализации.

Мы основывались, с одной стороны, на концепции личности и ее развития в гуманистической психологии (К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, Ф. Перлз, К. Роджерс и другие), с другой стороны, на трудах А. Г. Асмолова, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других авторов о том, что источники движущих развитие психики и личности противоречий следует искать в системе предметной деятельности субъекта, в ее стремлении к самореализации, в непрестанном поиске смысла жизни.

Говоря о результативности профессионально-педагогической деятельности, нами отмечена сложность выявления объективных критериев ее оценки и трудности в выборе способов измерения (Кузьмина Н. В. и другие). И хотя можно выделить несколько подходов, функциональная значимость которых может быть оценена только в контексте конкретной социальной си-

туации и той роли, которую выполняет школа в этой ситуации, самым объективным методом оценки результативности работы школы сегодня является метод экспертных оценок, который используется в настоящем исследовании.

Во второй главе "Методы сбора и обработки данных эмпирического исследования" основное внимание уделено изложению методов сбора и обработки эмпирической информации. Здесь дается характеристика выборки: по полу, статусу, возрасту, стажу работы и другим показателям. Проводится описание опросных процедур, использованных в ходе исследования, а также порядок составления соответствующих шкал для каждой из них: теста выявляющий уровень самоактуализации (CAT); опросника 16 PF Р. Кеттелла; анкеты "Ориентация на развитие"; анкеты "Опосредующие развитие факторы (стимулирующие и препятствующие)", опроса экспертов о результативности работы образовательных учреждений Туапсинского района. Приводится также описание автоматизированной системы комплексной обработки данных психологического тестирования "ЭЙДОС-ЧК".

В третьей главе "Руководитель образовательного учреждения: личность в процессе профессионального становления" проводится анализ полученных данных с использованием математических методов анализа, основные из которых: корреляционный анализ, дисперсионный анализ, метод множественного сравнения.

Для выявления психологического своеобразия личности руководителя педагогического коллектива сопоставлялись личностные профили руководителей, полученные 3. И. Рябикиной (1980 г.), и автором настоящего исследования (1997 г.) с помощью опросника 16 PF Р. Кеттелла. Данные профили имеют большую степень схожести (коэффициент корреляции профилей, г = 0,764). Таким образом, получило подтверждение предположение о наличии неизменных (устойчивых) психологических особенностей руководителей педагогических коллективов. Данный личностный профиль (16 PF) и тестовый профиль (CAT) положены в основу описания специфики личности руководителя школы.

На основе анализа ряда исследований личностных характеристик управленца (Э.С.Чугуновой, В. М. Мельникова и JI. Т. Ямпольского, М. Вудкока и Д. Фрэнсиса, X. Зиверта) был выделен некоторый "инвариантный" личностный профиль, соответствующий деятельности руководителя: общительность; эмоциональная стабильность; высокий моральный контроль; подозрительность; социальная смелость, активность в контактах; аналитичность мышления.

Сравнение указанного "инварианта" личностного профиля управленческой деятельности и личностных характеристик руководителей образовательных учреждении показало незначительное (по 2 особенностям личности из 16) пересечение предполагаемого инварианта личностных характеристик менеджера с профилем руководителя школы.

Фактически мы наблюдаем две общие характеристики (по уровню значимости) - высокий моральный контроль поведения, то есть сильную ориентацию на интериоризированные общественные нормы и ценности, и общительность. Первый фактор может быть понят как отражение личностного принятия ответственности за порученную обществом миссию, второй отражает личностную реакцию на необходимый способ социального бытия управленца - постоянные, разнообразные интенсивные межличностные контакты. По остальным факторам совпадение личностных характеристик не наблюдается, а два пиковых фактора личностного профиля руководителей образовательных учреждении вообще противоположны по значению профилю менеджеров (эмоциональная неустойчивость, внутренняя настороженность и подозрительность).

Сопоставление личностных особенностей руководителей школ и учителей выявило значимые различия для а< 0,05 по 2 из 16 факторам опросника 16 PF и по 1 из 14 шкалам CAT, а для а< 0,1 по 1 из 16 фактору опросника 16 PF и по 5 из 14 шкалам CAT. Таким образом, руководители образовательных учреждении, выходя из среды педагогических работников, не отличаются принципиально от них по основным личностным качествам.

Для выявления динамики становления личности руководителя школы был использован метод "поперечных срезов" и построения посредством оценки вероятности событий "продольного" графика связи уровня самоактуализации и продолжительности работы руководителем. Выборка руководителей педагогических коллективов была представлена в аспекте двух переменных: продолжительность работы руководителем и текущий уровень самоактуализации.

График 1

Данные об уровне самоактуализации руководителей школ в зависимости от стажа работы руководителем

60 т

* зо -I—I—н—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—h—i—I—I—I—I—I—I—I

0 До 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 >18 Стаж работы руководителем (в годах)

Полученные данные об уровне самоактуализации для групп респондентов, распределенных в соответствии со стажем руководящей деятельности представлены на Графике 1.

Из Графика 1 видно, что существует зависимость между стажем работы руководителем и уровнем самоактуализации. Зависимость имеет цикличный повторяемый характер.

Сравнение распределения респондентов рассматриваемой выборки по стажу занятий педагогической деятельностью с распределением их по возрасту выявило, с одной стороны, высокую их корреляцию (г = 0,68), с другой стороны, разность возраста и педстажа у большинства респондентов отличается незначительно и расположена в основном в интервале от 22 до 25 лет. Исходя из этого, нами был определен педстаж как основной возрастной критерий для дальнейшего анализа полученных данных. Отличие динамики изменений уровня самоактуализации в соответствии со стажем руководящей деятельности от динамики изменений уровня самоактуализации в соответствии с педагогическим стажем - незначительно (г = 0,14). Этот факт показывает, что отмеченная зависимость не повторяет закономерную возрастную зависимость развития личности, а подтверждает предположение о том, что становление личностных особенностей руководителей педагогических коллективов имеет своеобразную для педагогов специфику. Из Графика 1 виден периодичный характер этой зависимости.

Для проверки предположения о возможном влиянии различий, связанных с полом респондентов, аналогично был проведен анализ личностных профилей учителей и руководителей педагогических коллективов отдельно по выборке мужчин и выборке женщин.

Анализ личностных профилей (16 PF) и тестовых профилей (CAT) показал, что мужчины-руководители школ вообще не имеют значимых личностных отличий от учителей-мужчин. Статистические слабые различия наблюдались лишь по шкалам CAT "спонтанность" и "креативность". Мужчины-руководители педагогических коллективов имеют тенденцию несколько более непосредственно, чем их коллеги-учителя, выражать свои чувства и вести себя импровизированно, не опасаясь демонстрировать свои чувства окружающим. Они также показывают несколько большую творческую направленность. Эти небольшие различия тестового профиля CAT по двум шкалам описывают, на наш взгляд, отраженный в личностных характеристиках объективно больший ролевой диапазон социальной активности, обусловленный статусом руководителя школы.

