Психологические особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах

Шилова, Оксана Рудольфовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах

Автореферат

Автор научной работы: Шилова, Оксана Рудольфовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах"

На правах рукописи

; ШИЛОВА

Оксана Рудольфовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ В РАЗНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва -2003

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии факультета "Психология образования" Московского городского психолого-педагогического университета.

Научный руководитель:

Б.Б.Айсмонтас, кандидат педагогических наук, доцент

Оппоненты:

Л.М.Митина, доктор психологических наук, профессор

Ю.Н.Олейник,

кандидат психологических наук,

доцент

Ведущая организация: Российская академия

государственной службы при президенте РФ

Защита состоится "_"

2003 г. в часов на

заседании диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 103009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан СВУ/^д^Л 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.А.Лёвочкина

Ш*?-У

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

гоьгц32

Актуальность проблемы исследования. Образование сегодня ориентировано на развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему реализоваться в изменяющемся мире. Становление такой личности может быть достигнуто школой, если она станет для каждого ребенка развивающей его природные задатки, потребности и интересы. Для этого сама школа должна работать в режиме развития. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка-учащегося в личностном росте взрослого-учителя.

В последние годы особенность труда педагога рассматривалась при изучении профессионализации личности учителя. Так, в работах А.К.Марковой, Л.М.Митиной, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова проведен анализ структуры педагогической деятельности. Интерес представляют работы М.М.Поташника, В.С.Лазарева, О.Г.Хомерики, А.В.Лоренсова, отражающие особенности деятельности учителя в развивающей и развивающейся школе.

Сейчас нередко обучение и развитие учащихся в школах ведется по нетрадиционным дидактическим системам. Это требует от учителя определенной перестройки. В зависимости от дидактической системы меняется отношение учителя к разным субъектам образовательного процесса: к учащимся, к взаимодействию с их родителями, меняются взаимоотношения учителя с администрацией, с педагогической общественностью, отличается, наконец, отношение учителя к основаниям своей деятельности. Другими словами, развивающее обучение предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности учителя, чем тот, который характерен для традиционного обучения, ставящего своей целью не развитие ребенка, а усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков. В связи с этим актуальной остается проблема соответствующей подготовки учителей в педагогических учебных заведениях и целевой переподготовки уже работающих учителей. Актуальным является развитие личностных и профессионально-значимых качеств учителей, отвечающих требованиям конкретной дидактической системы.

Особую значимость приобретает проблема мотивационной готовности, являющейся одной из центральных в подготовке учителя, так как только адекватная целям профессиональной педагогической деятельности мотивация обеспечит гармоничное осуществление этой деятельности и самораскрытие педагога. Взаимодействие мотивации и деятельности изучал Х.Хекхаузен, классификацию мотивов давали Л.И.Божович, Дж.Олпорт и др. Изучению профессиональных мотивов учителя посвящены работы Л.Н.Захаровой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина и др.

Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность проблемы профессиональной мотивации в конкретных условиях педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы, работающего в той или иной новой для него дидактической системе. Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования. ______

К>с. ими. .иалцная

ЕЯ., ¡о 1РКЛ5

1ЦН

\к

МоЬрк

Объект исследования - личность и педагогическая деятельность учителей, работающих по различным дидактическим системам.

Предмет исследования - профессиональная мотивация учителей, работающих по различным дидактическим системам. Основные гипотезы исследования:

- профессиональная мотивация в значительной степени обусловлена особенностями той дидактической системы, которую реализует учитель в своей педагогической деятельности;

- одним из эффективных методов оптимизации профессиональной мотивации учителя является специально разработанная программа с элементами тренинга.

Целью исследования является изучение профессиональной мотивации педагогической деятельности учителей, работающих в разных дидактических системах.

Сформулированные цель и гипотезы исследования определили его задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по содержанию мотивационной сферы учителя и проблеме мотивации достижения.

2. Определить специфику педагогической деятельности учителей в следующих дидактических системах: традиционной, дидактической системе Л.В.Занкова и системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

3. Выявить особенности педагогической направленности и профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах.

4. Составить программу оптимизации профессиональной мотивации учителя и экспериментально проверить ее эффективность; разработать методические рекомендации для психологов образования по работе с учителями, работающими в разных дидактических системах.

Теоретико-Методологическую основу исследования составили: общетеоретические положения о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные С.Л.Рубинштейном, Б.Г.Ананьевым; системный подход к мотивационной структуре личности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев); целостная модель труда учителя, разработанная

A.К.Марковой; концепция профессионального развития учителя, выдвинутая Л.М.Митиной; модель школьной психологической службы (И.В.Дубровина); основные положения теории развивающего обучения (Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов), а также подходы к организации развивающего обучения и принципы целостного образовательного процесса в нетрадиционных дидактических системах (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин и др.)

мотивов трудовой деятельности" К.Замфир, "Мотивация успеха и боязнь неудачи" А.Реана, опросник измерения мотивации достижения (ТМД) -модификация тест-опросника А.Мехрабиана М.Ш.Магомед-Эминовым, адаптированная нами для учителей. Для определения эффективности программы оптимизации профессиональной мотивации применялся контент-анализ и специально разработанная нами методика "Ранжирование в педагогических ситуациях". Обработка результатов исследования проведена методами математической статистики с применением (р*- углового преобразования Фишера, Н-критерия Крускала-Уоллиса и др.

Эмпирическая база исследования. В пилотажном исследовании приняли участие 25 учителей общеобразовательной школы №1744 СевероЗападного учебного округа г.Москвы. Выборочную совокупность исследования составили учителя, работающие по традиционной системе (22 чел.), по развивающим системам обучения Л.В.Занкова (22 чел.) и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (20 чел.) школ №№ 138, 882, 1090, 1133, 1191, 1192, 1605, 1743, 1900, 1954 и УВК №№ 1619, 1719, 1837, 1874 г.Москвы. Апробация экспериментальной программы оптимизации профессиональной мотивации проведена на выборке учителей общеобразовательной школы №1192 СЗУО г.Москвы (22 чел.). Разработка и апробация рекомендаций проведена с привлечением педагогов-психологов школ №№ 882, 1090, 1190, 1191, 1192, 1743, 1744, 1745, 1747, 1938, 1943, 1944,1954, 1964 и УВК № 1619 и 1837 СЗУО г.Москвы. Общая численность охваченных исследованием составила 155 респондентов.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, опорой на фундаментальные психологические исследования, теоретической обоснованностью, применением апробированного инструментария, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязью, взаимодополняемостью, а также математическими методами обработки и анализа данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что осуществлено сравнительное изучение мотивации учителей, работающих в традиционной и развивающей системе обучения. Конкретизирован подход к пониманию мотивации достижения успеха как одной из форм мотивации, которая проявляется в педагогической деятельности. Проанализировано отношение учителей к традиционным и нетрадиционным системам обучения, охарактеризованы представления педагогов о развивающем обучении. Выявлены периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации в освоении новых дидактических систем, обусловленные возрастом учителя и стажем его работы в той или иной системе.

анкеты для изучения отношения учителей к развивающим системам Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; составлен диагностический блок для изучения мотивационно-личностных особенностей учителей и разработан бланк для экспресс-диагностики; адаптирован для учителей тест-опросник измерения мотивации достижения М.Ш.Магомед-Эминова и проведена его апробация; составлена и апробирована программа, направленная на оптимизацию профессиональной мотивации, включающая семинар-практикум с элементами тренинга, и подготовлена методика для оценки его эффективности.

Положения, выносимые на защиту:

¡.Основными показателями позитивной профессиональной мотивации учителя являются следующие: преобладание внутренних мотивов в структуре мотивов педагогической деятельности, выраженный уровень мотивации достижения успеха и направленность на саморазвитие.

2. Существуют различия в структуре мотивов педагогической деятельности и уровне мотивации достижения успеха учителей, работающих в разных дидактических системах, обусловленные возрастом и стажем работы. Работа по развивающим системам обучения в меньшей степени, чем работа по традиционной системе, способствует появлению у учителя негативной профессиональной мотивации.

3. Психолого-педагогическая программа оптимизации профессиональной мотивации учителя включает взаимодействие психолога с педколлективом школы через серию нетрадиционных по форме педагогических советов. Её целями выступают: усиление личностной направленности, связанной с потребностью в повышении уровня своего образования, оптимизация структуры мотивов педагогической деятельности, развитие мотивации достижения успеха, восприимчивость к новому опыту, стимулирование профессиональной и творческого роста учителя.

Апробация ' результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на Научно-практических конференциях, посвященных 100-летию Л.В.Занкова (апрель, июнь 2001), конференциях студентов и аспирантов МГППИ - МГППУ (20012003), Всероссийском совещании "Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы" (июнь 2002), I и II городских научно-практических конференциях молодых ученых (2002, 2003), заседаниях кафедры Педагогической психологии факультета Психологии образования МГППИ - МГППУ (2000-2003), окружном круглом столе СЗУО г.Москвы "Вопросы взаимодействия психолога и учителя систем развивающего обучения" (январь 2002), семинарах для учителей и психологов СЗУО г.Москвы (1998-2001), педагогических советах школ №№1192 и 1744 , заседаниях Методического объединения психологов м/р Митино г.Москвы и Методического совета отдела психолого-педагогической поддержки образовательного процесса ОМЦ СЗУО (1999-2002), лекциях и семинарах для студентов МГППИ-МГППУ (2000-2003), занятиях со студентами ГПИ (20022003).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования особенностей мотивации педагогической деятельности учителей, работающих в разных дидактических системах. Определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования, его методологические основания и методы решения поставленных задач. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования "Теоретические основы проблемы профессиональной мотивации педагогической деятельности учителей" проведен анализ состояния изучаемой проблемы в работах отечественных и зарубежных ученых.

В первом параграфе "Основные подходы к определению сущности педагогической направленности и ее структуры" 'подчеркивается, что, несмотря на различия в трактовках личности, во всех исследовательских подходах отечественными психологами в качестве ее ведущей характеристики выделяется именно направленность. Чаще всего под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.И.Божович и др.). Структуру направленности составляют, как правило, три группы мотивов: гуманистические, личные, деловые.

