Психологические особенности профессиональной направленности студентов педагогических специальностей

Доронина, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности профессиональной направленности студентов педагогических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Доронина, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности профессиональной направленности студентов педагогических специальностей"

На правах рукописи

ДОРОНИНА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2006

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель:

кандидат философских наук, доцент Ткачев Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кабардов Мухамед Каншобиевич

кандидат психологических наук, старший преподаватель Кондратьев Игорь Александрович

Ведущая организация:

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Защита состоится «20» июня 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева,

д. 33.

Автореферат разослан «I*?» мая 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время перед современной высшей школой стоит задача обеспечения системы образования специалистами, способными на высоком профессиональном уровне выполнять свое предназначение. При этом особую важность приобретают проблемы, связанные с повышением качества профессиональной подготовки будущего учителя.

В этих условиях возникает противоречие между потребностью общества в профессиональных педагогических кадрах и нежеланием большинства выпускников педагогических факультетов работать по специальности. Поэтому задача вузов состоит в переориентации студентов, которые формально выбрали педагогическую профессию, и в научно-обоснованном развитии их профессиональной направленности.

В этой связи особую актуальность приобретает проблема изучения особенностей профессиональной направленности студентов и психолого-педагогических условий ее развития.

Исследованию этой проблемы посвящены работы многих психологов и педагогов. Изучаются самые разные ее аспекты, а именно:

содержание и структура профессиональной направленности (С.Х.Асадуллина, Л.И. Божович, Т.С. Деркач, М.И. Дьяченко, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, С.Л. Рубинштейн, А.П.Сейтешев, и др.);

этапы становления и уровни сформированное™ профессиональной направленности (Л.М. Ахмедзянова, А.С. Городничева, Т.Д. Дубровицкая, С.К. Морозов, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин, Л.Н. Халяпина и др.);

критерии оценки профессиональной направленности и методы ее диагностики (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, Н.Ю.Ткачева, А.И. Щербаков, П. А. Шавир и др.);

условия и пути формирования и коррекции профессиональной направленности личности студентов (М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.А. Томилова, А.Н.Черных, П.А. Шавир и др.).

Вместе с тем остаются нерешенными вопросы о том, каковы особенности профессиональной направленности студентов, обусловленные спецификой приобретаемой профессии; каковы эффективные средства ее формирования и развития. Знание структуры профессионально-педагогической направленности студентов, мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение в вузе, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.

Решение этих вопросов определило выбор темы нашего исследования, цель которого состоит в изучении психологических особенностей

профессиональной направленности студентов педагогических специальностей на этапе обучения в вузе.

Объект исследования: профессиональная направленность студентов

вуза.

Предмет исследования: психологические особенности профессиональной направленности студентов педагогических специальностей.

Гипотеза исследования.

Психологические особенности профессиональной направленности студентов обусловлены этапом обучения (курсом) и содержанием учебного процесса и проявляются в мотивах выбора профессии, мотивах учебной деятельности, системе профессиональных представлений, их динамике и характере взаимосвязи.

Условием формирования профессиональной направленности является реализация развивающей программы, включающей в себя теоретическую подготовку, направленную на формирование потребности в овладении педагогической профессией, и проведение тренинга профессионального роста, направленного на формирование профессионального самосознания, положительной учебной мотивации, изменение понимания студентами социальной значимости профессии и расширение системы профессиональных представлений.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих теоретических и практических задач:

1. Проанализировать степень разработанности проблемы профессиональной направленности личности в нсихолого-педагогической литературе.

2. Разработать и обосновать модель эмпирического исследования профессиональной направленности студентов педагогических специальностей.

3. Исследовать мотивы выбора профессии, учебные мотивы и систему представлений о выбранной профессии у студентов 1-5 курсов педагогических факультетов.

4. Выявить особенности профессиональной направленности студентов, обусловленные этапом обучения (курсом) и приобретаемой специальностью.

5. Разработать и реализовать экспериментальную программу по развитию структурных компонентов профессиональной направленности: мотивов выбора профессии, учебных мотивов и системы профессиональных представлений для студентов педагогических специальностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

системный подход к анализу психологических явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Н.В. Поддубный);

принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский);

мотивационно-смысловой подход к исследованию направлешюсти личности (Б.А. Сосновский, Ю.М. Орлов);

теоретические положения деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

Методы исследования:

теоретические: анализ, сравнение и обобщение научной литературы по проблеме исследования;

эмпирические: беседа, анкетирование, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности, метод анализа документов (изучение студенческой успеваемости), методы математико-статистического анализа данных (подсчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена, вычисление u-критерия Манна-Уитни) и качественного описания;

конкретные методики исследования: анкета, направленная на определение мотивов выбора профессии (модифицированная методика

H.В.Кузьминой); методика изучения мотивационно-смысловых образований личности (Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский), тест-опросник «Мотивация учебной деятельности» (Т.Т.Ильина); «Тест на словесные ассоциации» (Дж.Диз); цветовой тест отношений (Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд).

Исследование выполнено на базе Белгородского государственного университета. В нем приняли участие студенты 1-5 курсов педагогического факультета (ПФ), специальность «Педагогика и методика начального образования» (160 студентов) и физико-математического факультета (ФМФ), специальность «Физика с дополнительной специальностью математика» (159 студентов). Всего в исследовании участвовало 319 студентов.

Научная новизна:

I. Получены новые данные:

об особенностях профессиональной направленности студентов, обусловленных специальностью;

- о динамике профессионально-педагогической направленности студентов вуза;

- о кризисных периодах в развитии профессиональной направленности студентов педагогических специальностей на этапе обучения в вузе.

2. Выделены структурные компоненты профессиональной направленности студентов с учетом системного и мотивационно-смыслового подходов к исследованию направленности личности, а именно: мотивы выбора профессии, учебные мотивы и система профессиональных представлений.

3. Разработана экспериментальная программа по развитию структурных компонентов профессиональной направленности: мотивов выбора профессии, учебных мотивов и системы профессиональных представлений студентов-педагогов, включающая в себя спецкурс и тренинг профессионального роста.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный анализ научной литературы расширяет и углубляет современные представления о детерминантах успешного профессионалыю-личпостпого развития студентов. Обобщены результаты современных исследований по проблеме профессиональной направленности личности студентов, выделены ее структура, содержание, этапы и условия формирования; обозначены

кризисные периоды в развитии профессиональной направленности в процессе обучения в вузе. Определены психологические услозия ее развития.

Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе. Выявленная в ходе теоретического и эмпирического исследования динамика профессиональной направленности студентов педагогических специальностей позволит скорректировать процесс учебно-профессионального взаимодействия преподавателей и студентов, а также оптимизировать ряд форм организации образовательного процесса. Методики, используемые в диссертационной работе, представляют собой готовый диагностический инструментарий для исследования мотивов выбора профессии, учебных мотивов, системы представлений о выбранной специальности. На основе материалов исследования сформулированы практические рекомендации, адресованные администрации и преподавателям вузов, для усовершенствования системы обучения в вузе. Разработана экспериментальная программа «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов», включающая в себя спецкурс «Профессия - учитель» и «Тренинг профессионального роста» для студентов педагогических факультетов.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием используемых методов, адекватных цели и задачам исследования; достаточным объемом выборки респондентов; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были представлены:

1. В восьми публикациях, в которых нашло отражение содержание диссертации.

2. В докладах на трех научно-практических конференциях:

• Научно-практической конференции «Проблема профессиональной подготовки будущего педагога» (г. Белгород, 2002);

• Научно-практической конференции «Личность преподавателя и его роль в морально-нравственном и профессиональном становлении специалиста» (г. Белгород, 2003);

• XII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005» (Москва, 2005).

3. На заседаниях кафедры психологии БелГУ.

4. На научно-методических семинарах кафедры психологии БелГУ.

Результаты проведенной работы используются па лекционных и практических занятиях по курсам «Педагогическая психология», «Возрастная психология».

Для студептов-педагогов первого курса разработаны спецкурс «Профессия - учитель» и «Тренинг профессионального роста».

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс профессионального становления студентов порождает качественное изменение профессиональной направленности, которое проявляется в динамике и характере взаимосвязи се структурных компонентов: мотивов выбора профессии, учебных мотивов и системы представлений о выбранной профессии, и обусловлено этапом обучения (курсом) и спецификой приобретаемой специальности.

2. Особенности профессиональной направленности студентов, обусловленные спецификой приобретаемой специальности, выражены в содержании мотивов профессионального выбора и учебных мотивов: аффилиации, доминирования, познания, стремления к овладению профессией.

3. Динамика содержания профессиональной направленности студентов различных специальностей от первого к пятому курсу имеет свои особенности. Это выражается в изменении понимания студентами социальной значимости профессии, расширении представлений о выбранной педагогической деятельности, о профессионально значимых качествах учителя-профессионала, а также в динамике отношений студентов к профессии и к себе как педагогу. Кризисный период в развитии профессиональной направленности в студенческом возрасте соответствует четвертому курсу обучения.

4. Реализация развивающей программы, включающей в себя теоретическую подготовку (спецкурс) и проведение тренинга профессионального роста, уже tía первом курсе обучения в вузе способствует формированию положительного отношения к выбранной педагогической деятельности; улучшению понимания студентами социальной значимости профессии педагога; повышению степени удовлетворенности профессиональным выбором; развитию мотивов достижения, познания, аффилиации, овладения специальностью и расширению системы представлений о профессии и профессионально значимых качествах учителя.

Структура работы: диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. В диссертации содержатся таблицы и графики. Объем работы (до списка литературы) - 151 страница.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое исследование проблемы профессиональной направленности студентов» проведен анализ нсихолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определены

сущность понятия профессиональной направленности личности, ее структура и этапы становления, а также условия и факторы формирования и развития.

Проблема профессиональной направленности является традиционной в исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.