Сравнение указанного выше "инвариантного" личностного профиля управленческой деятельности и личностных характеристик руководителей-мужчин показало, что пересечение предполагаемого инварианта личностных характеристик управленца с профилем мужчины-руководителя школы отсутствует. Этот факт может быть интерпретирован так, что стиль поведения

мужчин в преимущественно женском коллективе легко воспринимается как руководящий всеми участниками межличностных отношений, поэтому они при переходе на позицию руководителя не изменяют фактически чего-либо в индивидуальном стиле деятельности и обуславливающих и обусловленным им личностных чертах.

Анализ личностных профилей (16 PF) и тестовых профилей (CAT) показал, что женщины-руководители школ имеют значимые личностные отличия от учителей-женщин (по 6 факторам 16 PF и 4 шкалам CAT). Сравнение личностных характеристик "инварианта" управленческой деятельности и руководителей-женщин показало, что по трем факторам имеется пересечение предполагаемого инварианта личностных характеристик управленца с профилем женщины-руководителя школы: общительность; высокий моральный контроль поведения, то есть сильную ориентацию на интериоризированные общественные нормы и ценности; проницательность.

Сопоставление результатов по мужской и женской частям выборки зафиксировало различия по 8 факторам 16 PF при а< 0,05. Сравнение динамики изменений их уровня самоактуализации выявило значительные различия (г = -0,024). Соответствующие данные представлены на Графике 2. У мужчин-руководителей со стажем работы 7-12 лет отмечен высокий уровень самоактуализации, а у женщин-руководителей со стажем работы 7-12 лет отмечены резкие изменения уровня самоактуализации (высокий - низкий -высокий); у мужчин-руководителей со стажем работы 13-18 лет уровень самоактуализации чаще низкий или средний, а у женщин-руководителей со стажем работы 13-18 лет отмечены резкие изменения уровня самоактуализации (средний - высокий - низкий - высокий).

График 2

Данные об уровне самоактуализации мужчин и женщин руководителей школ в зависимости от стажа работы руководителем

Стаж работы руководителем (в годах)

■Женщины руководители ......Мужчины руководители

Данные, полученные с помощью анкеты о факторах, определяющих развитие, показывают, что как женщины, так и мужчины более высоко оценивают воздействие стимулирующих развитие факторов, но при этом общий "вес" стимулирующих факторов оказался более высоким у мужчин в 1,88 раза, чем у женщин в 1,54 раза.

Для дальнейшего анализа были выделены три группы руководителей школ, результативность которых по оценкам экспертов была определена как низкая, средняя и высокая. Для каждой группы и подгруппы рассчитаны средние данные шкал CAT. Получено, что у руководителей школ с разным уровнем результативности имеются незначительные отличия уровня самоактуализации.

Анализ личностных характеристик руководителей школ в зависимости от определенного экспертами уровня результативности учреждения выявил отличия (а< 0,05) по 25% факторам 16 PF и по 22% шкал CAT. Итак, несмотря на наличие определенной зависимости уровня результативности деятельности школы от уровня самоактуализации ее руководителя, зависимость эта незначительная.

Основным результатом анализа эмпирического материала являются следующие выводы:

1. Несмотря на то, что содержание деятельности руководителя школы и соответствующие требования к его психологическим характеристикам существенно отличаются от содержания деятельности и требований к психологическим характеристикам учителя, на общей выборке существенных различий в личностных особенностях руководителей педагогических коллективов и учителей не обнаружено.

В исследовании выделены инварианты личностных характеристик управленца. Сравнение личностных характеристик управленцев из других сфер профессиональной деятельности и руководителей образовательных учреждений показывает незначительное пересечение инварианта управленца с психологическим профилем руководителя школы.

Психологический портрет руководителя педагогического коллектива, таким образом, оказывается близок эмпирическому описанию личности педагога.

Специфику его личности определяют следующие черты: легкость общения, открытость, активность в установлении контактов; образованность, хорошее интеллектуальное развитие; эмоциональная неустойчивость; готовность к импульсивным эмоциональным реакциям, сентиментальность и чувствительность, они склонны действовать по интуиции, не любят "грубую" работу; недоверчивы и раздражительны, порой фиксированы на неудачах, склонны к соперничеству; озабоченны и впечатлительны, чувствительны к порицаниям и замечаниям. Но вместе с тем они проявляют известную медлительность и осторожность, обязательность и дисциплинированность, от-

ветственность и требовательность к порядку, что является глубокой психологической основой для возможных внутриличностных конфликтов.

Полученный групповой профиль представляет руководителя школы как человека, который в высокой степени разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности; способен ценить свои достоинства, принимать положительные черты характера в себе и других людях, уважает себя за них; склонный к гуманистическому подходу к людям, оптимистичный в аспекте целей и результатов воспитания, воспринимающий природу человека в целом как положительную, понимающий ее противоречивость, но верящий в добро; способный к целостному восприятию мира и людей, к пониманию диалектики и единства противоположностей.

Вместе с тем руководитель школы предстает как человек, обладающий повышенным контролем поведения и реализующим его в отношениях с людьми, менее спонтанный, расчетливый и конструктивный в построении отношений, не демонстрирующий свои эмоции окружающим, ориентированный на нормативное, устоявшееся, соответствующее образцам и эталонам решение проблем, склонный более к трансляции форм деятельности, чем к их созданию.

2. Изменение уровня самоактуализации руководителя школы зависит от стажа его управленческой деятельности. Выявлен характер этой зависимости. Зависимость - функциональная, периодическая - спады сменяются подъемами в основном с одинаковой размерностью. Расстояния между само-актуализационными подъемами в среднем составляет 5 лет, исключение составляет промежуток времени от 5 до 7 лет. Пики самоактуализации отмечены в первый, пятый-седьмой и двенадцатый годы руководящей деятельности.

Полученный психологический портрет руководителя школы показывает, что процесс и ценности самоактуализации являются для руководителя заметно значимыми. Уровень самоактуализации является одной из интегральных психологических профессиональных характеристик становления руководителя педагогического коллектива. А самоактуализация является одной из основных устойчивых профессионально обусловленных психологических характеристик.

Были выделены характерные особенности личности руководителя с высоким уровнем самоактуализации. Среди них преобладают лица с высокой ориентацией на развитие, испытывающих большее влияние стимулирующих развитие факторов, нежели факторов, которые могут быть оценены как препятствующие развитию.

Руководителей с высоким уровнем самоактуализации отличает от коллег более высокая степень эмоциональной устойчивости, уверенности в себе, постоянства в своих планах, он лучше осознают требования действительности, редко расстраиваются из-за пустяков. Он поглощен своими идеями,

имеет гражданскую смелость и стремление к самостоятельности, поэтому склонен к экспериментам и инновациям более коллег. При этом у него больше уверенности в успехах и своих возможностях, он более живо откликается на все происходящие события.