А.К.Маркова (1993) считает, что анализ личности учителя следует начинать с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде, тогда как способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Психологические исследования проблем педагогической направленности ведутся по нескольким линиям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ состояния и средств формирования педагогической направленности. Можно выделить три позиции, определяющие сущность педагогической направленности. Это эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (А.К.Маркова, 1993; Н.В.Кузьмина, 1967, 1984, 1985; Я.Л.Коломинский, 2000; Г.А.Томилова, 1975; С.А.Зимичева, 1985 и др.). Это профессионально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболин, 1965,

1972; А.И.Щербаков, 1976; В.А.Сластенин, 1997; А.Н.Леонтьев, 1974; А А.Бодалев, 1988, 2000; В.П.Симонов, 1995 и др.). Это, наконец, рефлексивное управление развитием учащихся (Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская, 1978; С.Г.Вершловский, 1987; И.В.Фастовец, 1991; А.Б.Орлов, 1988 и др.).

Наиболее полно, пожалуй, педагогическая направленность рассмотрена в работах Л.М.Митиной (1995, 1998, 1999), выделившей педагогическую направленность в качестве одной из интегральных характеристик труда учителя, наряду с педагогической компетентностью и поведенческой гибкостью. В направленности выражается стремление педагога к самоактуализации, к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической деятельности.

По мнению Л.М.Митиной (1998), под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи часто понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, т.е. неправомерно завышается роль предметной направленности учителя в ущерб направленности на ребенка. Поэтому выдвигается необходимость пересмотра понятия "личная направленность". Последняя имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей.

Педагогическая направленность рассматривается как в узком, так и в широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-значимое качество. Оно занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком смысле (в плане интегральной характеристики труда) направленность выступает как система эмоционально-ценностных отношений. Она задает иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждает учителя к утверждению в педагогической деятельности и общении.

Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующем образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Структура педагогической направленности, предложенная Л.М.Митиной, принципиально отличается местом и удельным весом доминирующих мотивов. Психологическим условием развития педагогической направленности является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую.

Во втором параграфе " Содержание мотивационной сферы учителя и проблема мотивации достижения в психолого-педагогических исследованиях" отмечается, что проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности является одной из стержневых в психологии. Однако, при всем многообразии отечественных и зарубежных теорий и концепций мотивации, существует терминологическая неясность в определении мотивации и мотива.

Рассматривая мотивационную сферу педагогической деятельности, одни авторы (Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, 1993; К.Замфир, 1983) соотносят ее с мотивационным комплексом из внешних и внутренних мотивов; другие (А.К.Байметов) доминирование того или иного мотива связывают со стилем руководства, к которому склонен учитель; третьи (Л.Н.Захарова, 1993; Л.С.Подымова, 1995; В А.Сластенин, 1997) изучают доминирующие мотивы учителя в связи с его инновационной деятельностью.

Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (Л.И.Божович, Дж.Олпорт и др.), имея в виду источник побуждения. Наиболее оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение, при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при наименьшей ценности внутренних мотивов. По данным А.А.Реана (1996) удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога. Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации. Кроме того, установлена и отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов. Наоборот, уровень эмоциональной нестабильности тем выше, чем больше деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, начинающими превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешними положительными мотивами.

Вслед за Л.С.Подымовой и В.А.Сластениным, проблему мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям мы определяем одной из центральных в подготовке учителя, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоничное осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога.

Уточняя виды профессиональных мотивов учителя, Л.Н.Захарова (1993) из обширной области факторов называет материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации. Доминирующим мотивом учителя могут выступать внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением.

Особенностью работы учителя с такой мотивацией является его ориентированность на внешние показатели своего труда. Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития. Возможно доминирование мотивов внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих) - мотив престижа. Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе учителем средств, предполагающих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки.

Доминирующий у учителя профессиональный мотив в наиболее общем виде выступает как желание учить и воспитывать детей. Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности учителя на учеников. Наконец, встречается доминирование мотивов личностной самореализации. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, способствующие саморазвитию. Каждый урок для такого педагога - возможность для реализации себя как личности и профессионала. При связи данных мотивов с профессиональными педагогическими мотивами практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Такой учитель - человек с высоким уровнем творческого потенциала, стремящийся добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации. Таким образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.

Ряд зарубежных (М.Мадсен, Х.Мюррей, Дж.Аткинсон, Г.Олпорд и др.) и отечественных (А Н.Леонтьев, К.К.Платонов, В.С.Мерлин, П.М.Якобсон, М Ш.Магомед-ЭрЛинов) психологов связывает мотивацию со свойствами личности. Поэтому считается, что некоторые из личностных черт имеют мотивационное (направляющее) значение. К таким особенностям личности относят, в числе прочих, стремление к достижению успеха или избегание неудачи. Авторы по-разному рассматривают соотношение между стремлением к успеху и избеганием неудачи. Одни (Д.Макклелланд, В.Мейер, Х.Хекхаузен, Л.Кеммлер) считают, что это взаимоисключающие полюса на шкале "мотива достижения". Но речь скорее идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого, причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений (Дж.Аткинсон, Ф.Физер, М.Ш.Магомед-Эминов и др.)

Мотивация достижения - один из основных видов мотивации, проявляющихся в профессиональной, научной и учебной сферах деятельности. Будучи тесно связанной с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, реалистичность в оценках своих возможностей, мотивация достижения влияет как на характер, так и на качество выполнения труда. Она определяет стремление человека выполнить дело на высоком уровне, проявляя

свое мастерство и способности (Г.Мюррей, Ф.Хоппе, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов). Таким образом, мотивация достижения успеха должна выступать неотъемлемым качеством учителя-инноватора.

В третьем параграфе "Специфика педагогической деятельности учителей в различных дидактических системах" проведен сравнительный анализ особенностей личности и деятельности учителя, обусловленных требованиями следующих систем: традиционной, дидактической системы Л.В.Занкова и системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В .В .Давыдова. Отмечается, что в настоящий момент на первый план выдвигается развивающая функция образования, в большей степени обеспечивающая становление личности школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.

Замечено, что основные атрибуты развивающего начального обучения качественно отличаются от традиционного. В традиционной системе взаимоотношения учителя и ученика строятся на "деловой" основе: учитель (субъект) руководит приобретением знаний, а ученик (объект) ими овладевает. В развивающих системах отношения становятся субъект-субъектными. Главным в них является ориентация не на усвоение знаний, а на развитие каждого учащегося.

В диссертации подчеркивается, что полноценная реализация в практике развивающего обучения возможна только при условии освоения учителем дидактической системы в ее целостности, во всех ее компонентах. Учитель должен проанализировать трудности новых подходов, которые часто противостоят усвоенным им ранее дидактическим ориентирам. Развивающая система ставит учителя перед необходимостью постоянного повышения уровня своей квалификации и саморазвития, стимулирует профессиональный и творческий рост.

Вместе с тем каждая из систем, будь то дидактическая система Л.В.Занкова или система развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова, нуждается в надлежащих условиях практической реализации, а также в конкретизации и уточнении с помощью новых данных и аргументов. Последнее представлено во II главе диссертации.

Вторая глава "Экспериментальное исследование психологических особенностей профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах" содержит описание программы исследования, анализ отношения учителей к разным дидактическим системам, результаты исследования профессиональной мотивации учителей, программу оптимизации профессиональной мотивации и методические рекомендации по психологическому сопровождению педагогической деятельности учителей, работающих по различным дидактическим системам.

Для решения задачи изучения особенностей отношения учителей к различным системам обучения нами применена специально разработанная анкета, а для исследования особенностей мотивационной сферы учителя (включая направленность личности, структуру мотивов педагогической деятельности и выраженность мотивации достижения успеха (МДУ)-избегания

неудач) - экспресс-диагностика некоторых особенностей личности и деятельности учителя. Проведенное нами изучение учителей, работающих по традиционной и развивающим (Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) системам обучения позволило выявить целый ряд особенностей учителей, работающих в разных дидактических системах.

Результаты исследования показывают, что наиболее часто учителя начинают осваивать развивающие системы, имея педагогический стаж 10-15 лет. Таких 50% среди перешедших в систему Л.В.Занкова и 40% - в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Среди наших респондентов последователи Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова не имели опыта работы в дидактической системе Л.В.Занкова и, наоборот, представители последней не работали по другим развивающим системам.

Выявлено, что, независимо от дидактической системы, у учителей нет четких представлений о традиционных и нетрадиционных системах. Кроме того, учителя не видят разницы между системами и программами обучения. Необходимо отметить, что более 2/3 учителей традиционной школы положительно оценивают свои знания в области развивающих систем, не имея никакого практического опыта работы по ним. Среди респондентов 76% считают, что знают особенности системы Л.В.Занкова, а 64% - особенности системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Однако соотнесение когнитивного и деятельностного компонентов компетентности учителей в вопросах развивающего обучения выявило, что из опрошенных учителей только 9% работали по системе Л.В.Занкова и 9% заменяли уроки в классах данной системы обучения. По системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова работали 12% и заменяли уроки 19%. Остальные учителя не имеют никакого практического опыта работы по развивающим системам.

Можно предположить, что имеет место недостаточно глубокое понимание учителями сути систем Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. В ответах респондентов проявляется поверхностное суждение о дидактических системах, видение только .внешних признаков развивающего обучения без проникновения в их основание. Это, на наш взгляд, обусловливает неверное понимание и использование развивающих систем. В частности, нами были выявлены факты отбора в классы системы Л.В.Занкова более подготовленных детей (что противоречит принципам данной системы). Как- показывает практика, имеет место использование учителями лишь отдельных приемов, наиболее импонирующих конкретному учителю (что тоже не приветствуется авторами развивающих систем).

В ходе анализа мотивов несогласия работать по развивающим системам выявлено, что у всех сравниваемых категорий учителей умеренно выражены внутренние мотивы "незнания развивающей системы" и "неприятия отдельных моментов развивающей системы", а на последнем месте у всех - внешний отрицательный мотив, связанный с более частыми административными проверками работы по развивающей системе (см. табл. 1).

Таблица 1

Выраженность мотивов несогласия работать по развивающим

№ мотивы несогласия работать по развивающим системам обучения учителя, работающие по системе Л.В.Занкова учителя, работающие по традиционной системе учителя, работающие по системе Д.Б.Эльконина -В.В Давыдова

о системе Л В.Занкова о системе Д.Б.Эльконина-В.В Давыдова

1 незнание развивающей системы 50 38 32 30

2 необходимость переучиваться 27 28,5 24 50

3 неприятие развивающей системы 23 28,5 32 30

4 повышенные требования, предъявляемые к учителю P.O. 59 9,5 4 50

5 отсутствие продолжения развивающей системы в среднем и старшем звеньях 59 52 48 15

6 более частые административные проверки работы учителя P.O. 4,5 9,5 4 5

Примечание. Т.к. учителя могли указывать несколько мотивов, сумма в столбцах таблицы превышает 100%.