Чаще всего профессиональная направленность представляется как избирательное положительное отношение к профессии (В.В. Демидчук, С.А.Зимичева, А.П.Сейтешев, В.А. Сластенин); интерес и склонность к ней (Т.С. Дсркач, Н.В. Кузьмина, С.П. Крягжде); особый класс отношений: к профессии, к детям, к себе как профессионалу (С.Х. Асадуллина, В.Г.Маралов, Т.П. Маралова, A.C. Назыров); система мотивов предпочтения профессии (Л.И. Божович, Е.М. Никирссв, В.П. Потиха, Н.Ю. Ткачева, П.А. Шавир); личная устремленность применить свои знания, опьгг, способности в области избранной специальности (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович); специфический тип ценностных ориентации (Г.А.Томилова); установки на данный вид деятельности (А.М. Кухарчук); как прирожденное свойство человека (И.Ф. Гебарт, У. Джемс); как желания, которые требуют удовлетворения (Э. ЬСлапаред) или как совокупность нескольких из вышеуказанных признаков (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.).

Профессиональная направленность личности - понятие системное, которое включает в себя и отношение к выбору, и его мотивы, и сформировавшиеся профессиональные интересы и т.д. Она характеризует наличие склонностей к избираемой профессии, которые проявляются в так называемых первых «трудовых» пробах в предпочитаемых видах труда и готовности личности к конкретному виду трудовой деятельности. Такая готовность определяется общим положительным отношением к общественно полезному труду, высоким уровнем общеобразовательной подготовки, информированностью о наиболее распространенных и наиболее нужных профессиях, знанием путей приобретения профессии, уверенностью в се перспективности, наличием базовых трудовых умений и знаний, интереса и склонности к определенной профессиональной деятельности.

Анализ исследований показал, что определяющим личностным свойством в характеристике будущего специалиста выступает профессиональная направленность, которая влияет на формирование способностей, знаний и других профессионально важных свойств личности. Однако обзор психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что нет единого подхода к пониманию сущности данного психического явления, а различное его трактование обусловлено особенностями исходных общетеоретических позиций в подходах к данной проблеме.

В нашем исследовании наиболее близкой является позиция Л.М.Митиной, по мнению которой профессиональная направлешюсть может быть определена, как «система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении» (Митина Л.М., 1998).

Процесс становления профессиональной направленности включает три

этапа:

1) предварительный (довузовский), заканчивающийся выбором жизненного пути и первичным проявлением в этом выборе профессиональной направленности;

2) основной (вузовский), в котором происходит становление профессиональной направленности в процессе обучения студента в вузе;

3) послевузовский, характеризующийся развитием профессиональной направленности в трудовой деятельности молодого специалиста.

Мы в своем исследовании остановились на вузовском этапе в становлении профессиональной направленности, который является сензитивным периодом в ее развитии.

Особое значение в нашем исследовании имеет вопрос о структуре профессиональной направленности (С.А. Зимичева, Е.П. Ильин,

H.В.Кузьмина, Е.А. Климов, В.Т. Лисовский, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина,

B.Н. Мясшцев, Е.М.Никиреев, A.A. Реан, А.П. Сейтешев, В.А. Сластенин, П.А. Шавир и др.).

Руководствуясь системным и мотивационно-смысловым подходами к исследованию направленности личности, мы выделили в качестве структурных компонентов изучаемого явления следующие группы мотивов, которые, на наш взглад, в достаточной степени отражают его сущность и содержание:

I. Мотивы выбора профессии (А.Г. Губайдуллипа, Т.С. Дсркач, Е.В.Карпова, С.К. Морозов, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин).

2. Учебные мотивы студентов (А.И. Гебос, О.С. Гребешок, Е.П. Ильин,

A.К. Маркова, П.М. Якобсон, В.А. Якунин): достижения, познаниял аффилиации, доминирования, а также степени их удовлетворения; эмоциональное отношение к учебиой деятельности и уровень экзаменационной тревожности, мотивы получения диплома и овладения профессией.

3. Система профессиональных представлений (С.Х. Асадуллина,

C.А. Зимичева, В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, A.C. Назыров, В.Н. Обносов,

B.А. Сластенин и др.), которая включает в себя два элемента: содержательный (представление о профессии «Образ профессии» и профессионально значимых качествах специалиста «Образ учителя») и эмоциональный (отношение к профессии, к учащимся и к себе как профессионалу).

От особенностей динамики указанных мотивов зависит в целом отношение к учебной и последующей профессиональной деятельности.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных исследуемой нами проблеме, ряд вопросов требует своего дальнейшего решения. К ним относится, в частности, изучение особенностей профессиональней направленности студентов, обусловленных этапом обучения (курсом) в вузе и спецификой приобретаемой профессии (специальностью), а также поиск эффективных путей развития

профессиональной направленности личности студентов, становления их как субъектов учебно-профсссионалыюй деятельности, направленной на развитие профессионального самосознания.

Во второй главе «Организация и методы исследования профессиональной направленности студентов» рассматривается процесс подготовки эксперимента, описываются методы исследования, а также программа по развитию профессиональной направленности студентов-педагогов.

Состав испытуемых был выбран нами с учетом задачи нашего исследования, которая заключается в определении особенностей профессиональной направленности, обусловленных этапом обучения, а также спецификой приобретаемой профессии. В соответствии с данной задачей в эксперименте приняли участие студенты двух педагогических специальностей: 1) педагогика и методика начального образования (ПФ) и 2) физика с дополнительной специальностью математика (ФМФ). Т.е. одни из них - это будущие учителя начальных классов, а другие — учителя среднего и старшего звена, вместе с тем испытуемые обоих факультетов получают педагогическую специальность. По нашему мнению, специфика факультета выступает в качестве значимого условия, определяющего своеобразие профессиональной направленности студентов.

В организационном плане экспериментальное исследование включало три

этапа:

1. Пилотажное исследование. Основная задача, решаемая на этом этапе, состояла в установлении необходимого объема выборки, уточнении набора методик и их апробации. В ходе пилотажного исследования были получены экспериментальные данные, на основе которых была уточнена рабочая гипотеза и методический блок.

2. Констатирующий эксперимент. Обследовались студенты педагогического и физико-математического факультетов с первого по пятый курс.

3. Формирующий эксперимент. В исследовании участвовали студенты первого курса педагогического и физико-математического факультетов.

В ходе констатирующего эксперимента были изучены:

- особенности профессиональной направленности студентов — будущих педагогов начального образования (педагогический факультет), а также динамики ее содержания от первого к пятому курсу;

- особенности профессиональной направленности студентов - будущих педагогов среднего и старшего звена (физико-математический факультет), а также динамики ее содержания от первого к пятому курсу;

- осуществлен сравнительный анализ особенностей профессиональной направленности студентов педагогических специальностей.

Используемые в исследовании методики позволяли выявить сформированность каждого компонента в структуре направленности, а именно:

- анкетирование - с целью выявления мотивов предпочтения профессии;

- методика Б.А. Сосновекого, тест Т.Т. Ильиной — для изучения мотивов

учебной деятельности;

- ассоциативный эксперимент, цветовой тест отношений — для определения

системы профессиональных отношений.

В структуру формирующего эксперимента входило преподавание спецкурса «Профессия - учитель» и участие студентов в «Тренинге профессионального роста».

В третьей главе «Экспериментальное исследование процесса развития профессиональной направленности студентов вуза» представлено описание н анализ результатов изучения профессиональной направленности в обычных и экспериментальных условиях обучения.

Результаты теоретического исследования позволили выделить в структуре профессиональной направленности следующие компоненты: мотивы выбора профессии, учебные мотивы и система профессиональных представлений. В связи с этим мы исходили из необходимости анализа особенностей профессиональной направленности по каждому из выделенных компонентов.

Определение мотивов выбора профессии проводилось по составленной нами анкете на основе методик Н.В. Кузьминой и А. А. Рсана.

Анкега позволяет выявить: мотивы выбора студентами профессии, вуза, готовность повторить сделанный выбор, факторы оказания влияния на профессиональный выбор, отношение студентов к вузу в целом, их профессиональные планы. Указанные выше параметры изучались нами для получения целостной картины о выборе педагогической профессии.

На основании полученных результатов нами определялось ранговое место мотива в данной выборочной совокупности группы студентов. А их анализ позволил выявить преобладание того или иного вида профессиональной направленности на начальном этапе ее становления (по Е.М. Никирееву): собственно-педагогической, предметной и ситуативной направленности. Ответы, в которых классифицированы мотивы выбора профессии педагога, показали неоднозначность точек зрения студентов.. Участвующие в исследовании мотивировали выбор профессии как личностной направленностью ориентации, так и общественно значимыми целями.

Доминирующим мотивом предпочтения профессии для студентов ПФ явилась «возможность работать с детьми» (собственно-педагогическая направленность), а для студентов ФМФ — «возможность глубоко изучать любимый учебный предмет» (физику или математику) (предметная направленность).

В группах студентов обоих факультетов обнаружены низкие данные по фактору «общественной важности профессии педагога», что, безусловно, является отражением меры социальной защищенности учителя и степени осознания обществом значимости педагогического труда. Однако у студентов ПФ наблюдается положительная динамика этого мотива от первого к пятому курсу (от 12 до 30%), а у студентов ФМФ, наоборот, отрицательная динамика (от 21 до 3%).

Большая часть студентов (53% студентов ПФ и 60,3% студентов ФМФ) выбрали вуз по мотивам, не имеющим значения для учительской профессии: для них обучение в вузе является формальным актом получения документа о высшем образовании.

На обоих факультетах к пятому курсу лишь третья часть опрошенных студетгтов готовы повторить выбор профессии, т.е. уверены в свосм выборе.

На основании анкеты было определено, что профессиональные планы связаны с образованием у 74% студентов ПФ и лишь у 45% студентов ФМФ. Однако по количеству студентов, которые хотели бы работать именно по специальности, к пятому курсу мы наблюдаем примерно одинаковую тенденцию: 17% студентов ПФ предпочитают работать учителем начальных классов, 20 % студентов ФМФ - учителем старших классов.

Таким образом, согласно нашему исследованию, у студентов ПФ наблюдается ярко выраженная собственно-педагогическая направленность, в основе которой лежит мотив «привлекательность работы с детьми», а у студентов ФМФ - направленность на предмет, показателем которой является мотив «возможность заниматься любимым учебным предметом».