Личностные характеристики руководителя педагогического коллектива, полученные при анализе данных опросника CAT, хорошо "схватывают" профессионально важные особенности отношений, поведения и внутренних потенций педагогов. Получается, что профиль личности руководителя школы в аспекте самоактуализации является ценным дополнением классического личностного профиля 16-ти факторного опросника Р. Кеттелла.

3. В исследовании обнаружены различия в личностно-профессиональном становлении мужчин и женщин-руководителей педагогических коллективов.

Личностные качества женщин-руководителей педагогических коллективов по большему количеству параметров отличаются от женщины-педагога, и по большему количеству факторов приближаются к инварианту личностных качеств управленца. У мужчин-руководителей педагогических коллективов этого не отмечено.

Женщины, занятые в педагогической деятельности, при включении их в административно-управленческую деятельность обнаруживают некоторые профессионально обусловленные личностные изменения, но характер этих изменений заключается в усилении, заострении, акцентировании тех же черт, что составляли общие стилевые особенности женщины педагога. Женщины несколько успешнее чем мужчины адаптируют, меняют, совмещают личностные качества в соответствии с требованиями управленческой деятельности.

Женщины-руководители в отличие от мужчин особенно остро ощущают недостаток времени, с большим вниманием относятся к собственному здоровью. Они также считают, что зависть, ревность, враждебность окружающих больше препятствует их развитию. В отличие от мужчин они видят значительно больше стимулов для развития в возрастающей сегодня ответственности, в обучении на курсах, занятиях самообразованием, в школьной методической работе. Мужчины-руководители школы в большей степени, чем женщины, относят к стимулам развития организацию труда в школе, а также пример и влияние коллег, в том числе руководителей.

Кроме того, изменение уровня самоактуализации у женщин-руководителей и мужчин-руководителей только первые семь лет работы имеют практически одинаковый характер.

У женщин-руководителей и мужчин-руководителей, работающих более семи лет, имеются значимые различия изменения уровня самоактуализации:

- у мужчин-руководителей со стажем работы 7-12 лет отмечен высокий уровень самоактуализации, а у женщин-руководителей со стажем работы 7 -12 лет отмечены резкие изменения уровня самоактуализации;

- у мужчин-руководителей со стажем работы 13-18 лет уровень самоактуализации чаще низкий или средний, а у женщин-руководителей со стажем работы 13-18 лет отмечены резкие изменения уровня самоактуализации.

4. Между уровнем результативности деятельности школы и уровнем самоактуализации ее руководителя прямая зависимость не обнаружена. Однако связь самоактуализации с результативностью многозначна и реально опосредована множеством внешних факторов. Она разнесена во времени, поскольку между замыслом, его реализацией, фиксируемым экспертами, сдвигом в результатах лежит определенная временная протяженность. Набор факторов, определяющий результативность работы образовательного учреждения, может быть темой специального исследования. Уровень самоактуализации руководителя школы является одним из этих них.

5. В ходе исследования доказала свою действенность автоматизированная система комплексной обработки данных психологического тестирования "ЭЙДОС-Ч"'.

Приведенные данные позволяют высказать ряд предложений и рекомендаций.

1. Большинство руководителей школ, вышедших из педагогических коллективов и прошедших длительную профессионализацию от выбора педагогического вуза до многолетней практики в школьных классах, не всегда являются оптимальными кандидатурами на позиции руководителя организации. Если фактически группа директоров школ по основным психологическим характеристикам близка остальной совокупности педагогических работников, то это не тождественно утверждению о том, что действующие директора являются лучшими менеджерами для своих образовательных организации. Показатель отсутствия в выборке руководителей школ качеств, составляющих основу профессионального личностного инварианта менеджера (этот вывод, разумеется, требует более подробных проверок с привлечением разнообразных выборок), позволяет считать необходимым внесение корректировок в программы переподготовки руководителя школы или разработки новой программы его подготовки.

2. С учетом подтвердившейся зависимости между становлением личности и динамикой психологического портрета администратора образования целесообразна системная организация регулярных психологических исследований в регионе по данной проблематике.

В этих целях возможно создание регионального центра, замыкающегося на организаторов работы в территориях. Основную методическую базу могут составить опросники 16 РБ Р. Б. Кэттелла и Самоактуализационный тест, специализированные программы социологических исследований, автоматизированная система комплексной обработки данных "ЭЙДОС-У.

3. Целесообразно создание территориальных пунктов диагностики и

психологического консультирования руководителей образовательных учреждений (в перспективе - центров психологической поддержки). Организационной их основой может стать действующая психологическая служба системы образования при условия соответствующего дополнительного обучения практических психологов.

4. Стиль поведения мужчин в преимущественно женском коллективе легко воспринимается как руководящий всеми участниками межличностных отношений, поэтому они при переходе на позицию руководителя не изменяют фактически чего-либо в индивидуальном стиле деятельности и обуславливающих и обусловленным им личностных чертах.

Педагог-женщина, став руководителем образовательного учреждения, приобретает ряд управленческих качеств, и ее личностный профиль в большей степени, чем мужской, соответствует требованиям управленческой деятельности. Анализ характера этих соответствий дает основание утверждать, что ее личностная адаптация к профессиональной руководящей деятельности идет за счет развития и усиления комбинации уже имеющихся личностных свойств. Очевидно, что усиление личностных качеств есть результат того способа, которым личность отвечает на возникающие в профессиональной деятельности требования. Полученный профиль характеризует этот способ как повышенную напряженность и внимание к неблагоприятным воздействиям среды, основанную на принятии ответственности и моральных требований. Это способ может быть охарактеризован как неспецифическая и лич-ностно непродуктивная (энергетически затратная) адаптация к деятельности. В связи с этим для женщин-руководителей школ особо необходима программа психологической поддержки и специальной управленческой подготовки.

Необходима переориентация работы с управленческим корпусом, ведущейся органами местного самоуправления и органами управления образованием.-Ее смыслом должна быть не только профессиональная организация административных команд, но и организация взаимодействия личностей, личностного развития. Формой такого взаимодействия могут быть клубы (творческие клубы) руководителей.

При этом, наряду с общими объединениями, следовало бы сформировать и более узкие, ориентированные на работу с группами повышенного психологического риска - женщинами ("Клуб деловых женщин"), заместителями директоров (творческие объединения резерва, ассоциация завучей и т. п. ), молодыми руководителями (условно клуб "Новые имена"), руководителями с большим стажем (условно "Совет старейшин") и др.

5. Возможна реализация специализированной программы издательской деятельности, например, библиотечки руководителя, простейших тестовых материалов, прививающих навыки самоанализа и психологического самоконтроля.