Выявлены существенные различия между сравниваемыми группами учителей. Основным мотивом несогласия работать по развивающим системам учителя данных систем считают то, что "к учителю предъявляются повышенные требования" (59% и 50%). Напротив, учителя, работающие по традиционной системе, поставили его на одно из последних мест (данный мотив отмечен только 9,5% в отношении системы Л.В.Занкова и 4% в отношении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Статистическая значимость различия - р<0,001 (ф*,мп =3,69 для системы Л.В.Занкова и <р*эмл=3,1 для системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). На наш взгляд, выявленное различие между учителями традиционной и развивающих систем обучения свидетельствует о недооценке респондентами, работающими по традиционной дидактической системе, тех изменений, которых потребует от учителя новая педагогическая позиция.

Полученные нами данные позволяют сделать вывод о том, что мотивы отказа работать по развивающим системам у учителей традиционной системы являются одинаковыми, независимо от конкретной системы (будь то дидактическая система Л.В.Занкова или система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Вместе с тем, на мотивы согласия работать влияет, как оказалось, и конкретная система. Так, по мнению 43% учителей традиционной школы мотивом согласия работать по системе Л.В.Занкова является то, что "в класс будут отобраны более подготовленные дети", тогда как в отношении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова наиболее часто (48%) респондентами указывалось, что "это интересно, как все новое" (см. табл. 2).

Таблица 2

Выраженность мотивов согласия работать по развивающим

системам обучения у учителей разных дидактических систем (в %)

№ мотивы согласия работать по развивающим системам обучения учителя, работающие по системе Л В Занкова учителя, работающие по традиционной системе учителя, работающие по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова

о системе Л В.Занкова о системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова

1 интересно, как все новое 54,5 38 48 50

2 дает возможность творческого самовыражения для учителя 68 33 32 60

3 развивающая система лучше способствует развитию детей 86 33 20 60

4 отбор в класс более подготовленных детей 18 43 28 0

5 предоставление для работы лучших условий 0 5 12 5

Главным аргументом в защиту развивающих систем подавляющее большинство учителей данных систем (86 % в системе Л.В.Занкова и 60 % в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) назвали то, что эти системы "лучше способствуют развитию детей" (наиболее часто отмечаемый мотив). Учителя традиционной системы указывали его значительно реже: 33 % в отношении системы Л.В.Занкова и 20 % в отношении системы Д.Б.Эльконина-В В Давыдова. Примечательно, что 68 % приверженцев Л В.Занкова и 60 % последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова согласны, что работа по развивающей системе "дает возможность творческого самовыражения для учителя", а 54,5% первых и 50 % вторых, - что это интересно, как все новое. Учителями традиционной системы данные мотивы указывались значительно реже: 32-33% и 38% соответственно. Последнее различие (мотив №1) статистически не значимо, но остальные выявленные различия имеют высокую статистическую значимость (от р<0,001 до р<0,033).

"Предоставление для работы лучших условий" для всех опрошенных категорий учителей является самым незначимым мотивом согласия работать по развивающим системам. Обращает на себя внимание тот факт, что учителя, работающие по традиционной системе, проявили значительно меньшую активность при указании мотивов согласия работать по развивающим системам, нежели учителя данных систем. При указании мотивов несогласия работать по развивающим системам подобных различий между учителями традиционной и развивающих систем выявлено не было.

Нами проведен анализ трудностей, возникающих у учителя при переходе из традиционной системы на работу по развивающим системам. Чаще всего респонденты из системы Л.В.Занкова (54,5%) среди возникающих трудностей отмечают "значительный объем времени и сил, затрачиваемых на подготовку к урокам", в то время как учителя, работающие по системе Д.Б.Эльконина-

В В.Давыдова называют эту проблему довольно редко (15%). Выявленное различие статистически значимо: ф*эм„ =2.874, р<0,001 (учителям традиционной системы данная формулировка среди вариантов ответов не предлагалась). Кроме того, последователи Л.В.Занкова отметили трудность, связанную с необходимостью переучиваться (50%), тогда как учителями традиционной системы она указывалась в меньшей степени (13,6%). Различия статистически значимы: ф*ЭМ|,=2,7, р<0,002. В отношении системы Д.Б.Эльконина-В. В .Давыдова рассматриваемая трудность отмечалась учителями, работающими по традиционной системе, еще реже (в 8%). На наш взгляд, это свидетельствует о явной недооценке учителями традиционной школы, существующих различий между рассматриваемыми системами обучения.

Учителями, работающими по традиционной системе, основная трудность, возникающая при переходе к развивающей системе обучения, связывается с "неприятием отдельных аспектов системы Л.В.Занкова" (54,5%). .Это вдвое превышает число респондентов из одноименной развивающей системы, отметивших данную трудность (27%). Аналогичные результаты были получены и по отношению к системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Неприятие отдельных её аспектов отметили 36% учителей, работающих по традиционной системе, и только 5% учителей самой системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Различие статистически значимо (ср*эмп =2,79, р<0,002).

К сожалению, обращает на себя внимание то, что довольно большая группа учителей (23%) среди трудностей назвали малое количество достаточно развитых детей, на которых "рассчитана система Л.В.Занкова". В отношении учителей, работающих по традиционной системе, полученные данные выступают ещё одним свидетельством недостаточно верного их представления о принципах дидактической системы Л.В.Занкова. Вдвойне настораживает то, что практически четверть (23%) учителей, работающих по системе Л.В.Занкова, считает ее рассчитанной на развитых детей. Возможно, последним и объясняются "отходы" от развивающей системы обучения, нередко наблюдаемые на практике. Не смотря на хороший уровень уроков, методистами отмечается, что это скорее отдельные элементы системы Л.В.Занкова, наиболее импонирующие конкретному учителю, но не дидактическая система в целом. К сожалению, учителя такую "модернизацию" системы Л.В.Занкова, как показали наши наблюдения, не считают недопустимой.

Проведенная нами диагностика выявила, что структура мотивации трудовой деятельности у большинства учителей является довольно благополучной: от 41% до 60% (в зависимости от системы) имеют оптимальное соотношение и еще примерно треть (от 23% до 36,5%) - соотношения, близкие к оптимальным. ч

позволило выявить достоверные различия между распределениями значений МДУ-ИН учителей, работающих в разных дидактических системах (Нзмп=8,05, что больше х2о.о5=5,991). Проведенные парные сравнения групп учителей, работающих в разных дидактических системах, выявили статистически значимые различия в уровне МДУ-ИН между учителями, работающими по традиционной системе с одной стороны, а с другой - учителями, работающими по развивающим системам обучения, в целом (Ц»,,, =302,5 при ио,о5=319) и учителями из системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в частности (Оэмп=Ю при <Зоо1=9). Выявлены также различия между учителями из системы Л.В.Занкова и из системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (0>м„ =7=(20 05). Итак, мотивация достижения успеха значимо больше выражена у учителей, работающих по развивающим системам обучения, среди которых в наибольшей степени - у последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова (ф*эмп=2,88, р<0,001).

Особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных системах обучения, были рассмотрены нами с учетом возраста и стажа работы в той или иной дидактической системе. Удалось выявить периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации. По полученным данным нами составлены сводные таблицы (см. табл. 3 и 4).

ТаблицаЗ

Периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации

учителей, работающих в разных дидактических системах _(по педагогическому стажу)_

№ педагогический стаж учителя, работающие по традиционной системе учителя, работающие по системе Л.В.Занкова учителя, работающие по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова

1 1-ый год МДУ(+) СМТД(+) МДУ(+) МДУ(+) СМТД(+)

2 до 3 лет 1 МДУ(+) МДУ(+) СМТД(+)

3 до 5 лет СМТД(-) МДУ(+) СМТД(++)

4 до 15 лет МДУ(-) СМТД(-)

5 до 20 лет МДУ(-) СМТД(+) МДУ(+)

6 до 25 лет МДУ(-) СМТД(-)

7 более 25 МДУ(-) МДУ(-) СМТД(-) МДУ(-)

Примечания.

МДУ - мотивация достижения успеха

СМТД - структура мотивации трудовой деятельности

МДУ(+) - благоприятный период (наибольший уровень МДУ)

СМТД(+) - благоприятный период (оптимальная СМТД)

МДУ(-) - неблагоприятный период (низкий уровень МДУ)

МДУ(--) - наиболее неблагоприятный период (наименьший уровень МДУ)

СМТД(-) - неблагоприятный период (неблагополучная СМТД)

СМТД(—) - наиболее неблагоприятный период (неблагополучная СМТД)

Установлено, что в традиционной системе у учителей моложе 25 и старше 50 лет низкий уровень МДУ сочетается с неблагополучной мотивационной структурой, т.е. в данные возрастные периоды профессиональная мотивация может считаться негативной. У учителей, работающих по традиционной системе и по системе Л.В.Занкова, выявлен период преобладания внешних отрицательных мотивов над внешними положительными. Это характерно для респондентов старше 50 лет и с педагогическим стажем более 25 лет. Кроме того, во всех дидактических системах можно проследить снижение МДУ учителей по мере увеличения педагогического стажа.

Как видно из таблицы 3, начало педагогической деятельности является периодом позитивной профессиональной мотивации у учителей всех рассмотренных дидактических систем: высокий уровень МДУ сочетается с оптимальной структурой мотивов трудовой деятельности. Однако, если в традиционной системе это справедливо только в отношении одного года работы, то в развивающих системах - пяти лет. Напротив, при большом стаже в профессиональной мотивации имеются неблагоприятные проявления. Данная особенность нами-была выявлена у респондентов в традиционной системе уже после 16 лет педагогического стажа, тогда как в развивающих системах позднее: у приверженцев Л.В.Занкова - после 20-летнего стажа, а у последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова - после 25-летнего. Видимо, развивающие системы способствуют оптимизации структуры мотивации трудовой деятельности и сохранению мотивации достижения успеха.

Выдвинутое предположение соотносится и с данными, полученными в отношении педагогической направленности. У молодых и начинающих учителей, независимо от дидактической системы, выявлены низкий и пониженный уровни деловой направленности и высокий и повышенный уровни личностной направленности. Деловая направленность учителей, работающих по традиционной системе, низкая до 10-летнего стажа, с каждой последующей группой все более расширяется, достигая высокого уровня. Такая деловая направленность, все более возрастающая с увеличением стажа, объяснима целью обучения в традиционной системе (знания, умения и навыки, т.е. достижение конкретного результата). Напротив, у респондентов из развивающих систем обучения, имеющих большой стаж, выявлена деловая направленность только низкого уровня.