Для изучения учебных мотивов студентов педагогических специальностей были использованы методика Ю.М. Орлова и Б.А.Сосновского «Мотивационно-смысловые образования личности» и тест-опросник Т.Т. Ильиной «Мотивация учебной деятельности». Исследование дало возможность описать в мотивационно-смысловых образованиях характеристику силы мотивации и их значимость для личности; позволило оценить состояние учебной мотивации студентов, выявить динамику ее развития от первого к пятому курсу обучения, определить иерархию учебных мотивов у студентов педагогического и физико-математического факультетов, а также выделить мотивы (потребности), по которым установлены значимые отличия между группами студентов различных факультетов.

Сводные средние значения учебных мотивов по выборкам студентов ПФ и ФМФ представлены в таблице 1. Эти данные дают некоторое обобщенное представление о степени выраженности у студентов (в целом) изучаемых психологических и мотивационно-смысловых образований и структур.

Особенности учебных мотивов студентов, обусловленные характером приобретаемой специальности (учитель начальных классов и учитель физики и математики), проявляются в следующем. Значимые различия (которые определялись с помощью и-критерия Манна-Ушни) в средних значениях переменных обнаружены по шкалам: познания, аффилиации, удовлетворенности аффилиацией, доминирования, удовлетворешюсти доминированием, отношения к учебе, экзаменационной тревожности, академической успеваемости и мотиву овладения профессией.

Таблица 1

Средние значения учебных мотивов у студентов ПФ и ФМФ (в целом)

параметры испытусмые(сред1шн балл) и-критерий Манна-Уитии Р (уровень значимости)

ПФ ФМФ

Достижение 8,8 8,9 11411,5 не знач.

УД.ДОСТИЖ. 4,3 4,6 10967,5 не знач.

Познание 7 А 9,1 9137 0,01

Уд.познания 4,1 4,2 10919,5 не знач.

Аффилиация 11,4 8,7 9037,5 0.01

Уд.аффилиац. 6.3 5,4 8Й87 0,01

Доминиров. 7,3 8.7 8970,5 0,01

Уд.доминир. 3,3 4,2 9235,5 0,01

Отн.к учебе 9,8 9,1 10450,5 0,05

Экз.тревож. 6,3 5,1 8410,5 0,01

Академ, успев. 4,4 3,6 9864,5 0,05

Овладен.проф. 4,95 4,1 10370.5 0,05

Получ.дипл. 7,83 7,78 11919 не знач.

Сопоставляя результаты, полученные в выборках студентов, можно констатировать наличие как общих тенденций, характерных для студенчества вообще - вне срока обучения и независимо от избранной профессии, так и особенных, характеризующих изменение и специфику динамики учебных мотивов в зависимости от конкретных условий развития профессиональной направленности будущего педагога.

Анализ динамики мотивов студентов ПФ показал: указанные результаты наиболее высоки на первом курсе обучения, что связано, на наш взгляд, с общим и вполне объяснимым психологическим подъемом в мироощущении молодого человека, поступившего в вуз.

Вместе с тем, уже ко второму курсу выявлено снижение потребности в достижении (337,5; р<0,05), удовлетворенности достижения (315; р<0,01), потребности в аффилиации (291; р<0,01) и степени ее удовлетворения (354; р<0,05).

Третий курс отличается положительной динамикой мотива аффилиации по сравнению со вторым курсом (347,5; р<0,01), удовлетворенности достижения (350; р<0,05) и мотива овладения профессией (323; р<0,05) относительно первого курса.

На четвертом курсе выявлено снижение потребности в аффилиации (282,5; р<0,01); удовлетворенности ею (348,5; р<0,05), потребности в познании (301; р<0,05).

К завершению обучения в вузе (5 курс) значимость мотива аффилиации вновь увеличивается (231,5; р<0,01), а также повышается уровень се удовлетворенности (281,5; р<0,01).

По показателям значений мотива получения диплома мы наблюдаем лишь незначительные колебания при переходе от курса к курсу, т.е. изначальная мотивация сохраняется. Не выявлено значимых различий и по академической успеваемости студентов. Наиболее высокий средний балл отмечен на втором и пятом курсах обучения. Средний балл успеваемости, полученный но всей выборке ПФ, составляет 4,4 балла. Это является высоким показателем и свидетельствует о достаточном умственном и

личностном уровне развития испытуемых, об их положительном и ответственном отношении к учебно-профессионалыюй деятельности.

Динамика учебных мотивов студентов ФМФ имеет свои особенности. Как и на ПФ, первокурсники ФМФ отличаются наиболее высокими показателями по исследуемым параметрам. Динамика от первого к третьему курсу в основном не значима. Различия установлены только по шкалам: отношение к учению (255; р<0,01) и экзаменационная тревожность (359; р<0,01).

Вместе с тем к четвертому курсу отмечено снижение удовлетворенности достижения (316; р<0,05). Заметно уменьшение проявлений аффилиации (241,5; р<0,01), мотива овладения профессией (349; р<0,05); отношения к учению (309; р<0,05) и экзаменационной тревожности (297; р<0,05). Между первым и четвертым курсами — различия в потребности в достижении (295; р<0,05) и значении мотива овладения профессией (352; р<0,01). По сравнению со вторым курсом заметно увеличилась потребность в доминировании (286,5; р<0,05) и степень его удовлетворенности (289,5; р<0,05); снизилась потребность в аффилиации (301; р<0,05).

У студентов пятого курса изменения наблюдаются по следующим шкалам: достижение (251; р<0,01), степень его удовлетворенности (231; р<0,01), отношение к учению (309; р<0,05) и экзаменационной тревожности (297; р<0,05).

Следовательно, наиболее значимые изменения претерпели такие параметры, как отношение к учебе и экзаменационная тревожность. По выраженности мотива получения диплома у студентов ФМФ за время обучения в вузе изменений не выявлено.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что переломным периодом в развитии учебной мотивации студентов ФМФ, как и у студентов ПФ, является четвертый год обучения. Этот факт подтверждает результаты исследований студентов, согласно которым четвертый курс определен как критический в профессиональном становлении (Б.В. Кайгородов, Ю.П. Поваренков, Т.К. Поддубная, Н.И. Протасова, JI.B. Темнова и др.).

Таким образом, основные различия установлены по следующим шкалам:

- познания: стремление к познанию нового преобладает у студентов ФМФ;

- выраженность аффилиации занимает доминирующую позицию у студентов ПФ, и в то же время у них выше значение мотива получения профессии;

- стремление к лидерству, потребность в доминировании вновь преобладает у студентов ФМФ, тогда как хуже отношение к учению, ниже экзаменационная тревожность и академическая успеваемость;

- не выявлено значимых различий по шкалам достижения, удовлетворенности достижения, удовлетворенности познания и мотиву получения диплома;

- установленные корреляции свидетельствуют о взаимовлиянии компонентов в структуре профессиональной направленности, а именно: степени удовлетворенности выбором профессии и учебных мотивов;

- в иерархии мотивов к разряду ведущих у студентов ПФ относится мотив аффилиации, а у студентов ФМФ — мотив познания, среди менее значимых -потребность в доминировании и мотав овладения профессией соответственно.

Таким образом, можно утверждать, что и по второму компоненту профессиональной направленности можно выделить особенности, обусловленные этапом обучения и приобретаемой специальностью. При этом видно, что для студентов обоих факультетов ведущим мотивом является получение диплома о высшем образовании, а затем овладение профессией, приобретение необходимых знаний.

Третий компонент в структуре профессиональной направленности -система профессиональных представлений студентов, которая включает в себя два аспекта: содержательный и эмоциональный.

Содержательный аспект предполагает выявление у студентов представлений об особенностях выбранной педагогической профессии («Образ профессии») и профессионально значимых качествах учителя («Образ профессионала»).

Для изучения содержательного аспекта системы представлений студентов о профессии использовался «Тест на словесные ассоциации» (ассоциативный эксперимент) (ДжДиз), который позволил выявить знание студентов об особенностях приобретаемой профессии и профессионально значимых качествах специалиста.

Исследование осуществлялось в два этапа:

1. Изучение представлений об особенностях выбранной профессиональной деятельности: ее сильных и слабых сторонах («Образ профессии»);

2. Изучение представлений о профессионально значимых качествах идеального учителя и оценки их наличия у себя («Образ учителя»).

При интерпретации результатов теста учитывались:

- когнитивная сложность представлений студентов;

- качественный анализ слов-реакций на каждый образ.

Количественный компонент представляет собой сумму ключевых слов, используемых в представлении каждого образа. Качественный анализ позволяет выявить доминирующие особенности профессии и профессионально, значимые качества специалиста

Однако в характере этих особенностей есть различия не только между студентами различных факультетов, но и внутри каждой выборки в зависимости от курса обучения.

Анализ «Образов педагогической профессии» позволил установить когнитивную сложность выделенных особенностей профессии: студентами педагогического факультета в общей сложности названо от 38 до 61 ключевых слов-понятий, студентами физико-математического - от 36 до 59, с приоритетом положительных сторон. Но к пятому курсу студенты ПФ определяют почти равное количество сильных и слабых сторон (33:29), а в списках студентов ФМФ преобладают слабые стороны профессии (24:26).

На наш взгляд, на такой результат влияют те негативные факторы, которые выделяют сами студенты: непрестижность профессии, низкая заработная плата, ухудшение здоровья, малообеспечснность школ, проблемы с трудоустройством и другие.

В представлении о профессии также имеются определенные специфические различия. Так, студентов педагогического факультета привлекает, в первую очередь, работа и общение с детьми, передача им своих знаний (1-й ранг), творческая деятельность (2-й ранг), а для студентов ФМФ эти факторы приобретают положительный характер только к 4-5 курсам. На наш взгляд, такие перемены связаны, прежде всего, с опытом педагогической практики, которая позволила узнать особенности педагогического труда и приобрести более адекватное представление о нем, а также с изменением содержания процесса обучения в сторону увеличения доли практически ориентированных, специальных предметов. Нами обнаружено, что для студентов ФМФ важнейшей особенностью педагогической профессии является возможность достичь социального признания и уважения, работа в коллективе (1-2-й ранг). Это говорит о том, что для этих студентов реализуется потребность в уважении, что включает в себя компетентность, достижение успехов, признание и авторитет.