Наконец, выделены ряд перспективных проблем, которые положены в основу планирования дальнейших исследований, продолжающих настоящее. Основными из них являются:

- выработка критериев и отработка процедур измерения результативности деятельности образовательного учреждения и системы образования в целом;

- определение структуры и содержания профессиональной подготовки и переподготовки руководителя школы;

- определение форм и организационных структур обеспечения психологической поддержки профессионального становления руководителя педагогического коллектива.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Из опыта районной психологической службы// Теоретические и прикладные проблемы практической психологии: Тезисы докладов межреспубликанской научно-практической конференции/ Редкол.: О. Г. Кукосян (отв. ред.) и др. Краснодар, 1992, - с. 79-81. - Соавт.: О. Г. Кукосян.

2. Критерии и нормы оценки контрольных работ // Русский язык. Пособие для аттестации. 9-11 классы./ Р. М. Гриценко, С. Д. Некрасов. Краснодар. 1998.-с. 12-15.

3. Критические временные интервалы профессионального становления руководителя образования// Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования/ Под ред. Д. М. Вердиева, Туапсе, 1997. - с. 85-93.

4. Личностные особенности руководителя средней школы на этапе реорганизации образовательной системы в России// Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования/ Под ред. Д. М. Вердиева, Туапсе, 1997. - с. 71-80. - Соавт.: Рябикина 3. И.

5. Личность и профессия: проблема самоактуализации // Психологические проблемы самореализации личности: Сборник научных трудов / Под ред. О. Г. Кукосяна. Краснодар, 1997. - с. 127-140. - Соавт.: 3. И. Рябикина и Е. В. Луценко.

6. Морально-психологические барьеры инновационной деятельности// Инновационные процессы в образовательных системах: Материалы краевой научно-практической конференции/ Под ред. В. И. Слободчикова, В. В. Лат-кина, С. А. Трехбратовой. Краснодар, 1995. - с. 33-37. - Соавт.: В. П. Бедер-ханова и Ф. С. Гельфер.

7. Процедура аттестации муниципальных образовательных учреждений // Аттестация и аккредитация общей и профессиональной школы: проблемы, концептуальные подходы, практика. Аттестация школы. Выпуск 4. / Под науч. ред. Ф. С. Гельфера, С.Д. Некрасова, В. Н. Шаулина. Краснодар, 1997.-с. 20-23.

8. Процедура проведения и оценивания контрольных работ // Физика.

Пособие для.аттестации. 9 класс. / Е. Н. Бурцева, С. Д. Некрасов. Краснодар, 1998.-е. 10-11.

9. Психологический портрет администратора в образовании // Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-психологической службы: Материалы X Региональной научно-практической конференции/ Редкол.: О. Г. Кукосян (отв. ред.) и др. Краснодар, 1996. - с. 49-50.

10. Психологическая характеристика руководителей образования как относительно единой группы// Актуальные проблемы социально-правовой подготовки специалистов и перспективы совершенствования системы комплектования органов внутренних дел: Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции/ Редкол.: Г. М. Меретуков (отв. ред.) и др. Краснодар, 1997. - с. 220-224.

11. Система аттестации и аккредитации образовательных учреждений// Аттестация и аккредитация общей и профессиональной школы: проблемы, концептуальные подходы, практика. Аттестация школы. Выпуск 4. / Под науч. ред. Ф. С. Гельфера, С.Д. Некрасова, В. Н. Шаулина. Краснодар, 1997. -с. 9-13.

12. Типы и этапы инновационных процессов в образовании// Инновационные процессы в образовательных системах: Материалы краевой научно-практической конференции/ Под ред. В. И. Слободчикова, В. В. Латкина, С. А. Трехбратовой. Краснодар, 1995. - с. 30-33.

13. Уровень предметной обученности. Аттестация школы. Выпуск 3. Краснодар, 1997. - 30 с. - Соавт.: Ф. С. Гельфер.

14. Факторы, определяющие психологические аспекты деятельности администраторов образования как особой социальной группы// Актуальные проблемы социально-правовой подготовки специалистов и перспективы совершенствования системы комплектования органов внутренних дел: Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции/ Редкол Г. М. Меретуков (отв. ред.) и др. Краснодар, 1997. - с. 224-228.

Подписано в печать 20.04.98.

Отпечатано в Краснодарском краевом издательском центре "КУБАНСКИЙ УЧЕБНИК"

Заказ 2. Тираж 100 экз. 350080, г. Краснодар, ул. Сормовская, 167.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Некрасов, Сергей Дмитриевич, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПРОБЛЕМА СВОЕОБРАЗИЯ ЛИЧНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ШКОЛЫ

1.1. Руководитель школы: личность и профессия.

1.1.1. Профессиональная определенность отдельных личностных особенностей руководителя школы.

1.1.2. Подходы к составлению "психологического портрета" руководителя школы

1.2. Самоактуализация как сущностная характеристика профессионального становления и развития личности руководителя школы

1.3. Стадиальность развития личности.

1.4. Выводы и гипотезы.

2. МЕТОДЫ СБОРА И ОБРАБОТКИ ДАННЫХ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Характеристика выборки.

2.2. Описание основных опросных процедур исследования.

2.3. Описание автоматизированной системы комплексной обработки данных психологического тестирования "ЭЙДОС-^Р".

3. РУКОВОДИТЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ: ЛИЧНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ (АНАЛИЗ ЭМПИРИЧЕСКИХ ДАННЫХ).

3.1. Психологическое своеобразие личности руководителя педагогического коллектива.

3.1.1. Различие личностных характеристик руководителей педагогических коллективов и педагогов.

3.1.2. Влияние пола на личностное своеобразие руководителей педагогических коллективов.

3.2. Особенности становления личности руководителя педагогического коллектива.

3.2.1. Цикличный характер становления личностных особенностей руководителей педагогических коллективов

3.2.2. Влияние пола на становление личности руководителя школы

3.2.3. Личностные характеристики руководителей школ с разным уровнем результативности.;.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива"

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве России обусловили необходимость реформы образования: иными становятся ценности и приоритеты развития системы образования, изменяется ее инфраструктура, возникают новые типы образовательных учреждений, разрабатывается новое содержание и педагогические технологии, меняется стиль управления школой и т.д: Хотя эти изменения происходят на фоне резкого снижения финансирования, обострения воспитательных проблем, недостаточной мотивированности и профессиональной подготовленности педагогических кадров, повышаются требования, предъявляемые к качеству педагогического процесса. Законодательно закреплено, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [109].

Новый этап реформирования системы образования, концепция которого находится сегодня на рассмотрении Российского правительства, предусматривает глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. Предусматривается коренное обновление содержания и структуры системы образования в соответствии с требованиями Закона "Об образовании".

В связи с этим остро встали, в первую очередь, проблемы повышения эффективности управления. Это имеет отношение ко всем уровням управления системой образования: федеральному, региональному, муниципальному и управлению образовательным учреждением [87].

Управление - это рычаг, основная функция которого заключается в организации образовательного процесса на уровне современных требований, в его регулировании и коррекции с учетом происходящих в обществе изменений. Развивающаяся школа нуждается в руководителе, обеспечивающем эти изменения, развивающемся и реализующим все свои возможности. Известно, что только "личность формирует личность" [108, с. 12], поэтому обеспечить самореализацию личности учащегося может только учитель, а также школьный руководитель с высоким уровнем самоактуализации.