Нами проведен анализ влияния продолжительности работы по традиционной системе нынешних учителей развивающих систем обучения на их профессиональную мотивацию. Как видно из таблицы 4, периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации совпадают для разных развивающих систем обучения. Поэтому при выборе учителя для работы по развивающей системе (и Л.В.Занкова, и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) следует, по возможности, отдать предпочтение педагогам, которые либо не имеют стажа работы по традиционной системе, либо имеют стаж от 10 до 20 лет. Напротив, не рекомендуется начинать освоение новой дидактической системы учителям со стйжем в традиционной системе более 25 лет и в период стажа от 6 до 10 лет.

Таблица 4

Периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации

учителей, работающих в развивающих системах обучения _(по стажу работы в традиционной системе)_

№ стаж к началу работы по развивающей скотеме учителя, работающие по системе Л.В.Занкова учителя, работающие по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова

1 не было СМТД(+) СМТД(+)

2 до 10 лет МДУ(-) МДУ(-) СМТД(-)

3 до 15 лет МДУ(+) СМТД(+) МДУ(+) СМТД(+)

4 до 20 лет МДУ(++) МДУ(++)

5 более 25 лет МДУ(-) СМТД(-) МДУ(-)

Кроме того, нами проанализировано влияние на профессиональную мотивацию учителей продолжительности их работы по развивающей системе. Удалось выявить негативные для профессиональной мотивации (и уровня МДУ, и структуры мотивов трудовой деятельности) периоды в освоении развивающих систем обучения. Для учителей, работающих по системе Л.В.Занкова, таковыми являются 2 года и 7 лет работы по означенной системе, а для последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова - 5 лет работы по одноименной системе.

По полученным данным нами были разработаны рекомендации для психологов образования по сопровождению учителей, работающих в традиционной и в развивающих (Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) системах обучения. Рекомендации касаются всех основных направлений деятельности психолога: психодиагностического, развивающего и психокоррекциони^ого, психопросветительского, психопрофилактического.

Составленная и апробированная нами программа оптимизации профессиональной мотивации включает разработку серии нетрадиционных по форме педагогических советов, среди которых представлен семинар-практикум с элементами тренинга. Целью разработанной нами программы являлось развитие у учителей качеств, необходимых для успешного освоения новой, личностно-ориентированной парадигмы в обучении. Нами поставлены следующие задачи программы:

- изменить позицию учителя в направлении понимания ребенка как субъекта учения в противовес превалирующей установке о его роли как объекте педагогических воздействий,

- снизить проявление у учителя деловой направленности, связанной с установкой на усвоение учеником определенной суммы знаний, умений и навыков; ориентировать учителя не только на научение, но на общее развитие ребенка, на видение его как целостной личности,

усилить личностную направленность учителя, связанную с потребностью в повышении уровня своего общего образования, стимулировать

профессиональный и творческий рост учителя, развивать восприимчивость к новому опыту и способность к творческому, нестандартному решению проблемных педагогических ситуаций,

- оптимизировать структуру мотивации трудовой деятельности учителя через развитие его внутренней мотивации.

Исходя из стадий формирования личностной профессиональной позиции у учителя (Воронцов А.Б.), нами выстроена серия педсоветов:

1) осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности ("осознание"),

2) преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности ("преобразование"),

3) опробование себя в новом содержании педагогической деятельности ("опробование"),

4) выстраивание образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно образовательной системы ("выстраивание").

Апробация программы проведена на базе школы № 1192 СевероЗападного учебного округа г.Москвы в период с апреля 2001 по ноябрь 2002г.

Как показало исследование, у участников семинара-практикума преобладание позитивных сдвигов является достоверным (р<0,05). Разработанная нами методика "РПС" позволяет оценить педагогическую позицию учителя. Проследим, как менялось соотношение учителей с разной педагогической позицией в ходе прохождения программы, а также учителей контрольной группы (см. таблицу 5).

Таблица 5

Соотношение учителей с разной педагогической позицией (в %)

№ педагогическая позиция учителя контрольной группы участники э тальной п ксперимен-рограммы

1-ый замер 2-ой замер в середине эксперимента в конце эксперимента

1 высоко-эффективная - - 4,2% 22,2%

2 средне-эффективная 75% 70% 95,8% 74,1%

3 низко-эффективная 25% 30% - 3,7%

Наконец, среди задач разработанной программы выделялась оптимизация структуры мотивации трудовой деятельности учителя через развитие его внутренней мотивации. Для диагностики данного параметра применялась методика К.Замфир. Данные по соотношению мотивов трудовой деятельности приведены в таблице 6. Уровень статистической значимости позитивной динамики в структуре мотивации трудовой деятельности у участников экспериментальной программы составляет р<0,031 (ф*»,п.=1,874).

Таким образом, стало возможным констатировать, что разработанная нами программа оптимизации профессионально-педагогической мотивации эффективна в решении всех выдвинутых перед ней задач.

Таблица б

Динамика структуры мотивации трудовой деятельности учителей традиционной системы -участников формирующего эксперимента(по методике КЗамфир)

№ мотивационная структура количество учителей с данной структурой (в%)

до прохождения после прохождения

\ программы программы

1 оптимальная 40,9 % 54,6 %

2 близкая к оптимальной 36,4 % 40,9 %

3 средне благополучная 4,5 % -

4 близкая к неблагополучной 18,2 % 4,5 %

5 неблагополучная - -

В заключении приведены общие итоги диссертационной работы.

Проведенное исследование подтвердило основные гипотезы и позволило сформулировать следующие ВЫВОДЫ.

1 Позитивная профессиональная мотивация учителя подразумевает преобладание внутренних мотивов в структуре мотивации педагогической деятельности и выраженный уровень мотивации достижения успеха. Последняя проявляется в педагогической деятельности и выступает неотъемлемым качеством учителя, работающего в развивающей системе обучения.

2. Анализ отношения учителей к различным дидактическим системам показал, что имеют место недостатки в сформированных представлениях учителей о традиционных и нетрадиционных системах, о различии между системами и программами обучения, нет полного понимания учителями сути развивающих систем. Это обусловливает трудности в принятии развивающего обучения и ошибки при его практической реализации. Причиной последнего может выступать также повышенный уровень деловой направленности учителей развивающих дидактических систем.

3. Существуют периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации в освоении развивающих систем обучения, связанные с возрастом учителя и стажем его работы в традиционной и развивающих дидактических системах. Начало педагогической деятельности является периодом позитивной профессиональной мотивации у учителей всех рассмотренных дидактических систем: высокий уровень МДУ, благополучная структура мотивов трудовой деятельности, повышенный уровень личностной и сниженный уровень деловой направленности. Напротив, по мере увеличения педагогического стажа наблюдается снижение МДУ и преобладание внешних отрицательных мотивов. Однако, развивающие системы в меньшей степени, чем традиционная, способствуют появлению неблагополучной структуры мотивов трудовой деятельности и сниженной мотивации достижения успеха, то есть негативной профессиональной мотивации.

4. Программа оптимизации профессиональной мотивации учителя предусматривает взаимодействие психолога с педагогическим коллективом школы через серию нетрадиционных по форме педсоветов, включающих

активные методы работы. Различные меры психологического сопровождения профессиональной деятельности учителя целесообразно включать во все основные направления работы психолога образования (психодиагностику, психопросвещение, психопрофилактику, психокоррекцию и развитие) с целью поддержания и стимулирования позитивной профессиональной мотивации на протяжении всего периода педагогической деятельности.

В практических рекомендациях отмечается необходимость психологической подготовки учителя к освоению новой дидактической системы.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора: , 1. Мотивационный компонент инновационной деятельности учителя// Школьный психолог и учитель (из опыта работы).- М„ 2000. - С.41-47.

2. Психологические особенности учителей начальных классов, работающих по различным дидактическим системам (к 100-летию Л.В.Занкова)/ Психологическая наука и образование. - 2002. - №1- С.79-84.

3. Изучение структуры мотивации трудовой деятельности учителя// Психология и жизнь: Международный сборник научных трудов. Вып.№5 -М.: РПО, МОСУ, РАГС, 2002. - С.265-269.

4. Некоторые особенности мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах// Материалы I городской научно-практической конференции "Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых". -М.: МГППИ, 2002.- С.94-96.

5. Мотивационные особенности учителей разных дидактических систем// Материалы" II городской научно-практической конференции "Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования".- М.: МГППУ, 2003.-С.236-237.

6. Профессионально-педагогическая мотивация учителей, работающих в разных дидактических системах// Психологическая наука и образование. -

2003. -№1-С.20-31.

1 I

I i

I !

! »

t !

РНБ Русский фонд

2005-4 48655

, / i

О 3 ОКТ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шилова, Оксана Рудольфовна, 2003 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы профессиональной мотивации педагогической деятельности учителей

1.1 Основные подходы к определению сущности 11 педагогической направленности и ее структуры

1.2 Содержание мотивационной сферы учителя и проблема 23 мотивации достижения в психолого-педагогических исследованиях

1.3 Специфика педагогической деятельности учителей в 40 разных дидактических системах

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование психологических 56 особенностей профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах

2.1 Программа исследования психологических особенностей 56 учителей, работающих в разных дидактических системах

2.2 Анализ отношения учителей к разным дидактическим 65 системам

2.3 Результаты исследования профессиональной мотивации 81 учителей, работающих в разных дидактических системах. Анализ данных

2.4 Программа оптимизации профессиональной мотивации 95 учителей

2.5 Методические рекомендации по психологическому 113 сопровождению учителей, работающих по различным дидактическим системам

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах"

Актуальность проблемы исследования. Школа всегда отражает процессы изменения всех сфер жизнедеятельности людей. Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием.

В основе философии обновления российской школы лежат положения, зафиксированные в Международной декларации о защите прав ребенка, предусматривающей его право на жизнь, защиту, развитие и свое мнение. Особая роль школы состоит в создании условий для становления личности, готовой к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию. Таким образом, образование сегодня ориентировано на развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему реализоваться в изменяющемся мире.

Становление такой личности может быть достигнуто школой, если она станет для каждого ребенка развивающей его природные задатки, потребности и интересы. Для этого сама школа должна работать в режиме развития. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка-учащегося в личностном росте взрослого-учителя.