Среди отрицательных сторон профессии в равной мере для студентов обоих факультетов наиболее значимой оказалась такая особенность, как низкая заработная плата. Установлено, что фактор заработной платы для студентов педагогических специальностей является наиболее важным, что согласуется с данными других исследователей, включая материалы А.А.Реана (Реан A.A., 1999).

По нашим данным, наиболее компетентное представление о профессии мы наблюдаем у студентов педагогического факультета. Именно эти студенты выявляют особенности профессиональной деятельности, имеющие амбивалентный характер, т.е. одновременно оцениваемые и как положительные, и как отрицательные. К их числу, в частности, относятся: творчество, терпение, отвстствешюсть, возможность оценивать чьи-то знания. На наш взгляд, наличие таких особенностей свидетельствует о глубине познания будущей профессиональной деятельности, о расширении «угла зрения», о гибкости мышления.

В результате статистической обработки да1шых выявлены значимые различия по показателям представлений о выбранной профессии. Студенты ФМФ уступают студентам ПФ как по количеству названных сильных сторон профессии (8420,5; р<0,01), так и по числу отрицательных (9410,5; р<0,01). Это подтверждает отмеченную нами тенденцию о том, что более компетентное представление о профессии мы наблюдаем у будущих педагогов начального образования.

Далее предметом нашего исследования явились представления студентов о профессионально значимых качествах идеального учителя и о том, какими из этих качеств они, действительно, обладают («Образ учителя»). Сравнив эти два профиля качеств, мы получили информацию о степени расхождения, т.е. над чем надо работать студенту, каких профессионально важных качеств им пе хватает. Всего в списках качеств студентов ПФ указано 86 различных качеств идеального учителя и 35

качеств, которые им присущи. Студенты ФМФ в общей сложности отмстили 79 качеств учителя-профессионала и 37 качеств, которыми они обладают.

У студентов обоих факультетов представление о качествах профессионала расширяется к концу обучения в вузе. Особенно это заметно в период с третьего по пятый курс, т.е. время, когда студенты выходят на педагогическую практику. Основная особенность, которая отличает испытуемых различных факультетов состоит в том, что именно у студентов ПФ в указанный период снижается самооценка названных качеств личности, и эта разница является статистически значимой (р<0,05). Это может быть свидетельством более критичного отношения к себе этих студентов, переоценке своих профессиональных способностей и возможностей.

Статистическая обработка данных показала, что в целом в полученных выборках отмечены значимые различия по шкале «профессионально значимые качества, присущие студенту» (8410,5; р<0,01), а по шкале «профессионально значимые качества идеального учителя» таковых различий не обнаружено.

На следующем этапе анализа представлений студентов все полученные ассоциации по 3 и 4 образам-стимулам мы сгруппировали, взяв за основу имеющиеся в литературе классификации качеств и способностей личности Е.А. Климова и В.Н. Панферова. Прежде всего, мы разделили все качества личности на общие и специальные.

Анализ качеств, присущих студентам, показал, что среди общих качеств, которыми они обладают, названы 15 - на ПФ и 18 - на ФМФ, среди специальных качеств - 20 и 19 качеств соответственно.

Общие и специальные качества, присущие студентам ФМФ представлены несколько выше. Как указывалось ранее, разница между образом идеального учителя и образом студенга более выражена у студентов ПФ, которая особенно заметна на четвертом и пятом курсах. Это является основанием для предположения о том, что четвертый курс, является переломным периодом в профессиональном становлении студентов, которое выражается не только в пересмотре своих взглядов на сделанный выбор профессии, на отношение к учебно-профессиональной деятельности, но и на осознание себя как учителя, своих профессиональных качеств и способностей. Это свидетельствует о достаточно низком уровне убежденности студентов в собственной профессиональной компетентности. Следует также отметить явный интерес студентов и их определенные знания в вопросе о том, каким в идеале должен быть педагог-профессионал. Причем у студентов старших курсов представление о качествах, необходимых педагогу, в целом значительно более сформированное и дифференцированное, чем у студентов младших курсов. Но, имея определенное представление о профессионально важных качествах, студенты в значительно меньшей степени отмечают наличие у себя этих качеств, т.е. они осознают свое недостаточное соответствие некоторому эталону педагога-профессионала.

Таким образом, несмотря на значимые различия, важно еще раз подчеркнуть, что представления студентов об особенностях профессии и о профессионально важных качествах расширяется к завершению обучения в вузе, становятся более полными и компетентными, а полученные данные дают нам возможность убедиться в профессиональном росте студентов с первого по пятый курс. Но все же существует настоятельная необходимость организации специальной работы по формированию качеств, необходимых для будущей успешной профессиональной деятельности.

Эмоциональный аспект системы профессиональных представлений предполагает изучение отношений студентов к педагогической деятельности, к учащимся и к себе, как учителю.

Для изучения данного аспекта был применен цветовой тест отношений (Е.Ф. Бажин, А.М. Эткинд), который был модифицирован нами в соответствии с задачами нашего исследования. По инструкции студентам было необходимо подобрать соответствующий цвет, который в большей степени характеризовал бы их отношение к выбранной ими специальности, к детям (ученикам) и к себе, как педагогу.

Интерпретация результатов основана на предположении о том, что поскольку каждый цвет несет в себе определенную психологическую нагрузку, то, следовательно, выбор некоторого цвета позволяет ответить на вопрос, каково отношение студента к выбранной профессии. Мы предположили, что выбор студентом позитивного цвета (синий, зеленый, желтый, красный) свидетельствует о его положительном отношении к труду учителя. Выбор фиолетового цвета может говорить о неуверенности в своем выборе, неопределенном отношении; указание на негативные цвета (черный, серый, коричневый) - об отрицательном отношении к профессии и неготовности заниматься ею.

Рассмотрим, как представлено отношение студентов к выбранной ими профессии. В выборах студентов ПФ от первого к третьему курсу значимых различий не установлено, тогда как к четвертому и далее пятому курсу зафиксировано снижение выборов положительного характера (283; р<0,05).

Аналогичная картина и у студентов ФМФ. Однако анализ общих выборок по каждому факультету свидетельствует о преобладании студентов с положительным отношением к профессии на ПФ: 70,9% выборов на ПФ и 49% выборов на ФМФ.

Выбор цвета, отражающего негативные тенденции (серый, коричневый, черный), представлен на факультетах следующим образом: 13,3% выборов на ПФ и 34,2% выборов на ФМФ. Именно об этих студентах можно говорить, что выбор вуза для них был, действительно, случайным, а сама профессия вызывает «тревожность и огорчения» (М. Люшер).

По количеству неопределенных выборов между студентами двух факультетов различий не установлено (15,6 и 16,2% соответственно).

Тот факт, что студенты ПФ более позитивно относятся к выбранной педагогической деятельности, соответствует данным, полученным на первом

этапе исследования, где мы выявили, что именно эти студенты более удовлетворены сделанным выбором и готовы работать по специальности.

Далее остановимся на рассмотрении отношения испытуемых к детям, учащимся в школе. Важно отметить, что в обеих выборках не отмечено ни одного выбора, соответствующего отрицательному отношению. Кроме того, положительное отношение представлено намного выше, чем неопределенное. Значимой динамики, а также различий между студентами двух факультетов не выявлено.

Наиболее интересной нам представляется картина, связанная с отношением к себе, как учителю. Результаты оказались похожи с данными по первой шкале. Положительное отношение также несколько снижается после третьего курса, количество выборов фиолетового цвета неизменно. Отрицательное отношение к себе у студентов ФМФ повышается на четвертом-пятом курсах (291; р<0,05), а у студентов ПФ позиция остается прежней. В целом же необходимо отметить, что на ПФ больше половины опрошенных имеют позитивное отношение (58,2%), а по характеру ответов студентов ФМФ получено почти равное соотношение шкал: 31,8% - с положительным отношением, 30,2% - с отрицательным, 38% - с неопределенным.

Таким образом,. анализ общего числа выборов по трем шкалам, нахождение среднего ее значения свидетельствует о положительном отношении к профессии большинства опрошенных (74% студентов ПФ, 56,4% студентов ФМФ), которое пе зависит от степени удовлетворенности профессиональным выбором и желания работать по данной специальности.

На завершающем этапе исследования нами был организован и осуществлен формирующий эксперимент. целью которого было целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение процесса развития профессионально-педагогической направленности студентов.

Мы считаем, что в процессе профессиональной подготовки прежде всего на младших курсах необходимо вызвать у студентов интерес к содержанию самой профессиональной деятельности. Поэтому была разработана и реализована экспериментальная программа «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов», которая включала в себя две части: теоретическую — чтение студентам спецкурса «Профессия -учитель» и практическую - проведение «Тренинга профессионального роста».

Развивающая программа была направлена на разрешение возникших на этапе констатирующего исследования противоречий, а именно: изменение понимания студентами социальной значимости педагогической профессии; развитие учебных мотивов; расширение представлений о приобретаемой профессии и образе идеального учителя; развитие качеств личности, необходимых педагогу; изменение характера отношений к профессии и к себе, как учителю.

В эксперименте приняли участие студенты первого курса педагогическою (21 человек) и физико-математического (24 человек) факультетов Белгородского государственного университета

Для диагностики исходного и конечного уровня выраженности психологических характеристик был использован блок методик, применяемый в констатирующем эксперименте. Нужно отметить, что первые замеры (диагностический срез) были сделаны в группе каждого факультета в начале изучения ими спецкурса и участия в тренинге. Это позволило выявить исходный уровень развития компонентов профессиональной направленности. Другая выборка была получена «на выходе» из эксперимента.