Итак, реформирование школы немыслимо без дальнейшего совершенствования работы ее руководителя, соответственно анализ характеристик профессионального становления личности руководителя школы, соотнесенный с ориентацией личности на самоактуализацию представляется чрезвычайно актуальным.

Это и послужило основанием для выбора темы настоящего исследования "Психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива".

Проблема управления педагогическим коллективом, школой в целом имеет ряд взаимосвязанных аспектов, среди которых один из наиболее важных -психолого-педагогический. Усложнение содержания решаемых школой задач ведет к повышению роли психологических факторов в деятельности руководителя школы, учета их "решимости и творческого потенциала.перед лицом сложных проблем" [68, с. 49], обеспечению слаженности и единства действий всех учителей, культуры их взаимоотношений, сплоченности, эмоциональной и творческой атмосферы коллектива, его трудовой активности.

В связи с этим изменяются и усложняются требования, предъявляемые к деятельности руководителей школы, к их деловым и личностным качествам, лежащим в основе умения управлять процессами функционирования и развития школы. Сказанное в полной мере относится к психологическим аспектам управления школой: личностным характеристикам руководителя школы и психологическим особенностям его профессионального становления.

Профессия руководителя педагогическим коллективом как и любая другая предъявляет свои требования к личности профессионально занятого человека. В связи с этим проблема профессионального становления руководителя школы заслуживает самостоятельного исследования.

Профессиональное становление руководителя педагогического коллектива зависит, с одной стороны, от выполняемой ими функциональной роли и сложившейся ситуации, а с другой - от собственных психологических характеристик. Причем последние, в отличие от заданных извне ситуативных факторов, относительно стабильны в определенный период становления, поэтому могут быть определенным образом учтены.

Меняющаяся социально-экономическая ситуация, реформирование образовательной системы, меняющиеся в связи с этим профессиональные установки, отсутствие установившихся требований к результатам деятельности школы, к профессиональным качествам ее руководителя вынуждает руководителя педагогическим коллективом постоянно выбирать между естественным стремлением личности к стабильности и необходимостью ломки старых представлений, смены ценностной системы. Данное противоречие - одна из основных характеристик проблемы профессионального становления руководителя школы.

Еще один аспект данной проблемы в том, что современные руководители школы, как и много лет назад, овладевают (или нет) "секретами" своей профессии, достигают понимания (или непонимания) своего призвания и высокого (или низкого) уровня самоактуализации в основном эмпирическим путем, можно сказать, путем "проб и ошибок". В результате имеет место противоречие между деятельностью значительной части руководителей школ, современными требованиями к их профессии и возможностью самореализации в ней.

Отметим также, что проблема профессионального становления как составляющая проблемы целостного жизненного пути личности - одна из наименее разработанных, а между тем она включает целый комплекс важнейших методологических и теоретических вопросов, среди которых следующие: какие стадии, этапы, фазы проходит человек в своем личностном развитии, какие психологические особенности характерны для отдельных периодов его формирования и особенно в период зрелости, какими личностными новообразованиями ознаменована каждая стадия, и другие вопросы. Продуктивные попытки психологов по разрешению некоторых из этих проблем относятся преимущественно к ранним этапам онтогенеза человека, период взрослости изучен неизмеримо слабее.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующим:

- необходимостью совершенствовать практику управления школой, как основного звена современной системы образования;

1. Деятельность руководителей образовательных учреждении оказывает особое формирующее и селективное воздействие на их личностные особенности, поэтому в процессе личностного становления руководители педагогических коллективов приобретают отдельные устойчивые профессионально обусловленные психологические характеристики.

Для достижения цели и подтверждения гипотез были поставлены следующие зааачокастшщег^^

2. Определить различия личностных особенностей руководителей педагогических коллективов и учителей.

3. Определить различия в личностно-профессиональном становлении мужчин и женщин-руководителей педагогических коллективов.

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ; экспертная оценка; тест, выявляющий уровень самоактуализации (CAT); личностный опросник 16 PF Р. Кеттелла; анкета "Ориентация на развитие"; анкета "Опосредующие развитие факторы (стимулирующие и препятствующие)"; математические методы обработки информации. В ходе исследования была создана и использована для обработки данных (совместно с Е. В. Луценко), автоматизированная система комплексной обработки данных к* психологического тестирования "ЭИДОС-^Р".

На защиту выносятся следующие положения:

3. Сущностной характеристикой, обеспечивающей согласование профессионального роста и личностного развития руководителя школы является самоактуализация личности в профессии.

4. Психологическое содержание профессионального становления женщин-руководителей школ отличается от профессионального становления мужчин-руководителей школ (в характере самоактуализационных "пиков" и личностном их обеспечении).

Научная новизна исследования заключается:

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов в практике работы школы, диагностике и учете личностных особенностей руководителей школы в практике организации психологической поддержки, в обеспечении оптимального становления администраторов образовательной сферы, повышении эффективности подготовки и переподготовки руководителей школы.

Краснодар, 1995), на краевой научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовательных системах" (Краснодар, 1995), на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы социально-правовой подготовки специалистов и перспективы совершенствования системы комплектования органов внутренних дел" (Краснодар, 1997), на X Региональной научно-практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-психологической службы" (Краснодар, 1996). По теме исследования имеется 14 публикаций автора, в которых отражено содержание диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Основным результатом анализа эмпирического материала, представленного в данном разделе, является то, что изменение уровня самоактуализации руководителя школы зависит от стажа его управленческой деятельности. Выявлен характер этой зависимости. Зависимость - функциональная, периодическая - спады сменяются подъемами в основном с одинаковой размерностью. Расстояния между самоактуализационными подъемами в среднем составляет 5 лет, исключение составляет промежуток времени от 5 до 7 лет. Пики самоактуализации в первый, пятый-седьмой и двенадцатый годы руководящей деятельности.

Кроме того, изменение уровня самоактуализации у женщин-руководителей и мужчин-руководителей первые семь лет работы имеют одинаковый характер (в первый, пятый и седьмой годы работы руководителем наблюдается высокий уровень самоактуализации, в остальное время - средний).

У женщин-руководителей и мужчин-руководителей, работающих более семи лет имеются значимые различия изменения уровня самоактуализации:

Таким образом, вторая гипотеза настоящего исследования получила подтверждение. То есть - становление личностных особенностей руководителей педагогических коллективов носит цикличный характер и сопровождается несколькими пиками уровня самоактуализации на протяжении профессионального становления. Уровень самоактуализации руководителя педагогического коллектива зависит от стажа административно-управленческой деятельности.

2. Различие динамики уровня самоактуализации у мужчин и женщин-руководителей школы подтверждают специфику личностно-профессионального становления мужчин и женщин-руководителей педагогических коллективов, которая отмечена также в п. 3.1. настоящей работы.