В последние годы особенность труда педагога рассматривалась при изучении профессионализации личности учителя. Так, в работах А.К.Марковой, Л.М.Митиной, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова проведен анализ структуры педагогической деятельности. Функции педагогической деятельности рассматривались В.В.Богословским,

A.Д.Боборыкиным, Ю.В.Кожуховым, Н.В.Кузьминой, А.И.Щербаковым и

B.А.Сластениным. Качества личности педагога рассмотрены в работах Н.А.Аминова, Б.Г.Ананьева, Ф.Н.Гоноболина, Ю.Н.Кулюткина, А.Б.Орлова, Х.Эриксона и др. Психологическим критериям диагностики личности и профессионального мастерства учителя посвящены работы А.К.Марковой, В.П.Симонова, Н.В.Клюевой.

Интерес представляют работы J1.С.По дымовой и В.А.Сластенина, в которых рассмотрены аспекты подготовки учителя к инновационной деятельности в образовании; работы М.М.Поташника, В.С.Лазарева, О.Г.Хомерики, А.В.Лоренсова, отражающие особенности деятельности учителя в развивающей и развивающейся школе.

Школа может развиваться, если ее коллектив будет работать в постоянном поиске, обеспечивая создание и использование инноваций в учебно-воспитательном процессе и в управлении. Само содержание поисковой деятельности должно быть актуально как для каждого учителя, так и коллектива в целом. Именно поисковый характер деятельности учителя формирует у него потребность в самообразовании, стремление к контактам с коллегами, изучению передового опыта, обеспечивает реальную возможность реализовать себя как профессионала и личность.

Сейчас нередко обучение и развитие учащихся в школах ведется по нетрадиционным дидактическим системам. Это требует от учителя определенной перестройки. В зависимости от дидактической системы отличается отношение учителя к разным субъектам образовательного процесса: к учащимся, к взаимодействию с их родителями, меняются взаимоотношения учителя с администрацией, с педагогической общественностью, отличается, наконец, отношение учителя к основаниям своей деятельности. Важным становится вопрос, как учитель осознает основание своей работы в конкретной, новой для него, дидактической системе. Актуальным является развитие личностных и профессионально-значимых качеств учителей, отвечающих требованиям конкретной дидактической системы.

Развитию мотивационной сферы в процессе профессионального становления личности уделяется большое внимание в работах Б.Г.Ананьева, В.И.Ковалева, А.Г.Шмелева. Закономерности формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций рассматривали И.С.Кон, Д.Н.Узнадзе и др. Взаимодействие мотивации и деятельности изучали Б.И.Додонов, В.И.Степанский, Х.Хекхаузен, П.М.Якобсон. Классификацию мотивов давали Л.И.Божович, Дж.Олпорт и др. Изучению профессиональных мотивов учителя посвящены работы Л.Н.Захаровой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина и др.

Предмет исследования - профессиональная мотивация учителей, работающих по различным дидактическим системам.

Основные гипотезы исследования:

Сформулированные цель и гипотезы исследования определили его задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общетеоретические положения о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные С.Л.Рубинштейном, Б.Г.Ананьевым; системный подход к мотивационной структуре личности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев); целостная модель труда учителя, разработанная

Методы исследования. Для реализации поставленных задач применен комплекс научных методов, объединенных в рамках эксперимента. Основные методы: анкетирование, наблюдение, тестирование. Для исследования особенностей профессиональной мотивации учителей использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: "Ориентировочная анкета" В.Смейкала и М.Кучера, "Структура мотивов трудовой деятельности" К.Замфир, "Мотивация успеха и боязнь неудачи" А.Реана, опросник измерения мотивации достижения (ТМД) — модификация тест-опросника А.Мехрабиана М.Ш.Магомед-Эминовым, адаптированная нами для учителей. Для определения эффективности программы оптимизации профессиональной мотивации применялся контент-анализ и специально разработанная нами методика "Ранжирование в педагогических ситуациях". Обработка результатов исследования проведена методами математической статистики с применением ф*- углового преобразования Фишера, Н-критерия Крускала-Уоллиса и др.

Эмпирическая база исследования. В пилотажном исследовании приняли участие 25 учителей общеобразовательной школы №1744 СевероЗападного учебного округа (СЗУО) г.Москвы. Выборочную совокупность ^{еследования составили учителя традиционной системы (22 человека) и развивающих систем обучения Л.В.Занкова (22 человека) и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (20 человек) школ №№ 138, 882, 1090, 1133, 1191, 1192, 1605, 1743, 1900, 1954 и УВК №№ 1619, 1719, 1837, 1874 г.Москвы. Апробация экспериментальной программы проведена на выборке учителей общеобразовательной школы №1192 СЗУО г.Москвы (22 человека). Разработка и апробация рекомендаций проведена с привлечением педагогов-психологов школ №№ 882, 1090, 1190, 1191, 1192, 1743, 1744, 1745, 1747, 1938, 1943, 1944, 1954, 1964 и УВК № 1619 и 1837 СЗУО г.Москвы. Общая численность охваченных исследованием составила 155 респондентов.

Основные этапы работы:

I этап: анализ литературы по проблеме исследования, разработка теоретических положений, постановка целей и задач исследования (1999-2000г.г.)

II этап: разработка общей схемы исследования и модели эксперимента

2000-200lr.r.), пилотажное исследование (2001г.)

III этап: проведение эксперимента (2001-2002г.г.)

IV этап: обработка, обобщение и анализ результатов (2002-2003г.г.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Осуществлено сравнительное изучение мотивации учителей, работающих в традиционной и развивающей системе обучения.

2. Конкретизирован подход к пониманию мотивации достижения успеха как одной из форм мотивации, которая проявляется в профессиональной, в том числе педагогической, деятельности и выступает неотъемлемым качеством учителя-инноватора.

3. Проанализировано отношение учителей к традиционным и нетрадиционным системам обучения, охарактеризованы представления педагогов о развивающем обучении.

4. Выявлены периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации в освоении новых дидактических систем, обусловленные возрастом учителя и стажем его работы в той или иной системе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что изученные в нем вопросы непосредственно связаны с совершенствованием педагогической деятельности. Нами подготовлены методические рекомендации для психологов образования по сопровождению развивающего обучения и психологической подготовке учителя. Широко представлен практический инструментарий для психологов образования: разработаны и апробированы анкеты для изучения отношения учителей к развивающим системам Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; составлен диагностический блок для изучения мотивационно-личностных особенностей учителей и разработан бланк для экспресс-диагностики; адаптирован для учителей тест-опросник измерения мотивации достижения М.Ш.Магомед-Эминова и проведена его апробация; составлена и апробирована программа, направленная на оптимизацию профессиональной мотивации, включающая семинар-практикум с элементами тренинга, и подготовлена методика для оценки его эффективности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными показателями позитивной профессиональной мотивации учителя являются следующие: преобладание внутренних мотивов в структуре мотивов педагогической деятельности, выраженный уровень мотивации достижения успеха и направленность на саморазвитие.

2. Существуют различия в структуре мотивов педагогической деятельности и уровне мотивации достижения успеха учителей, работающих в разных дидактических системах, обусловленные возрастом и педагогическим стажем. Работа по развивающим системам обучения в меньшей степени, чем работа по традиционной системе, способствует появлению у учителя негативной профессиональной мотивации.

3. Психолого-педагогическая программа оптимизации профессиональной мотивации учителя включает взаимодействие психолога с педколлективом школы через серию нетрадиционных по форме педагогических советов. Её целями выступают: усиление личностной направленности, связанной с потребностью в повышении уровня своего образования, оптимизация структуры мотивов педагогической деятельности, развитие мотивации достижения успеха, восприимчивость к новому опыту, стимулирование профессионального и творческого роста учителя.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на окружной научно-практической конференции, посвященной 100-летию Л.В.Занкова, (Северо-Западный округ Москвы, 24 апреля 2001), научно-практической конференции студентов и аспирантов МГППИ (Москва, 14 мая 2001), научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения психолога, дефектолога, педагога Л.В.Занкова (Москва, 31 мая - 01 июня 2001), круглом столе "Вопросы взаимодействия психолога и учителя систем развивающего обучения" (Северо-Западный округ Москвы, 09 января 2001), научно-практической конференции "Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых" (Москва: МКО, МГППИ, 29 мая 2002), круглом столе "Вопросы переподготовки и повышения квалификации педагогов-психологов службы практической психологии" в рамках Всероссийского совещания "Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы" (Москва, 06-07 июня 2002), П-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения "Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования" (Москва: МКО, МГППУ, 23-24 апреля 2003), заседаниях кафедры педагогической психологии факультета "Психологии образования" МГППИ -МГППУ (2000-2003), семинарах для учителей и психологов СЗУО г.Москвы (1998-2001), педагогических советах школ №№1192 и 1744, заседаниях Методического объединения психологов муниципального района Митино г.Москвы и Методического совета отдела психолого-педагогической поддержки образовательного процесса окружного методического центра СЗУО г.Москвы (1999-2002), лекциях и семинарах для студентов МГППИ-МГППУ (2000-2003), занятиях со студентами ГПИ (2002-2003).

Основные положения и выводы исследования нашли свое отражение в публикациях автора, аналитических и информационных справках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по проделанной работе. Решения педсовета.

Рефлексия, являющаяся традиционным этапом любой коллективной деятельности: участники делятся наиболее важными для себя итогами проведенной работы.

Следует отметить неодинаково проявленную участниками педсовета активность во время работы в группах и мини-группах. Это можно объяснить как индивидуально-личностными особенностями педагогов, так и неравномерным прохождением ими стадий формирования личностной профессиональной позиции.

Обращаем внимание на то, что данный педсовет был по форме проведения, безусловно, нетрадиционным, основным методом которого являлось обсуждение. Поэтому в целях снижения возможной тревожности и скованности педагогов доля непосредственного участия психолога-экспериментатора в работе педсовета была сведена к минимуму. Работу внутри групп организовывали и координировали председатели методических объединений; с вступительным и заключительным словом выступал председатель педсовета; решения педсовета обобщал и озвучивал секретарь педсовета; помощь учителям при подготовке выступлений по теме "Особенности детей младшего школьного / младшего подросткового возраста" осуществлял школьный психолог.

ПЕДСОВЕТ №3.

Тема. Использование элементов современных технологий в условиях традиционного обучения.

Цель:- отработка 2-ой стадии, включающей преобразование профессиональных стереотипов и анализ собственной профессиональной недостаточности,

- запуск 3-ей стадии формирования профессиональной позиции: опробование себя в новом содержании педагогической деятельности.