Полученные экспериментальным путем данные свидетельствуют о положительном влиянии разработанной нами программы на процесс развития профессиональной направленности и динамике в сторону повышения степени сформированности ее структурных компонентов. Оказалось, что «на выходе» из эксперимента у студентов отмечены более позитивные показатели по исследуемым психологическим характеристикам:

- понимание социальной значимости педагогической профессии: от 12 до 22% выборов у студентов ПФ, от 18 до 28% - у студентов ФМФ;

- степень удовлетворенности профессией: от 50 до 61% студентов ПФ, от 34 до 48% - ФМФ;

- учебные мотивы студентов ПФ и ФМФ: достижения (187; 291; р<0,01), познания (130,5; 123; р<0,01) и овладения профессией (314; 284; р<0,01), аффилиации - у студентов ФМФ (254,5; р<0,01);

- представление о профессиональной деятельности (186; 183; р<0,01) и профессионально значимых качествах учителя (231,5; 215; р<0,01);

- положительное отношение к профессии (86% студентов ПФ, 80% - ФМФ) и к себе, как учителю (76% студентов ПФ и 65% - ФМФ).

Таким образом, наше исследование подтверждает общую тенденцию, отмеченную в исследованиях процесса профессионализации студентов вуза (Климов Е.А. и др.): большую подверженность кризисам самосознания имеют студенты, избравшие профессию типа «человек-человек».

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются его основные выводы:

1. На основании системного и мотивационно-смыслового подходов к исследованию личности студента в структуре профессиональной направленности были выделены следующие группы мотивов: мотивы выбора педагогической профессии, учебные мотивы и система профессиональных представлений.

2. Особенности профессиональной направленности, обусловленные приобретаемой специальностью, наиболее ярко проявляются в содержании мотивов профессионального выбора. Основным мотивом выбора профессии для студентов ПФ является «желание работать с детьми» (что соответствует собственно-педагогической направленное™), а для студентов ФМФ —

«возможность заниматься любимым предметом» (предметная направленность). Их значимость сохраняется на протяжении всего периода обучения в вузе.

3. Доминирующим в структуре учебной мотивации является мотив получения диплома, на второй позиции у студентов ПФ стоит потребность в аффилиации, а у студентов ФМФ - потребность в познании. Третье место в обеих выборках занимает мотив достижения.

4. Более компетентное представление о выбранной профессии наблюдается у студентов ПФ. Кроме того, эти студенты выделяют стороны профессиональной деятельности, которые одновременно оцениваются и как положительные, и как отрицательные.

5. Представление студентов о профессионально значимых качествах учителя наиболее адекватно выражено у студентов ПФ, именно они особенно критичны при оценке их наличия у себя, а также называют значительно большее количество специальных качеств, необходимых педагогу, чем общих, по сравнению со студентами ФМФ.

6. Наиболее выражено положительное отношение к деятельности учителя у студентов педагогического факультета.

7. Кризисным периодом в развитии профессиональной направленности студентов педагогических специальностей является четвертый год обучения в вузе. Это обусловлено выходом студентов на педагогическую практику, а также изменением содержания процесса обучения в сторону увеличения доли практически ориентированных, специальных предметов.

8. Проведенное экспериментальное исследование показало существующую связь между выявленными компонентами профессиональной направленности. Это подтверждает тот факт, что ее динамика в процессе обучения студентов в вузе является составной частью целостного процесса развития профессионального самосознания, а студенческий возраст сензитивный период для формирования педагогической направленности.

9. Разработка и введение в учебный процесс обучающей программы . «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов», которая включает в себя спецкурс «Профессия - учитель» и «Тренинг профессионального роста», дала положительные результаты и может стать одним из условий формирования профессиональной направленности будущих педагогов.

Проведенное исследование позволяет сделать общий вывод, согласно которому структура профессиональной направленности и ее содержание не остаются неизменными, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней все новые грани, смысл, формы в рамках профессии педагога. С расширением представлений студентов о выбранной специальности меняются и мотивы предпочтения профессии, и мотивация учения, и удовлетворенность выбором, и профессиональные планы, и само отношение к труду учителя. Развитие профессиональной направленности в процессе обучения в вузе, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводят к дальнейшему личностному росту.

Таким образом, цель исследования достигнута, намеченные задачи выполнены, гипотеза подтверждена.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Доронина, H.H. Формирование профессиональной направленности личности студента / H.H. Доронина // Проблемы профессиональной подготовки будущего педагога: Материалы научно-практической конференции. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - С. 185 - 189 (0,3 пл.).

2. Доронина, H.H. Мотивация учебной деятельности студентов / H.H. Доронина // Личность преподавателя и его роль в морально-нравственном и профессиональном становлении специалиста: Сборник научных статей. -Белгород: Логия, 2003. - С. 41 - 44 (0,25 пл.).

3. Доронина, H.H. Осознание студентами особенностей избранной профессии в процессе обучения в вузе ! H.H. Доронина П Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста: Материалы Всероссийской научно-практической Intemet-конференции. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. - С. 7 - 11 (0,3 пл.).

4. Доронина, H.H. Особенности профессиональной направленности студентов естествешгых и гуманитарных специальностей / H.H. Доронина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.З. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 227 - 230 (0,25 пл.).

5. Доронина, H.H. Исследование мотивов выбора педагогической профессии / H.H. Доронина // Психология образования: Проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. - М.: Смысл, 2004. - С. 226 - 227 (0,23 пл.).

6. Доронина, H.H. Влияние тренинга на развитие профессиональной направленности / H.H. Доронина // Ломоносов - 2005: Материалы XII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. -М.: Изд-во Московского ун-та, 2005. - С. 169 - 170 (0,14 пл.).

7. Доронина, H.H. Современные тенденции развития профессиональной направленности в студенческом возрасте / H.H. Доронина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной). -М.; Челябинск: Образование, 2005. - С. 170 - 173 (0,25 пл.).

8. Доронина, H.H. Изучение системы представлений студентов о выбранной педагогической профессии / H.H. Доронина // Личностно-развивающее профессиональное образование: Материалы V Международной научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2005. - С. 144 -147 (0,3 пл.).

Доронина Наталья Николаевна

Психологические особенности профессиональной направленности студентов педагогических специальностей

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г.

йзд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Подписано в печать 15.05.2006 г. Формат 60x84 1/16. Бумага Lomond. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 251.

Отпечатано: ПБОЮЛ Киселева О.В. ОГРН 304463202600213

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Доронина, Наталья Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы профессиональной направленности студентов.

1.1. Профессиональная направленность в структуре личности.

1.2. Структура профессиональной направленности личности.

1.3. Этапы и условия формирования профессиональной направленности личности.

Глава 2. Организация и методы исследования профессиональной направленности студентов.

Ф 2.1. Организация исследования, состав испытуемых.

2.2. Методическое оснащение экспериментального исследования.

2.3. Описание экспериментальной обучающей программы «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов».

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса развития профессиональной направленности студентов вуза.

3.1. Анализ и интерпретация результатов исследования.

3.1.1. Изучение мотивов выбора педагогической профессии.

3.1.2. Исследование учебных мотивов студентов педагогических специальностей.

3.1.3. Определение системы представлений студентов о выбранной профессии.

3.2. Экспериментальная работа по развитию профессиональной направленности студентов-педагогов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности профессиональной направленности студентов педагогических специальностей"

В настоящее время перед современной высшей школой стоит задача обеспечения системы образования специалистами, способными на высоком профессиональном уровне выполнять свое предназначение. При этом особую важность приобретают проблемы, связанные с повышением качества профессиональной подготовки будущего учителя.

Исследованию этой проблемы посвящены работы многих психологов и педагогов. Изучаются самые разные ее аспекты, а именно: содержание и структура профессиональной направленности (С.Х. Асадуллина, Л.И. Божович, Т.С. Деркач, М.И. Дьяченко, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, С.Л. Рубинштейн, А.П.Сейтешев, и др.); этапы становления и уровни сформированности профессиональной направленности (Л.М. Ахмедзянова, А.С. Городничева, Т.Д. Дубровицкая, С.К. Морозов, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин, Л.Н. Халяпина и др.); критерии оценки профессиональной направленности и методы ее диагностики (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, Н.Ю. Ткачева, А.И. Щербаков, П.А. Шавир и др.); условия и пути формирования и коррекции профессиональной направленности личности студентов (М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Н. Ткачев, Г.А. Томилова, А.Н. Черных, П.А. Шавир и др.).

Решение этих вопросов определило выбор темы нашего исследования, цель которого состоит в изучении психологических особенностей профессиональной направленности студентов педагогических специальностей на этапе обучения в вузе.

Объект исследования: профессиональная направленность студентов вуза.

Гипотеза исследования.

1. Проанализировать степень разработанности проблемы профессиональной направленности личности в психолого-педагогической литературе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: системный подход к анализу психологических явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Н.В. Поддубный); принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский); мотивационно-смысловой подход к исследованию направленности личности (Б.А. Сосновский, Ю.М. Орлов); теоретические положения деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); Методы исследования: теоретические: анализ, сравнение и обобщение научной литературы по проблеме исследования; эмпирические: беседа, анкетирование, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности, метод анализа документов (изучение студенческой успеваемости), методы математико-статистического анализа данных (подсчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена, вычисление u-критерия Манна-Уитни) и качественного описания; конкретные методики исследования: анкета, направленная на определение мотивов выбора профессии (модифицированная методика

I. Получены новые данные: об особенностях профессиональной направленности студентов, обусловленных специальностью; о динамике профессионально-педагогической направленности студентов вуза; о кризисных периодах в развитии профессиональной направленности студентов педагогических специальностей на этапе обучения в вузе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный анализ научной литературы расширяет и углубляет современные представления о детерминантах успешного профессионально-личностного развития студентов. Обобщены результаты современных исследований по проблеме профессиональной направленности личности студентов, выделены ее структура, содержание, этапы и условия формирования; обозначены кризисные периоды в развитии профессиональной направленности в процессе обучения в вузе. Определены психологические условия ее развития.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были представлены:

1. В восьми публикациях, в которых нашло отражение содержание диссертации.