3. Существенным дополнением психологического портрета руководителя школы, приведенном в п. З.1., является выявление факторов, которые, по мнению респондентов, определяют развитие личностных особенностей. Главными стимулирующими личностное развитие факторами являются интерес к работе, доверие, новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования. И, соответственно, главным фактором, препятствующим личностнЬму развитию, являются ограниченные ресурсы.

Кроме того, выделено, что женщины-руководители в отличие от мужчин особенно остро ощущают недостаток времени, с большим вниманием относятся к собственному здоровью. Они также считают, что зависть, ревность, враждебность окружающих больше препятствует их развитию. Они также в отличие от мужчин значительно больше стимулов для развития видят в возрастающей сегодня ответственности, в обучении на курсах, занятиях самообразованием, в школьной методической работе. Мужчины же руководители школы более, чем женщины, считают стимулами организацию труда в школе, пример и влияние коллег, в том числе руководителей.

4. Между уровнем результативности деятельности школы и уровнем самоактуализации ее руководителя прямая зависимость не обнаружена. Однако, связь самоактуализации с результативностью многозначна и реально опосредована множеством внешних факторов. Она разнесена во времени, поскольку между замыслом, его реализацией, фиксируемым экспертами сдвигом в результатах лежит определенная временная протяженность. Набор факторов, определяющий результативность работы образовательного учреждения, может быть темой специального исследования. Уровень самоактуализации руководителя школы, является одним из этих них.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общество и личность - взаимодетерминируемые образования. Стабильность общества во многом обеспечивается тем чувством благополучия, которое возникает у личности, когда она получает возможность реализовать свои потенциалы в этом обществе и поэтому поддерживает его устройство.

Признаки благополучия человека, конечно, разнообразны, но сущностным критерием, который зафиксирован как лейтмотив во многих персоноло-гических концепциях, является возможность удовлетворения фундаментальной потребности в самоактуализации.

Самоактуализация в настоящем исследовании рассматривается как:

- одна из базовых потребностей личности; ;

- индикатор профессионального становления и развития личности руководителя школы;

- основная характеристика жизненного Пути руководителя педагогического коллектива.

Личность самоактуализируется не вопреки общественному устройству, а через достижение совпадения личных целей с целями общественной системы.

Существенной стороной жизни человека является его профессиональная стезя. Проблема самоактуализации личности в процессе выстраивания своего профессионального пути представлена в современной психологии различными теоретическими подходами и конкретными исследованиями. Распространено мнение, что, выражая профессиональное предпочтение, человек, входя в профессию, утверждаясь в профессии, он достигает самоактуализации.

Образование - уникальная сфера общественной деятельности, которая по существу обеспечивает организованное становление и развитие личности. Зафиксированная в отечественном законодательстве приоритетность образования подчеркивает его особую значимость в решении проблем становления в России гражданского общества. Не случайно один из базовых принципов последнего (равноправные, субъектно-субъектные отношения между личностью и государством) нашел свое отражение в идеях реформирования отечественного образования.

Какой тип учителя может быть более успешен в решении этой задачи? Это, прежде всего, самоактуализирующейся учитель, который стремится развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы; придерживающийся гибкой программы, не замыкающийся только на содержании изучаемого предмета, которому свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход^ искренний, дружеский тон.

Какой тип руководителя может создать атмосферу для продуктивной работы такого типа учителя? Естественно предположить, что это должна быть личность, также способная к самоактуализации.

Особую роль в этой связи играют личностные особенности руководителя образовательного учреждения.

Все это определило цель настоящего исследования, которая состояла в выявление личностных особенностей становления руководителей педагогических коллективов, соотнесенных с ориентацией личности на самоактуализацию.

Рассмотрение теоретических и эмпирических результатов исследований проблемы развития личности с выделением при этом проблемы профессионального становления руководителя педагогического коллектива позволило выдвинуть следующие три гипотезы.

Первая - деятельность руководителей образовательных учреждении имеет свою особую специфику и в силу этого оказывает особое формирующее и селективное воздействие на их личностные особенности, поэтому в процессе личностного становления руководители педагогических коллективов приобретают отдельные устойчивые профессионально обусловленные психологические характеристики.

Вторая - становление личностных особенностей руководителей педагогических коллективов носит цикличный характер и сопровождается несколькими пиками уровня самоактуализации на протяжении профессионального становления.

Третья - психологическое содержание профессионального становления женщин-руководителей школ отличается от психологического содержания профессионального становления мужчин-руководителей школ.

Основным результатом анализа эмпирического материала являются следующие выводы:

1. Несмотря на то, что содержание деятельности руководителя школы и соответствующие требования к его психологическим характеристикам существенно отличаются от содержания деятельности и требований к психологическим характеристикам учителя на общей выборке существенных различий в личностных особенностях руководителей педагогических коллективов и учителей не обнаружено.

В исследовании выделены инварианты личностных характеристик управленца. Сравнение личностных характеристик управленцев из других сфер профессиональной деятельности и руководителей образовательных учреждении показывает незначительное пересечение инварианта управленца с психологическим профилем руководителя школы.

Специфику его личности определяют следующие черты: легкость общения, открытость, активность в установлении контактов; образованность, хорошее интеллектуальное развитие; эмоциональная неустойчивость; готовность к импульсивным эмоциональным реакциям, сентиментальность и чувствительность, они склонны действовать по интуиции, не любят "грубую" работу; недоверчивость и раздражительность, он порой фиксирован на неудачах, склонен к соперничеству; озабоченность и впечатлительность, чувствительность к порицаниям и замечаниям; но вместе с тем они проявляют известную медлительность и осторожность, обязательность и дисциплинированность, ответственность и требовательность к порядку, что является глубокой психологической основой для возможных внутриличностных конфликтов.

Полученный групповой профиль представляет руководителя школы как человека, который в высокой степени разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности; способен ценить свои достоинства, принимающий положительные черты характера в себе и других людях, уважает себя за них; склоненный к гуманистическому подходу к людям, оптимистичный в аспекте целей и результатов воспитания, воспринимающий природу человека в целом как положительную, понимающий ее противоречивость, но верящий в добро; способный к целостному восприятию мира и людей, к понимания диалектики и единства противоположностей.

2. Изменение уровня самоактуализации руководителя школы зависит от стажа его управленческой деятельности. Выявлен характер этой зависимости. Зависимость - функциональная, периодическая - спады сменяются подъемами в основном с одинаковой размерностью. Расстояния между самоактуализаци-онными подъемами в среднем составляет 5 лет, исключение составляет промежуток времени от 5 до 7 лет. Пики самоактуализации отмечены в первый, пятый-седьмой и двенадцатый годы руководящей деятельности.

Полученный психологический портрет руководителя школы показывает, что процесс и ценности самоактуализаций являются для руководителя заметно значимыми. Уровень самоактуализации является одной из интегральных психологических профессиональных характеристик становления руководителя педагогического коллектива. А самоактуализация является одной из основных устойчивых профессионально обусловленных психологических характеристик.