Задачи:

- развивать восприимчивость педагогов к новому опыту, способность к творчеству и нестандартному решению проблемных педагогических ситуаций, ориентировать педагогов на применение методов обучения, способствующих более высокому уровню творческого развития школьников, способствовать устранению авторитарного стиля руководства деятельностью учащихся, подавляющего индивидуальность ребенка, и развивать демократический стиль отношений учителей и учащихся,

- учить педагогов ориентироваться не только на свой внутренне запрограммированный вариант ответа, а вырабатывать умение вслушиваться и осознавать суждения детей,

- вырабатывать у учителей внутреннюю потребность в повышении уровня своего личностного и профессионального развития.

Этапы п е д с о в е т а №3.

1. Мини-лекция "Теоретические аспекты инновационных и современных технологий образовательного процесса в школе" (30-35 мин.)

2. Видеоблок "Опыт работы педагогов школы" (60 мин.)

3. Деловая игра (40 мин.)

4. Подведение итогов. Рефлексия педсовета (15-20 мин.)

Ход п е д с о в е т а №3.

Первый этап

1) Для диагностики рефлексии учителей по ходу педсовета использованы двухцветные сигнальные карточки (СК).

Задание №1 по GK: определите свое настроение перед педсоветом?

2) Мини-лекция "Теоретические аспекты инновационных и современных технологий образовательного процесса в школе". Материалы см. в [2, 5, 31, 44, 54, 71, 101, 118, 127, 131, 140,152].

3) Ответы на вопросы учителей по содержанию лекции.

4) Задание №2 по СК: определите, насколько понятнее Вам стали различия между инновационными и современными технологиями в образовании?

Второй этап

Просмотр видеоматериалов "Опыт работы педагогов школы", подготовленный на основе фрагментов уроков, которые содержат элементы инновационных и современных технологий обучения.

Каждый фрагмент обсуждается отдельно, используется задание №2 по СК и задание №3: Определите, приемлемы ли просмотренные элементы современных технологий лично для Вас?

Третий этап

Педагогам предложено побыть в роли учащихся на фрагментах двух уроков: - изо-деятельности в начальной школе (разминка), - истории в 5 классе (изложение нового материала).

Вопросы для обсуждения:

- Какие ощущения Вы испытали как ученики в ходе деловой игры?

- Какие элементы современных технологий были использованы в построении педсовета?

Четвертый этап

Задания для рефлексии по СК:

- Определите, был ли для Вас полезен педсовет?

- Определите, стоит ли продолжать работу по широкому внедрению современных технологий в нашей школе?

- Определите, с каким настроением Вы уходите с педсовета?

Доля непосредственного участия психолога-экспериментатора на данном педсовете больше: это и лекция, сделанная на педсовете, и коррекция по ходу педсовета представлений учителей об инновационных и современных технологиях, используемых на уроках из видеоблока, и участие в деловой игре наравне с другими "учащимися".

Следует отметить, что на данном педсовете его участниками было принять решение о целесообразности прохождения ими обучения на семинаре в целях более глубокой проработки поднятой проблемы. Таким образом, стало возможным констатировать подготовленность педколлектива к основному этапу проводимой программы.

ПЕДСОВЕТ №4.

Целями данного этапа являются:

- отработка 3-ей стадии формирования профессиональной позиции (опробование себя в новом содержании педагогической деятельности),

- запуск 4-ой стадии (выстраивание образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно образовательной системы).

Как отмечалось выше, данный этап является основным в проводимой программе. Именно он направлен на систематизацию, обобщение знаний и представлений педагогов по обсуждавшейся проблеме и максимально способствует перестройке профессиональной деятельности на основе осознания педагогической позиции.

Мы определяем педсовет №4 как семинар-практикум с элементами тренинга.

Тем а. Развивающие методы обучения.

Цель:- осознание учителями возможностей реализации направления гуманизации и гуманитаризации образования, - изменение педагогического сознания учителя в направлении овладения педагогикой развития, гуманистической, личностно-ориентированной педагогикой.

Задачи:

- подвести учителей к внутреннему принятию ими приоритетности задач развития учащегося,

- развить умения и навыки учителей в использовании разных методов обучения, нацелить педагогов на возможно большее разнообразие применяемых методов и приемов,

- обучить педагогов организации коллективного процесса познания,

- показать необходимость построения учебного процесса, опираясь на психологические закономерности протекания познавательных процессов,

- стимулировать профессиональный и творческий рост учителя.

Этапы п е д с о в е т а №4.

1. Лекция (1ч.)

2. Самостоятельная работа по 3 группам (2ч.)

3. Семинар-практикум с элементами тренинга (Зч.)

4. Итоги педсовета. Рефлексия (1ч.)

Ход педсовета№4.

Первый этап

Форма проведения - лекционная.

Основные проблемные вопросы для рассмотрения:

- структура и основные категории педагогики и дидактики,

- соотношение обучения и развития, понятие З.Б.Р.,

- 2 основные парадигмы в обучении и 2 модели обучения,

- методы обучения: классификация методов, их характеристика, критерии оптимального выбора методов обучения.

Второй этап

Педагоги разделены на 3 группы для самостоятельной работы.

Для проведения данного этапа психологами были подготовлены рефераты по темам "Ощущения и восприятие", "Мышление", "Память".

Общее задание: изучить материал по познавательным процессам и представить его коллегам, используя разные методы обучения. Третий этап

1) Упражнение№1. Закончить фразы: "Быть учителем хорошо, потому что. " и "Учитель использует развивающие методы, потому что. "

2) Упражнение на актуализацию ощущений.

3) 1-ая группа знакомит коллег с темой "Ощущения и восприятие". Используемые методы: эвристическая беседа, воспроизводящая беседа, иллюстрация.

4) 2-ая группа знакомит коллег с познавательным процессом "Мышление". Используемые методы: демонстрация, выполнение заданий, рассказ-описание.

5) Упражнения-игры с карточками (на карточках содержатся основные понятия из семинара-практикума): а) отгадать по описанию, б) игра в парах - найти 5 общих признаков и 5 отличий между указанными в карточках понятиями, в) составить предложение, используя слова из карточек (одно, два, три и т.д.)

6) 3-ья группа знакомит коллег с познавательным процессом "Память". Используемые методы выбирают самостоятельно.

7) Упражнение: повторить высказывания коллег из упражнения №1. Анализ факторов, влияющих на запоминание.

8) Подведение итогов. 3 уровня исследовательской деятельности:

- проблемное изложение (1 группа)

- частично-поисковый уровень (2 группа)

- творческий уровень (3 группа). Четвертый этап

1) Участники педсовета работали в группах над коллективным коллажем. Тема "Развивающий метод обучения". Для его выполнения группам предложены разные материалы.

2) Защита проектов.

3) Рефлексия - отзывы о педсовете.

4) Выполнение участниками методики "Ранжирование в педагогических ситуациях".

В заключение подчеркнем возможность самостоятельного использования семинара-практикума с элементами тренинга "Развивающие методы обучения" в работе психолога с педколлективом.

ПЕДСОВЕТ №5.

Аналогично педсовету №1, указание на тему данного педсовета отсутствует в связи с тем, что его основное содержание не было продиктовано проводимой нами программой.

Нашей задачей являлся сбор психодиагностических данных. Учителя повторно проходили экспресс-диагностику некоторых особенностей личности и деятельности учителя. Для педколлектива школы было подготовлено рабочее заключение по результатам.

Эффективность разработанной программы

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в качестве ведущей характеристики личности отечественными психологами выделяется направленность. Чаще всего под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов. В структуре педагогической направленности выделяют направленность на ребенка, направленность на учебный предмет и направленность на себя, рассматриваемую как стремление к саморазвитию в интересах других людей.

Если брать за основу деление мотивации на внешнюю и внутреннюю, то наиболее оптимальным будет мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение, а внешние отрицательные мотивы выражены минимально.

Позитивная профессиональная мотивация учителя подразумевает преобладание внутренних мотивов в структуре мотивации педагогической деятельности и выраженный уровень мотивации достижения успеха. Последняя проявляется в педагогической деятельности и выступает неотъемлемым качеством учителя, работающего в развивающей системе обучения.

Анализ специфики профессионально-педагогической деятельности учителя в различных дидактических системах выявил, что развивающее обучение предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности учителя, по сравнению с тем, который характерен для традиционного обучения, ставящего своей целью не развитие ребенка, а усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков. Тогда как в традиционной системе взаимоотношения учителя и учащихся носят субъект-объектный характер, в развивающих системах отношения становятся субъект-субъектными.

Развивающая система ставит учителя перед необходимостью постоянного повышения уровня своей квалификации и саморазвития, стимулирует профессиональный и творческий рост. Вместе с тем, полноценная реализация в практике развивающего обучения возможна только при условии усвоения учителем дидактической системы в ее целостности, во всех ее компонентах.

Проведенное нами изучение учителей, работающих в традиционной и развивающих (Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) системах обучения, позволило выявить целый ряд особенностей учителей разных дидактических систем. Исследование показало, что, независимо от дидактической системы, у учителей нет четких представлений о традиционных и нетрадиционных системах. Кроме того, учителя не видят разницы между системами и программами обучения. Необходимо отметить, что более 2/3 учителей традиционной школы положительно оценивают свои знания в области развивающих систем, не имея никакого практического опыта работы по ним. Среди респондентов 76% считают, что знают особенности системы Л.В.Занкова, а 64% - особенности системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Однако соотнесение когнитивного и деятельностного компонентов компетентности учителей в вопросах развивающего обучения выявило, что из опрошенных учителей только 9% работали по системе Л.В.Занкова и 9% заменяли уроки в классах данной системы обучения. По системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова работали 12% и заменяли уроки 19%. Остальные учителя не имеют никакого практического опыта работы по развивающим системам.

В ходе анализа мотивов несогласия работать по развивающим системам, выявлены существенные различия между сравниваемыми группами учителей. Основным мотивом несогласия работать по развивающим системам учителя данных систем считают то, что "к учителю предъявляются повышенные требования" (59% и 50%). Напротив, учителя, работающие по традиционной системе, поставили его на одно из последних мест (данный мотив отмечен только 9,5% в отношении системы Л.В.Занкова и 4% в отношении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). На наш взгляд, выявленное различие между учителями традиционной и развивающих систем обучения свидетельствует о недооценке респондентами, работающими по традиционной дидактической системе, тех изменений, которых потребует от учителя новая педагогическая позиция.