2. В докладах на трех научно-практических конференциях:

• XII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005» (Москва, 2005).

3. На заседаниях кафедры психологии БелГУ.

4. На научно-методических семинарах кафедры психологии БелГУ.

Результаты проведенной работы используются на лекционных и практических занятиях по курсам «Педагогическая психология», «Возрастная психология».

Для студентов-педагогов первого курса разработаны спецкурс «Профессия - учитель» и «Тренинг профессионального роста».

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс профессионального становления студентов порождает качественное изменение профессиональной направленности, которое проявляется в динамике и характере взаимосвязи ее структурных компонентов: мотивов выбора профессии, учебных мотивов и системы представлений о выбранной профессии, и обусловлено этапом обучения (курсом) и спецификой приобретаемой специальности.

4. Реализация развивающей программы, включающей в себя теоретическую подготовку (спецкурс) и проведение тренинга профессионального роста, уже на первом курсе обучения в вузе способствует формированию положительного отношения к выбранной педагогической деятельности; улучшению понимания студентами социальной значимости профессии педагога; повышению степени удовлетворенности профессиональным выбором; развитию мотивов достижения, познания, аффилиации, овладения специальностью и расширению системы представлений о профессии и профессионально значимых качествах учителя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

В диссертационном исследовании нами было проведено изучение профессиональной направленности студентов вуза, а именно выявление психологических особенностей ее развития в ходе становления специалиста в зависимости от курса обучения и приобретаемой специальности.

Обзор психологической литературы показал, что данная проблема является достаточно разработанной, однако ее актуальность определяется изменившейся социально-экономической ситуацией в обществе; переменами в содержании и условиях обучения, в сфере самосознания студентов; появлением новых возможностей трудоустройства и т.д. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что развитие профессиональной направленности должно занять центральное место в общей структуре вузовской подготовки для полноценного формирования высококомпетентной и развитой личности будущего специалиста.

В работе представлено описание различных подходов к пониманию содержания профессиональной направленности; проанализированы этапы ее становления; определены условия развития в студенческом возрасте. Основной задачей нашего исследования явилось изучение структурных компонентов профессиональной направленности. На основе системного и мотивационно-смыслового подходов к изучению направленности студентов нами были выделены и проанализированы следующие группы мотивов: мотивы выбора педагогической профессии: выявление доминирующих и неактуальных мотивов предпочтения профессии; учебные мотивы: изучение выраженности мотивов аффилиации, познания, доминирования, достижения, получения диплома и овладения профессией; система профессиональных представлений: содержательный компонент (представления об «образе педагогической профессии» и «образе учителя») и эмоциональный компонент (отношение к профессии, к детям, к себе как учителю).

Описанное исследование позволило выделить некоторые типичные психологические особенности, характерные для студентов различных педагогических специальностей и способные повлиять на успешность их будущей профессиональной деятельности. В работе раскрыты особенности профессиональной направленности студентов-педагогов, изучена динамика ее структурных компонентов и выявлены между ними зависимости. А полученные результаты свидетельствуют о существующих различиях в структуре профессиональной направленности студентов, обусловленных спецификой приобретаемой специальности.

В ходе исследования выявлены доминирующие мотивы выбора профессии у студентов педагогических специальностей, представлено их соответствие определенному виду направленности на начальном этапе ее становления. Для студентов ПФ основным мотивом выбора профессии является «желание работать с детьми» (собственно-педагогическая направленность), а для студентов ФМФ — «возможность заниматься любимым предметом» (предметная направленность). Значимость этих мотивов сохраняется на протяжении всего обучения в вузе.

В работе исследованы учебные мотивы студентов. Доминирующим в структуре учебной мотивации является мотив получения диплома, на второй позиции у студентов ПФ стоит потребность в аффилиации, а у студентов ФМФ - потребность в познании. Третье место в обеих выборках занимает мотив достижения.

Изучена система представлений о педагогической профессии. Наиболее компетентное представление о выбранной профессии наблюдается у студентов ПФ, и их список обозначенных особенностей наиболее разнообразен. Именно эти студенты выделяют стороны профессиональной деятельности, которые одновременно оцениваются и как положительные, и как отрицательные (например: творчество, терпение, ответственность, оценивание знаний учащихся и др.).

Представление студентов о профессионально значимых качествах учителя наиболее адекватно выражено у студентов ПФ, именно они наиболее критичны при оценке их наличия у себя, а также называют значительно большее количество специальных качеств, необходимых педагогу, чем общих, по сравнению со студентами ФМФ.

Изучение системы отношений студентов к профессии, к учащимся и к себе как учителя показало, что студенты ПФ в целом более позитивно относятся к выбранной педагогической профессии.

Выявлено, что кризисным периодом в развитии профессиональной направленности студентов педагогических специальностей является четвертый курс обучения. В этот период значительно меняется соотношение испытуемых по степени удовлетворенности профессией учителя, у студентов ПФ снижается потребность в аффилиации, удовлетворенность ею, познавательный мотив; у студентов ФМФ отмечена отрицательная динамика степени удовлетворенности достижением, потребности в аффилиации, мотива овладения профессией, отношения к профессии; на обоих факультетах снижается значение коэффициента позитивности (по сравнению с другими курсами обучения шире представлен список отрицательных сторон педагогического труда); сокращается количество студентов с положительным отношением к выбранной специальности (которое выявлялось на эмоциональном уровне). Это положение связано с выходом студентов на педагогическую практику, а также с изменением содержания процесса обучения в сторону увеличения доли практически ориентированных, специальных предметов.

Проведенное экспериментальное исследование показало существующую связь между выявленными компонентами профессиональной направленности. Это подтверждает тот факт, что ее динамика в процессе обучения студентов в вузе является составной частью целостного процесса развития профессионального самосознания, и именно студенческий возраст -сензитивный период для формирования.

Разработка и включение в учебный процесс обучающей программы «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов», которая включает в себя спецкурс «Профессия - учитель» и «Тренинг профессионального роста», дала положительные результаты и может стать одним из резервов повышения качества подготовки специалистов. А результаты исследования, полученные «на выходе» из эксперимента, свидетельствуют о повышении степени выраженности показателей профессионально-педагогической направленности студентов.

В работе предложены направления психолого-педагогической работы со студентами, способствующие успешному освоению ими избранной профессии.

Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе. Выявленная в ходе теоретического и эмпирического исследования динамика профессиональной направленности студентов педагогических специальностей позволит скорректировать процесс учебно-профессионального взаимодействия преподавателей и студентов, а также оптимизировать ряд форм организации образовательного процесса.

Структура профессиональной направленности и ее содержание не остаются неизменными, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней все новые грани, новый смысл, новые формы в рамках профессии - педагога. С расширением профессиональных представлений студентов меняется и мотивация учения, и удовлетворенность выбором, и профессиональные планы, и само отношение к труду учителя. Развитие профессиональной направленности в процессе обучения в вузе, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводят к дальнейшему личностному и профессиональному росту.

Таким образом, цель исследования достигнута, намеченные задачи выполнены, гипотеза подтверждена. Завершая обобщение результатов проведенного исследования, необходимо отметить, что проблема формирования устойчивой профессиональной направленности студентовпедагогов является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач, в частности, вопрос об уровнях сформированности профессиональной направленности, исходя из выделенной нами структуры, поиск новых психологических условий ее развития. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога - как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Доронина, Наталья Николаевна, Курск

1. Айсина, Г.Х. Роль профессиональной направленности в общей структуре вузовской подготовки студентов / Г.Х. Айсина // Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.: Б.И., 1989.- 130с.

2. Андреева, Е.А. К проблеме формирования профессиональной направленности личности /Е.А. Андреева // Ломоносов-2005: Материалы XII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. М.: Изд-во Московского ун-та, 2005. - С. 92 - 93.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л., 1968. -339с.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. /Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1980. - Т.1. - 230с.

5. Арсеньева, Т.Н. Психологическое сопровождение первокурсников / Т.Н. Арсеньева // Психологическая служба вуза. 2005.- №3 (4). -С.90-91

6. Асадуллина, С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя: Дисс. .канд. психол. наук / С.Х. Асадуллина. М., 1986. - 169с.

7. Ахмедзянова, Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л.М. Ахмедзянова. Л., 1972.-22 с.

8. Бажин, Е.Ф. Цветовой тест отношений / Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд. Л.: Ленингр. науч.-исслед. психоневрологический институт, 1985. - 18 с.

9. Бахтина, И.А. Мотивация учебной деятельности студентов ССУЗ: Дисс. . канд.психол.наук / И.А. Бахтина. Казань, 1997. - 180 с.

10. Бобровицкая, С.В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз / С.В. Бобровицкая // Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции в г. Сочи. СПб., 1997.-С. 47-49.

11. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование / Л.И. Божович. М., 1968. - 464с.

12. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Л.И. Божович. М., 1972.- 134с.

13. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Международная пед. академия, 1995.

14. Бреслав, Г.Е. Цветопсихология и цветолечение / Г.Е. Бреслав. СПб,2000.-214с.

15. Буякас, Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. Серия 14.2001.-№2.-С. 69-77.

16. Быргазов, И.Ю. Психологические особенности профессионально-педагогической направленности учителей, не имеющих базового педагогического образования: Дисс. . канд. психол. наук / И.Ю. Быргазов. М., 1999. - 192 с.

17. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга / И.В. Вачков. -М.: Ось-89, 2000.-224 с.

18. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А.А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 101-108.

19. Веревкина, Т.А. Развитие профессиональной компетентности педагога в постдипломном образовании / Т.А. Веревкина // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров:

20. Материалы V Всероссийской науч.-практ. конференции: В 4 ч. Ч.З. -Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 28 - 32.

21. Виленский, М.Я. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей / М.Я. Виленский, Р.С. Сафин. М.: Высшая школа, 1989. - 160с.

22. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М., 1986. - 206с.

23. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

24. Выготский, Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С. 114-124.

25. Галаль, А.С. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов (опыт сравнения Российского и Йеменского исследования): Дисс. . канд. психол. наук / А.С. Галаль. -СПб., 2001.-178 с.