Кроме того, нами выделены характерные особенности личности руководителя с высоким уровнем самоактуализации. Среди них преобладают лица с высокой ориентацией на развитие, испытывающие большее влияние стимулирующих развитие факторов, нежели факторов, которые могут быть оценены как препятствующие развитию.

Руководителя с высоким уровнем самоактуализации отличает от коллег более высокая степень эмоциональной устойчивости, уверенности в себе, постоянства в своих планах, он лучше осознает требования действительности, редко расстраивается из-за пустяков. Он поглощен своими идеями, имеет гражданскую смелость и стремление к самостоятельности, поэтому склонен к экспериментам и инновациям более коллег. При этом у него больше уверенности в успехах и своих возможностях, он более живо откликается на все происходящие события.

Личностные характеристики руководителя педагогического коллектива, полученные при анализе данных опросника CAT, хорошо схватывают профессионально важные особенности отношений, поведения и внутренних потенций педагогов. Мы получаем, что профиль личности руководителя школы в аспекте самоактуализации является ценным дополнением классического личностного профиля 16-ти факторного опросника Р. Кеттелла.

Личностные качества женщин-руководителей педагогических коллективов по большему количеству параметров отличаются от качеств женщины-педагога и по большему количеству факторов приближаются к инварианту личностных качеств управленца. У мужчин-руководителей педагогических коллективов этого не отмечено.

Женщины, занятые в педагогической деятельности, при включении их в административно-управленческую деятельность обнаруживают некоторые профессионально обусловленные личностные изменения, но характер этих изменений заключается в усилении, заострении, акцентировании тех же черт, что составляли общие стилевые особенности женщины-педагога. Женщины несколько успешнее, чем мужчины, адаптируют, меняют, совмещают личностные качества в соответствии с требованиями управленческой деятельности.

Также, выделено, что женщины-руководители в отличие от мужчин особенно остро ощущают недостаток времени, с большим вниманием относятся к собственному здоровью. Они также считают, что зависть, ревность, враждебность окружающих больше препятствует их развитию. В отличие от мужчин они значительно больше стимулов для развития видят в возрастающей сегодня ответственности, в обучении на курсах, занятиях самообразованием, в школьной методической работе. Мужчины-руководители школы в большей степени, чем женщины, относят к стимулам развития организацию труда в школе, а также пример и влияние коллег, в том числе руководителей.

Кроме того, изменение уровня самоактуализации у женщин-руководителей и мужчин-руководителей только первые семь лет работы имеют одинаковый характер.

- у мужчин-руководителей со стажем работы 7 -12 лет отмечен высокий уровень самоактуализации, а у женщин-руководителей со стажем работы 7 12 лет отмечены резкие изменения уровня самоактуализаций;

- у мужчин-руководителей со стажем работы 13 - 18 лет уровень самоактуализации чаще низкий или средний, а у женщин-руководителей со стажем работы 13 - 18 лет отмечены резкие изменения уровня самоактуализации.

4. Между уровнем результативности деятельности школы и уровнем самоактуализации ее руководителя прямая зависимость не обнаружена. Однако, связь самоактуализации с результативностью многозначна и реально опосредована множеством внешних факторов. Она разнесена во времени, поскольку между замыслом, его реализацией фиксируемым экспертами сдвигом в результатах лежит определенная временная протяженность. Набор факторов, определяющий результативность работы образовательного учреждения, может быть темой специального исследования. Уровень самоактуализации руководителя школы является одним из этих них.

Приведенные данные позволяют высказать ряд предложений и рекомендаций.

В этих целях возможно создание регионального центра, замыкающегося на организаторов работы в территориях. Основную методическую базу могут составить опросники 16 PF Р. Б. Кэтгелла и Самоактуализационный тест, специализированные программы социологических исследований, автоматизированная система комплексной обработки данных "ЭЙДОС-^".

3. Целесообразно создание территориальных пунктов диагностики и психологического консультирования руководителей образовательных учреждений (в перспективе - центров психологической поддержки). Организационной их основой может стать действующая психологическая служба системы образования при условия соответствующего дополнительного обучения практических психологов.

Педагог-женщина, став руководителем образовательного учреждения, приобретает ряд управленческих качеств, и ее личностный профиль в большей степени, чем мужской, соответствует требованиям управленческой деятельности. Анализ характера этих соответствий дает основание утверждать, что ее личностная адаптация к профессиональной руководящей деятельности идет за счет развития и усиления комбинации уже имеющихся личностных свойств. Очевидно, что усиление личностных качеств есть результат того способа, которым личность отвечает на возникающие в профессиональной деятельности требования. Полученный профиль характеризует этот способ как повышенную напряженность и внимание к неблагоприятным воздействиям среды, основанную на принятии ответственности и моральных требований. Это способ может быть охарактеризован как неспецифическая и личностно непродуктивная (энергетически затратная) адаптация к деятельности. В связи с чем для женщин-руководителей школ особо необходима программа психологической поддержки и специальной управленческой подготовки.

Необходима переориентация работы с управленческим корпусом, ведущейся органами местного самоуправления и органами управления образованием. Ее смыслом должна быть не только профессиональная организация административных команд, но и организация взаимодействия личностей, личностного развития. Формой такого взаимодействия могут быть клубы (творческие клубы) руководителей.

При этом, наряду с общими объединениями, следовало бы сформировать и более узкие, ориентированные на работу с труппами повышенного психологического риска - женщинами ("Клуб деловых женщин"), заместителями директоров (творческие объединения резерва, ассоциация завучей и т. п. ), молодыми руководителями (условно клуб "Новые имена"), руководителями с большим стажем (условно "Совет старейшин") и др.

5. Возможна реализация специализированной программы издательской деятельности, например, библиотечек руководителя, простейших тестовых материалов, прививающих навыки Самоанализа и психологического самоконтроля:

Наконец, выделен ряд перспективных проблем, которые положены в основу планирования дальнейших исследований, продолжающих настоящее. Основными из них являются:

- определений структуры и содержания профессиональной подготовки и переподготовки руководителя школы;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Некрасов, Сергей Дмитриевич, Краснодар

1. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1987. С. 137145.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л. 1974.

4. Аминов Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 88-98.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1980.

7. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития// Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 3-20.

8. Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. С.212-242.

9. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

10. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

11. Балтес П. Всевозрасной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. № 1, т. 15, 1994.

12. Бодалев А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.

13. Бодалев А. А. Психология о личности. М/, 1988.

14. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

15. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. №6.

16. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991.

17. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития//Вопросы психологии. 1972. №2.

18. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. М., 1983.

19. Газман О. С., Иванов А. В. Памятка освобожденному классному руководителю (классному воспитателю). "Классный руководитель" М., 1991.

20. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 1988.

21. Григорян Б. Т. Философия о сущности человека. М., 1975.

22. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М., 1992.

23. Гозман Л. А., Кроз М. В., Латинская М. В. Самоактуализационный тест. М., 1995.