Главным аргументом в защиту развивающих систем подавляющее большинство учителей данных систем (86 % в системе Л.В.Занкова и 60 % в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) назвали то, что эти системы "лучше способствуют развитию детей" (наиболее часто отмечаемый мотив). Учителя традиционной системы указывали его значительно реже: 33 % в отношении системы Л.В.Занкова и 20 % в отношении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Примечательно, что 68 % приверженцев Л.В.Занкова и 60 % последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова согласны, что работа по развивающей системе "дает возможность творческого самовыражения для учителя", а 54,5% первых и 50 % вторых, - что это интересно, как все новое. Учителями традиционной системы данные мотивы указывались значительно реже: 32-33% и 38% соответственно. Последнее различие (мотив №1) статистически не значимо, но остальные выявленные различия имеют высокую статистическую значимость (от р<0,001 до р<0,033).

Обращает на себя внимание тот факт, что учителя, работающие по традиционной системе, проявили значительно меньшую активность при указании мотивов согласия работать по развивающим системам, нежели учителя данных систем. При указании мотивов несогласия работать по развивающим системам подобных различий между учителями традиционной и развивающих систем выявлено не было.

Чаще всего респонденты из системы Л.В.Занкова (54,5%) среди возникающих трудностей отмечают "значительный объем времени и сил, затрачиваемых на подготовку к урокам", в то время как учителя, работающие по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова называют эту проблему довольно редко (15%). Кроме того, последователи Л.В.Занкова отметили трудность, связанную с необходимостью переучиваться (50%), тогда как учителями традиционной системы она указывалась реже (13,6%). В отношении системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова рассматриваемая трудность отмечалась учителями, работающими по традиционной системе, еще реже (в 8%). На наш взгляд, это свидетельствует о явной недооценке учителями традиционной школы, существующих различий между рассматриваемыми системами обучения.

Проведенная нами диагностика выявила, что структура мотивации трудовой деятельности у большинства учителей является довольно благополучной: от 41% до 60% (в зависимости от системы) имеют оптимальное соотношение и еще примерно треть (от 23% до 36,5%) — соотношения, близкие к оптимальным.

Независимо от конкретной дидактической системы, для большинства учителей характерно доминирование мотива стремления к успеху, то есть мотивация достижения успеха. Это является позитивным фактом в свете освоения инновационных технологий и перехода школы в режим развития из режима функционирования. Мотивация достижения успеха значимо больше выражена у учителей, работающих по развивающим системам обучения, среди которых в наибольшей степени - у последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова (р<0,001).

Во всех дидактических системах можно проследить снижение МДУ учителей по мере увеличения педагогического стажа. Начало педагогической деятельности является периодом позитивной профессиональной мотивации у учителей всех рассмотренных дидактических систем: высокий уровень МДУ сочетается с оптимальной структурой мотивов трудовой деятельности. Однако, если в традиционной системе это справедливо только в отношении одного года работы, то в развивающих системах — пяти лет. Напротив, при большом стаже в профессиональной мотивации имеются неблагоприятные проявления. Данная особенность нами была выявлена у респондентов в традиционной системе уже после 16 лет педагогического стажа, тогда как в развивающих системах позднее: у приверженцев Л.В.Занкова - после 20-летнего стажа, а у последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова - после 25-летнего. Видимо, развивающие системы способствуют оптимизации структуры мотивации трудовой деятельности и сохранению мотивации достижения успеха.

Проведенный анализ влияния продолжительности работы по традиционной системе нынешних учителей развивающих систем обучения на их профессиональную мотивацию показал, что периоды позитивной и негативной профессиональной мотивации совпадают для разных развивающих систем обучения. Поэтому при выборе учителя для работы по развивающей системе (и Л.В.Занкова, и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) следует, по возможности, отдать предпочтение педагогам, которые либо не имеют стажа работы по традиционной системе, либо имеют стаж от 10 до 20 лет. Напротив, не рекомендуется начинать освоение новой дидактической системы учителям со стажем в традиционной системе более 25 лет и в период стажа от 6 до 10 лет. Кроме того, удалось выявить негативные для профессиональной мотивации (и уровня МДУ, и структуры мотивов трудовой деятельности) периоды в освоении развивающих систем обучения. Для учителей, работающих по системе Л.В.Занкова, таковыми являются 2 года и 7 лет работы по означенной системе, а для последователей Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова - 5 лет работы по одноименной системе.

Разработанная нами программа оптимизации профессиональной мотивации учителя предусматривает взаимодействие психолога с педагогическим коллективом школы через серию нетрадиционных по форме педсоветов, включающих активные методы работы. Как показала ее апробация, преобладание позитивных сдвигов у участников семинара-практикума являлось достоверным, программа эффективна для решения всех поставленных в ней задач.

Различные меры психологического сопровождения профессиональной деятельности учителя целесообразно включать во все основные направления работы психолога образования (психодиагностику, психопросвещение, психопрофилактику, психокоррекцию и развитие) с целью поддержания и стимулирования позитивной профессиональной мотивации на протяжении всего периода педагогической деятельности. В практических рекомендациях отмечается необходимость психологической подготовки учителя к освоению новой дидактической системы. Вместе с тем, каждая из рассмотренных систем нуждается в надлежащих условиях практической реализации и в конкретизации с помощью новых данных.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шилова, Оксана Рудольфовна, Москва

1. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции.// Психология учителя.- М., 1988. С. 3.

2. Айсмонтас Б.Б. Психология и педагогика развития. М., 1999. — 168 с.

3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М., 1997. - 80 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. / Под ред. А.А.Бодалева. М.- Воронеж, 1996. - 384 с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер.с макед. — М., 1991. — 159 с.

6. Антропова Л.В. Теоретические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. М., 2002. - 244 с.

7. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореферат дисс.к.пс.н. -М., 1986. 16 с.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -160 с.

9. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. Автореферат дисс. .к.пс.н. Л., 1972. — 18 с.

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

11. П.Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия. //Ж. Вопр.психологии. — 1989. -№3. С. 75-79.

12. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М., 1991.- 144 с.

13. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. -285 с.

14. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. / Из опыта работы ЭУК "Школа развития" (подразделения школы №1133 г.Москвы). М., 1998. - 360 с.

15. Вьюнкова Ю.Н. Мастерство и педагогическая техника учителя в системе развивающего обучения. // Новое время новая дидактика. - М.-Самара, 2001.-С. 122-134.

16. Гербачевский В.К. Мотивация и уровень притязаний личности. // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). / А.А.Бодалев, М.Д.Дворяшина, И.М.Палей и др. Л., 1976. -248 с.

17. Горбылева А .Я., Нагорнов Н.В. Особенности организации обучения по методике Л.В.Занкова. // Новое время новая дидактика. - М.- Самара, 2001. - С. 200-208.

18. Горелова Е.Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности будущего учителя начальных классов. Автореферат дисс.к.пс.н. М., 1988. - 16 с.

19. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова: Метод, пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий. М., 1999. — 76 с.

20. Давыдов В.В. Из истории становления системы развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). / Вестник Международной Ассоциации "Развивающее обучение". — 1996. №1. - С. 18-25.

21. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. // Ж. Вопр. психологии. — 1977. №5. - С. 35-47.

22. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. — 544 с.

23. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. М., 1997. - 32 с.

24. Демиденко Н.Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности. Автореферат дисс.к.пс.н.- Тверь, 1996.— 18 с.

25. Дидактическая система Л.В.Занкова и проблемы современной школы: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. М.И.Красновой. -Тула, 1993.

26. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Ж. Вопр. психологии. 1984. -№4. - С. 126-130.

27. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования. Автореферат дисс. докт.пс.н. С.Пб., 1997. - 43 с.

28. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. - 230 с.

29. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека. // Ж. Вопр. психологии. — 1989. №6. -С. 100-108.

30. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.-С. 3-9.

31. Замфир К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога. М., 1983.

32. Занков Л.В. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах). / Избранные педагогические труды. М., 1990. - С. 319-412.

33. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Избранные педагогические труды. М., 1990.-С. 22-82.

34. Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование). / Избранные педагогические труды. М., 1990. - С. 83-318.

35. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород, 1993. — 214 с.

36. Захарова Л.Н. Экспериментальное определение профессиональной подготовленности студентов к работе учителем. // Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в университете. Горький, 1989.-С. 6-16.

37. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах (система Л.В.Занкова). М., 2000. - 176 с.

38. Зелинченко И.А. Шмелев А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора. // Весник Моск.Ун-та. Сер. 14. Психология. - 1987. - №4. - С. 33-43.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Д., 1997. - 480 с.

40. Изучение развития учащихся учителем: Методические рекомендации для учителей начальных классов. / Под ред. М.В.Зверевой.- Самара, 1992.-112 с.

41. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С.Пб., 2000. - 512 с.

42. Инновационные технологии обучения младших школьников: Учеб.-метод, пособие. / Сост. В.С.Пылаева. М., 1999. - 28 с.

43. Кандыбович Л.В. Психологическое сопровождение профессионального становления молодого педагога. М., 1999. - 76 с.

44. Капитонов А.Н. Влияние организационно-деятельностной игры (ОДИ) на уровень притязаний личности. Дисс. . к.пс.н. М., 2000. - 161 с.

45. Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж, 1996. - 400 с.

46. Клышевич Н.Ю. Влияние возрастных и профессиональных факторов на педагогическую ориентацию учителя. Автореферат дисс.к.пс.н. Минск, 1995.- 16 с.

47. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М., 2000. - 192 с.

48. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. — 192 с.

49. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки. // Псих.ж. Т.З. - №6. — 1982. - С. 35-44.

50. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект). Автореферат дисс.к.пс.н. М., 1993. - 20 с.

51. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн.,1996. — 312 с.

52. Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности. //Ж. Мир психологии. 1999. - №2. - С. 175-178.

53. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970.

54. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL, 1967. -183 с.

55. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Ж. Вопр. психологии. — 1984. №1. - С. 20-26.

56. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. - 32 с.

57. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. — 57 с.

58. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб.- Рыбинск, 1993. 54 с.

59. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель. // Ж. Вопр. психологии. 1983.-№3.-С. 54-61.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974. - 158 с.

61. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.-446 с.

62. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. — 52 с.

63. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Автореферат дисс.к.пс.н. М., 1987. — 23 с.

64. Маклаков А.Г. Общая психология. С.Пб., 2000. - 592 с.

65. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Ж. Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

66. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. //Ж. Советская педагогика. 1990. - №8.

67. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

68. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994. - 96 с.

69. Менеджмент в управлении школой. / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992. — 232 с.

70. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека.- Пермь, 1971.- 120 с.

71. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980. - 172 с.

72. Митина Л.М. Особенности мотивации учителя и успешность обучения. / Психологический анализ учебной деятельности. М., 1991. - С. 232-253.

73. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. — 178 с.

74. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. - 200 с.

75. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Автореферат дисс.докт.пс.н. М., 1995. — 43 с.

76. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М., 1994. 216 с.

77. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы. // Ж. Психологическая наука и образование. 1999. - №3-4. - С. 5-19.

78. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. // Ж. Вопр.психологии. 1990. - №3. - С. 58-64.

79. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981. - 120 с.

80. Мотивация и поведение человека в сфере труда: Сб. науч. трудов. М., 1990.- 188 с.

81. Мотивация личности: феноменология, закономерности и механизмы формирования. / Сб. науч. трудов. Отв. ред. А.А.Бодалев. М., 1982. - 120 с.

82. Немов Р.С. Психология. Кн.2: Психология образования. М., 1995. - 496 с.

83. Немов Р.С. Психология. Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995. — 512 с.

84. Новое время новая дидактика: педагогические идеи Л.В.Занкова и школьная практика. - М.- Самара, 2001. — 264 с.

85. Новоселова Н.В. Трудности работы по дидактической системе Л.В.Занкова и их некоторые причины (1-ый год обучения). // Становление и развитие профессионально сориентированной личности будущего педагога. Тверь, 1995.-С. 59-60.

86. Нюттен Ж. Мотивация. // Экспериментальная психология. /Под ред. П.Фресс, Ж.Пиаже. Выпуск V. М., 1975. - Гл.XV. - С. 15-110.

87. Общая психодиагностика. / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. С.Пб., 2000. - 440 с.

88. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 272 с.

89. Орлов Ю.М., Корчагина Т.Д. Потребность в достижениях как объект социальной перцепции. // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории: Сборник трудов. М., 1975. - С. 35-43.

90. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение теста-вопросника для измерения потребности в достижениях. // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М., 1974. - С. 76-95.

91. Осадчева И.И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста) учителя. Автореферат дисс. к.пс.н. М., 1998 — 24 с.

92. Пахомов В.П. Проблемы психологической переподготовки учителя при переходе его из традиционной системы обучения в развивающую (Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Автореферат дисс.к.пс.н. Томск, 1997. -21с.

93. Подымова Л.С. Основы инновационной педагогики: Тематический план и программа. Курск, 1995. - 18 с.

94. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности: Часть 1.-М., 1995.- 170 с.

95. Подымова JT.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности: Часть 2.-М.- Курск, 1995.-210 с.

96. Практикум по психодиагностике. / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. -М., 1988.-141 с.

97. Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997.-528 с.

98. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. /Под.ред. В.В.Давыдова. М., 1990. — 160 с.

99. Психологические барьеры при внедрении нового в школьную практику и некоторые пути их преодоления. / Сост. А.М.Хон. Алма-ата, 1985. — 11 с.

100. Психология труда и личности учителя: Сб. науч. трудов. /Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976. - 134 с.

101. Развивающее обучение по системе В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина. / Сост. Е.Е.Чапко.- Педагогическая психология. Юнита 4.СГУ М., 1999. - 71 с.

102. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. С.Пб., 1996.- 110 с.

103. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Ж. Вопр. психологии. 1990. - №2. - С. 77-81.

104. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -С.Пб, 2000.-416 с.

105. Репкин В.В. Из истории исследования проблем развивающего обучения в Харькове. X., 1997. - 13 с.

106. Репкин В.В, Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. / Серия: Библиотека Развивающего Обучения. Выпуск 19. Томск, 1997. — 288 с.

107. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998. - 496 с.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.т. М., 1989 - Т. 2 -322 с.

109. Сеидов С.И. Направленность личности как предпосылка творческой активности в группе. Автореферат дисс. .к.пс.н. JL, 1989. — 16 с.

110. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М., 1998.-256 с.

111. Семенова В.В. Качественные методы. М., 1998. - 292 с.

112. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С.Пб., 2001.-350 с.

113. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 192 с.

114. Система развивающего обучения Л.В.Занкова в тульских школах (из опыта работы). / Под ред. М.В.Зверевой. Тула, 1995.

115. Сластенин В.А. Учитель и время. // Ж. Сов. педагогика. — 1990. №9.

116. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.-224 с.

117. Смоленская Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями. // Проблемы обновления содержания общего образования: Вып.З. Ростов на Д., 1992. - С. 57-59.

118. Содружество ученого и учителя. / Сост. М.В.Зверева, Н.К.Индик. М., 1991.

119. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. - 199 с.

120. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудач на регуляцию деятельности. // Ж. Вопр. психологии. — 1981. №6. - С. 59-74.

121. Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. трудов. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1978. - 102 с.

122. Товпинец И.П. Практика развивающего обучения и перестройка работы учителя. // Новое время новая дидактика. - М.- Самара, 2001. - С. 113-121.

123. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.- Воронеж, 1997. - 448 с.

124. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе. Автореферат дисс.к.пс.н. М., 2000. - 24 с.

125. Управление развитием школы. / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. -М., 1995.-464 с.

126. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности. // Псих. ж. — 1989. -Т. 10. №3. - С. 23-31.

127. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя. Автореферат дисс.к.пс.н. М., 1991. -20 с.

128. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т.т. — М., 1986. Т.1 — 408 с. — Т.2 - 392 с.

129. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. - 62 с.

130. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1994. - 192 с.

131. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. М., 2001. - 40 с.

132. Шакуров Р.Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. Часть 1: Мотивирующее управление. Казань, 1996. — 56 с.

133. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. Часть 2: Оценка качества педагогической деятельности. Казань, 1996. -12 с.

134. Шибутани Т. Социальная психология. / Пер. с англ. В.Б.Ольшанского. -Ростов на Д., 1998. 554 с.

135. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. //Ж. Вопр. психологии. 1981. - №5.

136. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989. - 555 с.

137. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М., 1991.- 62с.

138. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

139. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

140. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.- 137 с.

141. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974. - 447 с.

142. Adorno T.W., Frenkel-Brunswik Е., Levinson D.J., Nevitt Sanford R. The Authoritarian Personaliti. -N.Y., 1950.

143. Atkinson J.W. Motivational determinants of risk taking behavior. Psychological Review, 1957. - v. 64.

144. Foote N.N. Identification as the Basis for a Theory of Motivation. American Sociological Review, XVI (1951), pp. 14-21.

145. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

146. McClelland D.C., Atkinson J.W. The Projective Expression of Needs. Jornal of Psychology, XXV (1948), pp. 205-222.

147. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. The achievement motive. N.Y., 1953, pp. 6-96.

148. Mills C. Wright Situated Actions and Vocabularies of Motive. American Sociological Review, V (1940), pp. 904-913.

149. Rogers E.M. Diffusion of innovations. Free Press, 1983.- №4.1. Анкета la

150. Уважаемый коллега! Просим ответить на вопросы предлагаемой анкеты, направленной на изучение особенностей учительского отношения к различным системам обучения.1. Место Вашей работы1. Должность

151. Ваша возрастная группа: а)20-25 лет 6)26-30 в)31-40 г)41-50 д)от 50 лет

152. Каков Ваш педагогический стаж:а) 1-ый год б) до 3-х лет в) до 5 лет г) до 10 лет д) до 15 лет е) до 20 лет ж) до 25 лет з) более 25 лет

153. В какой класс (традиционный или занковский) Вы предпочли бы отдать собственного ребенка. Почему?ю. Какие еще нетрадиционные системы обучения Вам известны?1. Спасибо!1. Анкета 261. Уважаемый коллега!

154. Просим Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты, направленной на изучение особенностей учительского отношения к различным системам обучения.1. Место Вашей работы1. Должность

155. Ваша возрастная группа: а)20-25 лет 6)26-30 в)31-40 г)41-50 д)от 50 лет

156. Каков Ваш педагогический стаж:а) 1-ый год 6) до 3-х лет в) до 5 лет г) до 10 лет д) до 15 лет е) до 20 лет ж) до 25 лет з) более 25 лет

157. Каким был Ваш педагогический стаж, когда Вы начали работать по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова?

158. Сколько лет Вы работаете по системе Эльконина-Давыдова?

159. Сколько у Вас было в начальной школе полных выпусков?а) по традиционной системеб) по системе Эльконина-Давыдовав) по иной системе (укажите, какой именно)

160. Какие преимущества имеет, на Ваш взгляд, система Л.В. Эльконина-Давыдова по сравнению с традиционной системой обучения в начальной школе?

161. В какой класс (традиционный или развивающий) Вы предпочли бы отдать собственного ребенка. Почему?

162. Какие еще нетрадиционные системы обучения Вам известны?и. В случае выбора, вы предпочли бы работать:а) по традиционной системе;б) по системе Эльконина-Давыдова;в) по иной системе. Какой?

163. Согласны ли Вы оказать помощь в проведении дальнейшего исследования данной проблемы?а) конечно;б) да, если это не отнимет много времени;в) нет;г) затрудняюсь с ответом.

164. Примечание. Если при ответе на какой-либо вопрос Вы выбираете более одного варианта ответа, пожалуйста, укажите какой из ответов более предпочтителен, а какой менее.1. Спасибо!1. Анкета За1. Уважаемый коллега!

165. Просим Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты, направленной на изучение особенностей учительского отношения к различным системам обучения.1. Место Вашей работы1. Должность

166. Ваша возрастная группа: а)20-25 лет 6)26-30 в)31-40 г)41-50 д)от 50 лет

167. Каков Ваш педагогический стаж:а) 1-ый год б) до 3-х лет в) до 5 лет г) до 10 лет д) до 15 лет е) до 20 лет ж) до 25 лет з) более 25 лет

168. Каким был Ваш педагогический стаж, когда Вы начали работать по системе Л.В. Занкова?

169. Сколько лет Вы работаете по системе Л.В. Занкова?

170. Сколько у Вас было в начальной школе полных выпусков?а) по традиционной системеб) по системе Занковав) по иной системе (укажите, какой именно)

171. В какой класс (традиционный или занковский) Вы предпочли бы отдать собственного ребенка. Почему?

172. В случае выбора, вы предпочли бы работать:а) по традиционной системе;б) по системе Л.В.Занкова;в) по иной системе. Какой?

173. Согласны ли Вы оказать помощь в проведении дальнейшего исследования данной проблемы?а) конечно;б) да, если это не отнимет много времени;в) нет;г) затрудняюсь с ответом.1. Спасибо!

174. Соответствие вопросов разных вариантов анкеттип вопроса * формулировка вопроса цель. назначение вопроса № вопроса в анкете

175. Общее количество вопросов в анкете 10 15 9

176. В графе "тип вопроса" знаком "+" отмечены открытые вопросы, а цифра означает количество вариантов ответов в закрытых вопросах.