26. Гармонов, Ф.В. Опыт работы по формированию педагогической направленности у студентов педтехникумов / В.Ф. Гармонов // Педагогическое образование. 1935. - №6. - С. 40-47.

27. Гебос, А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению / А.И. Гебос // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к пятому Всесоюзному съезду психологов СССР. 4.1.-М., 1977.

28. Гектина, Г.А. Формирование профессиональной направленности студентов младших курсов в учебно-воспитательной деятельности: Дисс. . канд.пед.наук / Г.А. Гектина. СПб, 1994. - 181с.

29. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. Киев, 1986. - 142 с.

30. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя / Ф.Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 102-106.

31. Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е.Б. Гончарова // Вопросы психологии. 2000. - №6. -С. 132-135.

32. Городничева, А.С. Дидактические технологии развития профессионально- педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Дисс. . канд. пед. наук / А.С. Городничева. Шуя, 1999. -202с.

33. Гребенюк, О.С. Проблема формирования мотивации учения и труда у учащихся среднего ПТУ. / М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. -152с.

34. Губайдуллина, А.Г. Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов: Дисс. . канд. пед. наук /А.Г. Губайдуллина. Казань, 2000. - 201с.

35. Дворяшина, М.Д. Интеллектуальное развитие и успешность обучения: комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием / М.Д. Дворяшина, Н.М. Владимирова. JL, 1980.

36. Деркач, Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале педагогических вузов): Дисс. . канд. пед. наук / Т.С. Деркач. М., 1872. - 284с.

37. Дроздов, С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: Дисс. . канд. пед. наук / С.В. Дроздов. М., 2000.- 184с.

38. Дубровицкая, Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов / Т.Д. Дубровицкая // Психологическая наука и образование. 2004. - №2. - С. 82-86.

39. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. -Минск: Издательство БГУ, 1981. 319с.

40. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга / О.В. Евтихов. -СПб.: Издательство «Речь», 2004. 256с.

41. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. JI.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 166с.

42. Забродин, Ю.М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю.М.Забродин, Б.А. Сосновский. // Вопросы психологии. -1989.- №6.

43. Зеер, Э.Ф. Психология профессии: Уч. пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. М.: Академ, проект, 2003. - 336с.

44. Зимичева, С.А. Лонгитюдное исследование динамики профессиональной направленности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / С.А. Зимичева. -Л., 1977.-24с.

45. Зотова, Н.Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов / Н.Н. Зотова, О.Н. Родина // Вестник МГУ. 2003. - №3. -С. 69-78.

46. Иванчик, Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности / Т.Ф. Иванчик // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы Всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. -С. 46-48.

47. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. -215с.

48. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.П. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков //Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 57-66.

49. Каганов, А.Б. Рождение специалиста / А.Б. Каганов. Минск: Изд-во БГУ, 1983.- 111с.

50. Калашников, В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: Дисс. . канд. психол. наук / В.Г. Калашников. -М., 1998. 225с.

51. Карнаухов, В.А. Мотивационно-смысловые образования в структуре направленности личности / В.А. Карнаухов. Белгород: Изд-во БелГУ, 2002.-71с.

52. Карпова, Е.В. Мотивы выбора профессии учителя как основа становления профессиональной направленности личности студента / Е.В. Карпова // Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя. Ярославль, 1989. - С. 82-88.

53. Кикоть, В.Я. Педагогика и психология высшего образования / В.Я. Кикоть, В.А. Якунин. СПб., 1996.

54. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. М., 1995.

55. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профконсультации /Е.А. Климов. М.: Знание, 1983.

56. Кабардов, М.К. Введение в профессию: практическая психология в системе образования / М.К. Кабардов. М.: УРАО, 2000.

57. Клюева, Н.В. Программы социально-психологического тренинга / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. Ярославль, 1992.- 68с.

58. Ковалев, А.Г. Психология личности / Г.А. Ковалев. М., 1970. - 391с.

59. Ковалев, Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах запада / Г.А. Ковалев // Психологический журнал. 1989. - Т.2. - №1. - С. 127-136.

60. Коваленков, В.И. Особенности профессиональной мотивации учащихся ПТУ / В.И. Коваленков, И.Ю. Бухалов // Психологические условия повышения качества трудовой и профессиональной подготовки молодежи. Новосибирск, 1989. - С. 63- 70.

61. Колев, Г.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Г.П. Колев. JL, 1974. - 21с.

62. Колотилова, Н.Г. Формирование педагогической направленности у старшеклассников: Дисс. . канд. пед. наук / Н.Г. Колотилова. Киров, 2000. - 190с.

63. Кондратьева, JT.JL Профессиональная ориентация в общеобразовательной школе / JT.JL Кондратьева. М.: Высшая школа, 1978.- 175с.

64. Кочетов, А.И. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических вузов / А.И. Кочетов, А.П. Чернов. Рязань: Изд-во РГПИ, 1975. - 112с.

65. Криулина, А.А. Психология общения / А.А. Криулина. Курск, 1993. -128с.

66. Крягжде, С.П. Психология формирования профессиональных интересов / С.П. Крягжде. Вильнюс, 1981. - 196с.

67. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т.В. Кудрявцев. М.: Изд-во МЭИ, 1986.

68. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Щегурова // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51-59.

69. Кузнецова, Л.Б. Особенности проявления внутриличностных противоречий в процессе профессионального становления студентов вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Б. Кузнецова. Курск, 2005. -22 с.

70. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.

71. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики / Б.В. Кулагин. М., 1984. - 215с.

72. Кулюткин, Ю.Н. Методы изучения профессиональной направленности учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л., 1980.

73. Кухарчук, A.M. Влияние профессиональной направленности на адаптацию студентов в условиях вуза / A.M. Кухарчук // Психология профессиональной подготовки в вузе: Науч. труды. Минск, 1982. -С. 33-40.

74. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей / А.Ф. Лазурский. Пг., 1921.

75. Левин, К. Типы конфликтов / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - С. 93-96.

76. Левитов, Н.Д. Направленность подростков / Н.Д. Левитов. М.: ОМПИ, 1969.-С. 152- 161.

77. Леонтьев, А.А. Значение и смысл / А.А. Леонтьев // Вопросы психологии. 2001. - №2. - С. 13-20.

78. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1977.-304с.

79. Лисовский, В.Т. Личность студента / В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев. Л.:

80. Изд-во Ленинградского ун-та, 1974. 184с.

81. Лифинцева, Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя /Под ред. В.А. Сластенина. М. - Курск: Изд-во Курс, гос. педун-та, 2000.- 204с.

82. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука. 1984. - 446с.

83. Лукина, B.C. Исследование мотивации профессионального развития / B.C. Лукина // Вопросы психологии. 2004. - №5. - С. 25-32.

84. Любимова, Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности / Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ 2002. - №2. - С. 64-73.

85. Малоканов, М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии / М.В. Малоканов //Психологический журнал, 1998. Т. 19. - №2. - С. 79-97.

86. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

87. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. -М.: Издат. Центр «Академия», 2004. 256с.

88. Маралов, В.Г. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических училищ / В.Г. Маралов, Т.П. Маралова. Череповец: ЧГУ, 1990.-287с.

89. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. -М., 1996.

90. Мешков, Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие / Н.И. Мешков. Саранск: Изд-во Мордовс. ун-та, 1995. - 184с.

91. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Изд-во «Флинта», 1998. - 208.

92. Морозов, С.К. Динамика удовлетворенности выбранной профессией и методика изучения / С.К. Морозов // Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. Воронеж, 1974. - С. 140-143.

93. Москаленко, О.В. Личностно- профессиональное развитие современного человека / О.В. Москаленко // Мир психологии. 2004. - №4. - С. 168183.

94. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. -368с.

95. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. завед.: В 3 кн. Кн. 2 / Р.С. Немов. М.: Изд-во «ВДАДОС», 1998.- 608с.

96. Обносов, В.Н. Представление о профессии как фактор профессионального самоопределения учащихся ПТУ: Дисс. канд.психол.наук / В.Н. Обносов. М., 19978. - 190с.

97. Обозов, Н.Н. Психология взрослого человека: методич. пособие / Н.Н. Обозов. СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента, 1997. - 64с.

98. Овсянникова, В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней / В.В. Овсянникова // Вопросы психологии. 1975.-№5.-С. 133-137.

99. Орлов, А.Б. Склонность и профессия / А.Б. Орлов. М.: Знание, 1981.-96с.

100. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М., 1995.

101. Орлов, Ю.М. Вхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М., 1991. -287с.

102. Пальянов, М.П. Формирование профессиональной направленности школьников / М.П. Пальянов, Н.Ф. Булгакова, П.И. Горлов и др. -Томск: Изд-во Томского пед.ин-та, 1988. 100с.

103. Петренко, В.Ф. Психосемантическое исследование мотивации / В.Ф. Петренко // Вопросы психологии. 1983. - №3.

104. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216с.

105. Петровский, А.В. Личность, Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

106. Петрушин, С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе / С.В. Петрушин. М.: Академический Проект, 2002. - 252 с.

107. Ю.Платонов, К.К. Структура и развитие личности. /Отв. ред. Глаточкин А.Д.-М., 1986.-254с.

108. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности: Дисс. д-ра психол. наук / Ю.П. Поваренков. Ярославль, 1999. - 359 с.

109. Поддубная, Т.К. Когнитивный компонент самосознания в процессе профессионализации. Учебное пособие / Т.К. Поддубная. Белгород: БелГУ, 2000. - 129 с.

110. Поддубная, Т.К. Принцип системной дифференциации в становлении когнитивной структуры самосознания студентов / Т.К Поддубная // Методологические проблемы современной психологии. М.: Смысл, 2004.-С. 102-117.

111. Поддубный, Н.В. Психология и синергетика: методологический аспект / Н.В. Поддубный. Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2003. - 152 с.

112. Подымов, Н.А. Психологический анализ условий профессиональной деятельности учителя / Н.А. Подымов // Качество педагогического образования: история и современность. Белгород, Изд-во БелГУ, 2000. -С.130-133.