24. Турин В. Е. Мастерство педагога // Совершенствование деятельности школы, вуза, ФППК в условиях непрерывного образования / Под ред. В. Е. Турина. Ч. 1. Краснодар, 1990, с. 153-159.

25. Турин В. Е. Педагогическое управление // Народное образование, 1991, №8, с. 99-100

26. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 22-33.

27. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 2. СПб.-М., 1881.

28. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996.

29. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М., 1997.

30. ЗивертХ. Тестирование личности. М., 1997.

31. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2.

32. Зинченко В. П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

33. Кимберг А. Н., Рябикина 3. И. Возврат к биологическому пониманию личности // Интегративная антропология в решении задач здорового образа жизни. Майкоп, 1995. С. 136-140.

34. Китов А. И. Современное состояние и перспективы психологии управления // Вопросы психологии. 1977. № 4

35. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

36. Корн Г., Корн Г. Справочник по математике. М., 1977.

37. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

38. Кричевский P. JI. Если вы руководитель. Элементы психологии в повседневной работе. М., 1993.

39. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

40. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1980.

41. Лабунская В. А., Ногерова М. Т. Невербальные паттерны ролевого поведения // Психологический вестник. Выпуск 2 (часть 1) / Редкол. П. Н. Ермаков, В. А. Лабунская, А. С. Горбатенко. Ростов н/Д, 1997, с. 467-487.

42. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

43. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

44. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

45. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М., 1978, с. 199.

46. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. «

47. Лисовская Е. Б. Самоактуализирующаяся личность // Научнотехническая революция и социальная психология. М., 1981.

48. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии/ Под ред. Л. И. Анцыферовой М., 1978, с. 166-167.

49. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

50. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. 1987. №4. С. 34-43.

51. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации/ Под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск. 1992.

52. Мамардашвили М. К. Европейская ответственность // Лит. газета. 06. 03. 91. №9/5335/.

53. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975.

54. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

55. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. М. Шамовой. М., 1992.

56. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970.

57. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Воронеж, 1996.

58. Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни и.личность. Новосибирск, 1989.

59. Некрасов С. Д. Критические временные интервалы профессионального становления руководителя образования// Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования/ Под ред. Д. М. Вердиева, Туапсе, 1997, с. 85-93.

60. Некрасов С. Д. Факторы, определяющие психологические аспекты деятельности администраторов образования как особой социальной группы//

61. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1994.

62. Обзор национальной образовательной политики Российской Федерации. Доклад экспертов ОЭСР / Гл. ред. Джон Кулихан. М., 1997.

63. Овчинникова Т. Н. К вопросу об истоках направленности личности // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1987. С. 62-67.

64. Основы вузовской педагогики/ Отв. ред. Н. В. Кузьмина, Л., 1972.

65. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1993. •

66. Петровский А. В. Быть личностью. М., 1990

67. Петровский А. В. К пониманию личности в психологии// Вопросы психологии, 1981, №2.

68. Петровский А. В. Развитие личности. Возрастная периодизация // Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 38-75.

69. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М, 1994.

70. Пехунен Р. Задачи развития и жизненные стратегии // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1987. С. 125-129.

71. Пинчук В. А. Анализ психологических характеристик, диагностируемых опросником 16 PF Р. Кэттелла // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1979. С. 27-34.

72. Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972.

73. Платонов К. К. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978, вып. 2.

74. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.

75. Психологический словарь. М., 1983.

76. Психология личности. Тексты / Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Пузырея А. А. М., 1982.

77. Психология управления / Отв. ред. М. В. УдаЛьцова. М. -Новосибирск, 1997.

78. Рабочая книга по прогнозированию / Редко л. : И. В. Бестужев-Лада (отв. ред. ). М., 1982.

79. Развитие личности: проблемы, поиски, решения/ Под ред; А. В. Me-'., ренкова. Свердловск, 1989.

80. Райгородский Д. Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996.

81. Реформа образования в обновленной России. Базовый доклад, представленный для составления обзора ОЭСР о системе Российского образования / Гл. редактор В. А. Болотов. М., 1997.

82. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994.

83. Рогов Е. И., Скрипкина Т. П. Общая психология. Ростов н/Д, 1995.

84. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

85. Российская педагогическая энциклопедия/ Гл. редактор Давыдов В. В. М., 1993.

86. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

87. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.,1959.

88. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

89. Рябикина 3. И., Кукосян О. Г., Воронкина С. И. Учет индивидуально-психологических особенностей личности ученика и проблемы профориентационной работы // Психолого-педагогические проблемы профориентационной работы. Сыктывкар, 1989. С. 55-58.

90. Рябикина 3. И., Кукосян О. Г., Кимберг А. Н. Проблемы организации психологической службы вуза // Теоретические и прикладные проблемы психологической службы. Краснодар, 1991. С. 39-45.

91. Рябикина 3. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

92. Рябикина 3. И., Некрасов С. Д., Луценко Е. В. Личность и профессия: проблема самоактуализации // Психологические проблемы самореализации личности: Сборник научных трудов / Под ред. О. Г. Кукосяна. Краснодар, 1997.

93. Рябикина 3. И. Проблема критериев воспитанности в контексте интерпретации личности // Создание системы оценки качества знаний обучающихся/ Под ред. С. Д. Некрасова. Краснодар, 1994. С. 137-140.

94. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

95. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975.

96. Социальная психология/ Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1979.

97. Социально-психологический портрет инженера/ Под ред. В. А. Ядо-ва.М., 1977.

98. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

99. Управление развитием школы \ Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М., 1995.

100. Учительская газета, №51,23 декабря 1997 г.

101. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Соч. в 11 т. М., 1949. Т. 8.

102. Федеральный Закон от 13 января 1996 года № 12-ФЗ "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" (ст. 1). Краснодар, 1996.

103. Фейдимен Дж., Фрейер Р. Личность и личностный рост. Вып. 1. М., 1991.

104. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

105. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993.

106. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

107. Хемминг Г. В. Численные методы. М., 1972.

108. Хьел Л., Зинглер Д. Основные положения, исследования и применение теории личности. С-Пб., М., Харьков, Минск, 1997.

109. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. Л., 1986.

110. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

111. Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

112. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

113. Шорохова Е. В, Проблемы личности. М., 1969.

114. Шорохова Е. В. Тенденции исследований личности в советской психологии/Проблемы психологии личности. М., 1982.

115. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-76.

116. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М„ 1971.

117. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1997.

118. Goldstain С. The organism: A holistic approach to biology derived from pathological data in man. Boston, 1963.

119. Maslow A. H. Motivation and personality (3-rd ed.). N. Y., 1987.

120. Murrey H. A. Toward a classification of interactions // Toward a general theory of action. N. Y., 1957.

121. Rogers C. R. Client-centred therapy. Boston, 1951.

122. Rogers C. R. On becoming a person. Boston, 1961.

123. Shostrom E. Personal orientation inventory// Educational and industrial testing service. N. Y., 1966.