113. Подымова, Л.С. Внедрение в инновационную педагогику: Уч.пособие / Л.С. Подымова. Курск: Изд-во КГПУ, 1994.

114. Потиха, В.П. Формирование профессиональной направленности личности студентов колледжа: Дисс. . канд. пед. наук / В.П. Потиха. -М., 2000.- 172с.

115. Прангишвили, А.С. Исследование по психологии установки / А.С. Прангишвили. Тбилиси, 1967.

116. Протасова, Н.И. Динамика профессионального самопонимания студентов-педагогов / Н.И. Протасова, Б.В. Кайгородов. // Мир психологии. 2001. - №3. - С. 259-270.

117. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М. - Воронеж: Изд-во «Ин-т практич.психологии», 1996.-256с.

118. Рахматуллина, Ф.М. Мотивы учебной деятельности в мотивационной сфере личности / Ф.М. Рахматуллина //Прикладная психология в высшей школе. Казань, 1979.

119. Реан, А.А. Психология изучения личности / А.А. Реан. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288с.

120. Рескина, С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.Е. Рескина. JL, 1986.- 36с.

121. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: Изд-во МГУ. 1985. - 207с.

122. Решетова, З.А. Организация деятельности усвоения и развития учащегося / З.А. Решетова // Вопросы психологии. 2002. - №5. -С. 70-78.

123. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека /К.Р. Роджерс.-М., 1994.

124. Родина, О.Н. Как психологи выбирают профессию / О.Н. Родина, П.Н. Прудков // Вестник МГУ. 2002. - Серия 14. - №3. - С. 52-65.

125. Родина, О.Н. Изучение мотивационного фактора профессионального самоопределения будущих учителей. / О.Н. Родина // Психология образования: Проблемы и перспективы: Материалы I Междунар. науч.-практ. конф. М., 2004. - С. 170- 171.

126. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов н/Д.: «Феникс», 1996. - 510с.

127. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т. Ростунов. М., 1984.- 176с.

128. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. - 704с.

129. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973.

130. Рувинский, Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах / Л.И. Рувинский // Советская педагогика. -1998.-№7.-С. 32-37.

131. Савина, Е.А. Психологическое знание в системе субъектно-ориентировочного обучения студентов: Дисс. . д-ра пед.наук / Е.А. Савина. М., 2001.- 427с.

132. Самодова, Г.А. Мотивационный аспект педагогических намерений студентов педвуза / Г.А. Самодова // Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1986. - С. 88-90.

133. Сарсенбаева, Б.И. К проблеме формирования психологической ориентации будущих учителей на профессиональную педагогическую деятельность / Б.И. Сарсенбаева // Мир психологии. 2004. - №3. -С. 207-215.

134. Сартан, Г.Н. Как встать на путь тренера / Г.Н. Сартан // Психологическая газета. 2004. - №9. - С. 15- 18.

135. Сарычев, С.В. психолого-педагогические знания в деятельности учителей / С.В. Сарычев. Курск: Изд-во ООО «Учитель», 1999. - 101с.

136. Сейтешев, А.П. Пути воспитания профессиональной направленности учащихся и молодых рабочих /А.П. Сейтешев. М.: Высшая школа, 1974.-285с.

137. Сейтешев, А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи / А.П. Сейтешев. М.: Высшая школа, 1988.- 336.

138. Сейтешев, А.П. Профессиональная направленность личности: Теория и практика воспитания / А.П. Сейтешев.- Алма-Ата: Наука КазССР, 1990.-333с.

139. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-192с.

140. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М., 1977.

141. Супрун, А.Е. Тестовые реминисценции в ассоциативном эксперименте / А.Е. Супрун, А.П. Клименко, Л.Д. Титова // Материалы V Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1975.

142. Тамбовцев, А.Н. Вопросы профессиональной направленности учебно-воспитательной работы в вузе / А.Н. Тамбовцев. Омск, 1977.- 177с.

143. Тихма, М.Х. Выбор профессии как социальная проблема: на материалах конкретных исследований в ЭССР / М.Х. Тихма. М., 1975.- 198с.

144. Товарищева, Ф.Д. Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях профильного обучения: Дисс. . канд.пед.наук / Ф.Д. Товарищева. Якутск, 2000. - 146с.

145. Ткачев, В.Н. К проблеме механизмов формирования личности / В.Н. Ткачев // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Белгород, 2003. - С. 12-15.

146. Ткачева, Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н.Ю. Ткачева. М., 1983.- 16с.

147. Томилова, Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета / Г.А. Томилова. Томск, 1978.- 127с.

148. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Редкол.: М.И. Кондаков и др. М.: Педагогика, 1988.

149. Формирование учебной деятельности студентов / В .Я. Ляудис, X. Варнеке, И.И. Ильясов и др. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239с.

150. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1989.-448с.

151. Халяпина, Л.Н. Социализация учителя / Л.Н. Халяпина.-Кузбассвузиздат, 1995. 128с.

152. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация / В.Н. Харькин // Советская педагогика. 1989. - №9. - С. 54- 60.

153. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: T.I; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986.- 406с.

154. Ходусов, А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования / А.Н. Ходусов. М.-Курск, 1997. - 357с.

155. Цветовой тест М. Люшера / пер. с англ. А. Никоновой. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.- 192с.

156. Черных, А.Н. Проблема формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогических институтов: Дисс. . канд. пед. наук /А.Н. Черных. Рязань, 1976.- 218с.

157. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности /П.А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. - 96с.

158. Шадриков, В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М., 1982.- 185с.

159. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М., 1994.-320с.

160. Шишенко, Г.А. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов колледжа физической культуры: Дисс. . канд.пед.наук / Г.А. Шишенко. Екатеринбург, 1998.- 149с.

161. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг / Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во Мое. пс.-соц.ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 600с.

162. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / А.Э. Штейнмец. Калуга, 1998.

163. Щербаков, А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. -Л., 1968.- 120с.

164. Щербакова, Н.А. Профессионально-педагогическая направленность подготовки студентов к реализации инновационных технологий обучения в школе: Дисс. . канд.пед.наук / Н.А. Щербакова. Саратов, 2000.- 190с.

165. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М.: просвещение, 1969.- 317с.

166. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. М., 1994.- 156с.

167. Якунин, В.А. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов / В.А. Якунин, Н.И. Мешков // Вестник ЛГУ. Серия: Экономика, философия, право, 1980. - №11.

168. Яныпин, П.В. Эмоциональный цвет / П.В. Яныпин. Самара: СамГПУ, 1996.

169. Яценко, Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися / Т.С. Яценко. Киев: Освена, 1993. - 207с.

170. Atkinson, I.W. An Introduction to Motivation / I.W. Atkinson. N.Y., 1965. -350p.

171. Deese, J. The structure of associations in language and thought / J. Deese. -Baltimore: The John Hopkins press, 1965.

172. Frankl, V. Man's search of meaning / V. Frankl. Boston, 1962. - 150 p.

173. Heckhausen, H. Motivation und Handeln / H Heckhausen. Springer-Verland, Berlin- Heidelberg- New York, 1980. - 312p.

174. Hall, G. Psychology of Motivation / G. Hall. N.Y., 1961.-299 p.

175. Lewin, K. Dynamic theory of personality / K. Lewin. N.Y., Me Graw Hill, 1935.-286 p.

176. Luscher, M. Die Farbwahl als psychosomatischer / M. Luscher. // Test. Dtsch. Meg. Youmal. № 11. - v.12. - 1961.184; Maslow, A. A theory of human motivation / A. Maslow 11 Psychological Review, 1943. V. 50. - No. 4.

177. Maslow, A. Self-actualizing and beyond Challenges of Humanistic Psychology / A. Maslow. N.Y., 1967. - 240 p.

178. Rogers, C. Client-centered therapy: its current practice, implications and theory / C. Rogers. Boston, Houghton Mifflin, 1965. - 560 p.

179. Rogers, C. Freedom to learn for the 80"s. / C. Rogers. N. Y. Toronto-Sydney, 1983.

180. Young, K. Motivation and emotion. / K. Young. N.Y., 1961. - 214 p.

181. Анкета, направленная на изучение мотивов выбора педагогическойпрофессии

182. Инструкция: в анкете на каждый вопрос предлагаются варианты готовых ответов. Следует отметить только один номер ответа на указанный вопрос, либо в последнем пункте указать свое мнение. Вопросы:

183. Чем вас привлекает избранная профессия?

184. Профессия одна из важнейших в обществе.2. Любовь к детям.

185. Работа требует постоянного творчества.4. Общение с другими людьми.

186. Возможность заниматься любимым учебным предметом.

187. Работа соответствует моим способностям и характеру.7. Небольшой рабочий день.8. Свой ответ.

188. Что не нравится в избранной профессии?

189. Мало оценивается общественная важность избранной профессии.

190. Не умею работать с детьми.

191. Нет условий для постоянного творчества.

192. Работа вызывает физическое переутомление.5. Плохой заработок.

193. Работа не соответствует моим способностям и характеру.7. Большой рабочий день.8. Свой ответ.

194. Почему вы избрали данный вуз?1. Легко было поступить.

195. Этот вуз самый престижный.

196. Возможность овладеть педагогической специальностью.

197. Вуз находиться недалеко от дома.

198. Пошел(ла) поступать с подругой.6. Была мечта здесь учиться.

199. Не было другой возможности.8. Свой ответ.

200. Как вы готовились к поступлению в вуз по избранной профессии?1. Самостоятельно.

201. В кружках, клубах по интересам, на факультативах.

202. На подготовительных курсах.4. Свой ответ.

203. Если бы вам вновь пришлось поступать в вуз, избрали бы вы данную профессию в настоящее время?1. Да.2. Скорее да, чем нет3. Не знаю, не уверен.4. Скорее нет, чем да5. Нет

204. Ваше отношение к вузу в целом.

205. Вуз развивает мои интересы, способности, оправдывает ожидания.

206. Хочу продолжить учиться по той же специальности.

207. Хочу продолжить учиться в этом же вузе, сменив специальность.